崗位培訓校本研修面對面樣本

校本研修面對面內(nèi)容簡介作為追求和體現(xiàn)自己抱負一種實踐，本書努力追求教師發(fā)展“三維目的”，力求增進教師綜合素質(zhì)全面提高：從內(nèi)容上看，本書既注重對基本教誨課程改革熱點和難點問題，如紀律問題、師生關系問題、如何使用教材問題等等進行探討；并且重點討論成長辦法，討論如何反思、如何研究、如何增進同伴互動、如何觀課和討論課、如何與專家對話與交流等問題，既送獵物、更送和捕獵技術。與此同步，咱們充分結(jié)識到，沒有教師生存追求主線變化，就不也許有生存方式和行為方式變化，也就很難有教師教誨和生活質(zhì)量和全面提高，因此本書還用較大篇幅討論教師幸福生活，謀略對追求和實現(xiàn)幸福生活各位朋友有所協(xié)助。本書目錄話題1從“校本培訓”到“校本研修”對話l校本與教師專業(yè)發(fā)展一、校本與教師專業(yè)發(fā)展取向二、教師專業(yè)生活特點與教師實踐性知識三、從“校本”到“師本”四、從“培訓”到“研修”對話2摸索有效校本研修一、一種“研修”活動案例二、校本研修活動一種框架和流程對話3運用信息技術實行校本研修一、當代信息技術為校本研修提供了新條件二、當代信息技術環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展慣用方式與途徑話題2在實踐反思中改進和成長對話1對一種公式結(jié)識和理解一、什么是經(jīng)驗二、什么是反思三、如何進行教學反思對話2研究：為了生活更加舒服一、咱們?yōu)槭裁匆芯慷⒔處熝芯渴裁慈?、如何理解研究過程對話3教師敘事研究一、為什么是故事二、敘什么與怎么敘對話4教誨中類比研究一、什么是類比研究二、類比也許與價值三、常用和慣用教誨類比四、類比辦法話題3同伴互助共同邁進對話1為什么要互助一、人需要與互助二、新課程需要互助三、協(xié)助與求助對話2互助現(xiàn)狀和增進一、合伙互助現(xiàn)狀二、合伙互助機制三、增進合伙互助辦法對話3分享教學設計對話4觀課和議課一、觀課坐在什么位置二、好課有什么原則三、如何議課話題4在專業(yè)引領下提高對話l咱們需要專家如何參加對話2怎么和專家對話與交流一、從被動參加到積極介入二、從全面接受到質(zhì)疑對話三、從理解信息到規(guī)劃行動對話3讀書態(tài)度與辦法一、為什么讀書二、讀書收獲什么三、在讀書中理解和規(guī)劃話題5致力于幸福教師生活對話l幸福教師生活意義一、教師幸?，F(xiàn)狀二、幸福權利三、幸福意義對話2教師幸福生活來源一、意識工作獨特價值二、調(diào)節(jié)生存取向三、陽光心態(tài)四、在內(nèi)化中體驗幸福五、在外化中實現(xiàn)幸福六、工作學習生活一體化話題1（略講）從“校本培訓”到“校本研修"對話1校本與教師專業(yè)發(fā)展一、教師專業(yè)化概念，從教師專業(yè)化主體看，教師專業(yè)化涉及哪些方面?“教師專業(yè)化是指教師職業(yè)具備自己獨特職業(yè)規(guī)定和職業(yè)條件，有專門培養(yǎng)制度和管理制度。教師專業(yè)化基本含義是：第一，教師專業(yè)既涉及學科專業(yè)性，也涉及教誨專業(yè)性，國家對教師任職既有規(guī)定學歷規(guī)定，也有必要教誨知識、教誨能力和職業(yè)道德規(guī)定；第二，國家有教師教誨專門機構、專門教誨內(nèi)容和辦法；第三，國家有對教師資格和教師教誨機構認定和管理制度；第四，教師專業(yè)發(fā)展是一種持續(xù)不斷過程，教師專業(yè)化也是一種發(fā)展概念，既是一種狀態(tài)，又是一種不斷深化過程?！睆慕處煂I(yè)化主體看，教師專業(yè)化涉及“組織專業(yè)化”和“個體專業(yè)化”。“組織專業(yè)化”就是通過職業(yè)(或?qū)I(yè))組織活動，提高職業(yè)為專業(yè)，并不斷提高專業(yè)地位，實現(xiàn)專業(yè)人員整體向上流動過程?！敖M織專業(yè)化”涉及建立專業(yè)人員從業(yè)原則，根據(jù)原則設立專門機構培養(yǎng)和訓練，促使從業(yè)人員達到原則以履行專業(yè)社會責任，保障和提高專業(yè)人員社會地位?！皞€體專業(yè)化”是專業(yè)人員個體不斷提高專業(yè)素質(zhì)，適應專業(yè)發(fā)展規(guī)定，更好地履行專業(yè)責任并爭取相應待遇過程。教師專業(yè)發(fā)展理論歸結(jié)為如下三類取向：理智取向教師專業(yè)發(fā)展、實踐——反思取向教師專業(yè)發(fā)展、生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展?！背艘陨先N取向外，還存在技術取向教師專業(yè)發(fā)展。二．教學技能訓練定義教學技能訓練就是訓練某些規(guī)范化、定型化行為方式，使教師在類似教學情景中，能做出及時、規(guī)范行為反映。三．對“教學有法，教無定法，教有良法”中三個“法”理解人們習慣常說：“教學有法，教無定法?！本o跟一句“教有良法”，“有法”之“法”指教學有規(guī)律可以遵循，“定法”之“法”指沒有適應各種詳細教學情境固定辦法，“良法”之“法”是教誨規(guī)律、原理運用于詳細教學情境相對最佳辦法。如果沒有教誨理論學習追求，教師專業(yè)發(fā)展必將受到限制，事實上，專業(yè)發(fā)展限度越高教師，在學習過程中，對理論學習追求越強烈。四、教師喜歡專業(yè)發(fā)展為什么要關注實踐和情景？好教誨情景應當滿足哪些規(guī)定？教師喜歡專業(yè)發(fā)展總是基于實踐，基于情境。因此關注實踐和情境，重要由于教師是教誨情境中實踐工作者，教師成長進步重要體現(xiàn)為實踐性知識豐富和發(fā)展。好教誨情境應當滿足如下規(guī)定：一方面應當具備目性，也就是可以體現(xiàn)和實現(xiàn)教誨目追求。另一方面應當體現(xiàn)經(jīng)濟性，從某種限度上講，教誨情境更多地屬于再造情境，再造和加工目在于突出教誨活動要解決問題，提供結(jié)識捷徑，節(jié)約時間成本。第三，應當具備適切性，情境應基于學生經(jīng)驗，服務于學生現(xiàn)實活動水平，通過師生對話交流活動，提高學生經(jīng)驗：第四，應當具備活動性，情境中有問題、有困惑，能引起和讓學生認知沖突，學生有參加解決問題積極性，并且在情境中為學生參加預留了活動空間。創(chuàng)設教誨情境涉及教誨情境設計和創(chuàng)生。設計重要在課前，創(chuàng)生重要在教學進程中，創(chuàng)設體現(xiàn)了在設計和創(chuàng)生過程中教師創(chuàng)造性勞動。五、什么是教師實踐性知識，它具備哪些特點？教師在面臨實既有目行為中所具備課堂情境知識及與之有關知識是教師實踐性知識。教師實踐性知識就其構成而言，涉及教師教誨信念，教師自我知識，教師人際知識，教師情境知識(通過教學機智反映出來)。教師方略性知識(運用理論知識方略)。1．實踐性知識工具性教師實踐性知識直接服務于實踐，體現(xiàn)為工具，而不是結(jié)論性。是教師在教誨實踐活動中運用知識，它重要目在于回答和解決“如何做”和“如何改進，，問題。教師通過實踐性知識運用有效地組織和管理教誨情境。工具性意味著重要不是用于解釋，而是被使用；意味著不是封閉，而是在使用中不斷發(fā)展和改進——教師在運用實踐性知識同步，又理解和發(fā)展著自己實踐性知識。2．實踐性知識情境性情境性意味著流動性和變化性。人、時間、空間、媒介都是影響課堂教學重要因素，多因素作用蘊涵了復雜性，任何一種因素變化都也許引起課堂情境變化，變化使得情境不擬定。這樣，說到課堂，總是此時此地此人此事課堂，它不能照搬也無法復制。情境性規(guī)定教師必要以實踐性知識來應對課堂。情境性同步強調(diào)實踐性知識是一種即時性實踐智慧。在課堂上，教師每一分鐘都在采用行動——不行動自身就是一種行動——這種行動要隨著情境變化而變化，教師不也許從此時課堂中退出來細細地思考然后再執(zhí)行，她只能在行動中反思，這樣，教師實踐性知識經(jīng)常體現(xiàn)為“未加思考”及時行為，是在“瞬間反思”中體現(xiàn)出實踐性智慧。情境性知識是以如何構造存在和發(fā)展呢?“大量實證研究發(fā)現(xiàn)，教師教誨觀念是以‘片斷式情節(jié)’保存在教師認知構造中，即教師某個教誨觀念總是和一種詳細情境聯(lián)系在一起儲存在記憶中，這種保存方式?jīng)Q定著教師教誨觀念更也許是情境性運用。特別是在某些相類似狀況下，有教師近乎是直覺地采用某種教誨行為。因而脫離某種詳細情境去談論某種教誨觀念將毫無意義，這也提示咱們有時候依照個別教誨行為來判斷教師教誨觀念也許會有失偏頗。也許正是這種情境性使得教師教誨觀念相對來說具備對客觀現(xiàn)實‘開放也許’，某種教誨觀念很容易和現(xiàn)實中真實情境建立起新聯(lián)系。”3．實踐性知識個體性教師實踐性知識帶有濃厚個人私有色彩，因此又叫“個人實踐知識”、“個人教誨理論”，它貯存于教師個人頭腦中、為教師個人所享用。教師專業(yè)實踐知識一方面是個人，也就是說教師專業(yè)實踐知識具備高度個體性色彩，是教師個體在教學過程中逐漸發(fā)展起來；另一方面是經(jīng)驗，教師專業(yè)實踐知識乃是其個人不斷通過實踐經(jīng)驗累積與重組成果。教師實踐性知識個體性突出強調(diào)了教師知識經(jīng)驗性與實踐性。4．實踐性知識沉默性教師實踐性知識大多是沉默性知識，它是教師在專業(yè)活動中直覺、靈感、洞察力、信念、價值觀和心智模式，以及融于教誨教學中非正式、難以明確表達技能、技巧、經(jīng)驗和訣竅等。它深植于教師個人行動和經(jīng)驗之中，具備高度個體化、不易言傳和模仿特點。它與教師性格、個人經(jīng)歷、修養(yǎng)等因素有著密切關系，是教師在長期教誨教學中積累和創(chuàng)導致果。5．實踐性知識整體性在每一種教師詳細行為模式中，都內(nèi)隱著教師一定理論和方略，并且承載著教師價值追求和情感取向。教師實踐性知識是教師個體內(nèi)部認知整合成果，是一種完整主體人格有機構成某些。作為不可分割整體，教師實踐性知識在課堂教學中發(fā)揮著整體作用，教師實踐性知識綜合地體現(xiàn)了教師知識與能力、素質(zhì)與理念。六、教師實踐性知識重要來源教師實踐性知識重要來源于情境認知、實踐活動和反思對話。教師實踐性知識來源于情境認知，它強調(diào)認知是人與情境、人與人社會性互動產(chǎn)物，個體心理經(jīng)常產(chǎn)生于構成和支持認知過程環(huán)境之中，情境是一切認知活動基本，認知過程本質(zhì)是由情境決定。在教師專業(yè)發(fā)展進程中，教學觀摩和案例教學具備特殊意義和價值。教師實踐性知識來源于實踐活動，意味著只有實踐活動才干形成實踐性知識——“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！睂嵺`活動是推動教師專業(yè)發(fā)展動力，實踐活動過濾和改造著進入教師視野知識。走向教學實踐教師專業(yè)發(fā)展重要涉及三個方面含義，即基于教學實踐，通過教學實踐，為了教學實踐。教師實踐性知識來源于反思對話，強調(diào)了教師對于其專業(yè)活動結(jié)識、理解和信念，不是從外部“獲得”，而是從內(nèi)部“建構”，建構途徑是通過這種或那種形式“反思”實現(xiàn)。通過反思，教師可以對自己、自己專業(yè)活動直至有關事物有更進一步“理解”，發(fā)現(xiàn)其中“意義”。反思途徑各種各樣，其中“敘事研究”是一種教師更容易介入和愛慕反思方式。七、什么是“自組織”？為什么說教師學習行為自組織才是繼續(xù)教誨根基？如何實現(xiàn)教師學習行為自組織？組織可以分為“自組織”和“她組織”。所謂“自組織”，是指組織系統(tǒng)無需外界指令而能自行組織、自行創(chuàng)生、自行演化，即能自主地從無序走向有序?！薄啊越M織’系統(tǒng)演化動力在系統(tǒng)內(nèi)部，是系統(tǒng)內(nèi)部各子系統(tǒng)之間競爭和協(xié)同，而不是外部指令。”學校所在系統(tǒng)自身就是生命系統(tǒng)，學校狀況又千差萬別，“校本”本質(zhì)上追求就是學校層面自組織。而在學校內(nèi)部，由于教師對于其專業(yè)活動結(jié)識、理解和信念從內(nèi)部“建構”，實踐性知識形成具備不可灌輸性和不可代替性，因此從一定限度上講，教師學習行為自組織才是繼續(xù)教誨根基，增進教師學習自組織是校本研修發(fā)展方向和主線。實現(xiàn)教師學習行為自組織辦法是1．心態(tài)開放。開放是系統(tǒng)產(chǎn)生自組織第一種條件。對于教師而言，開放心態(tài)也是教師積極接受外界信息和能量刺激第一條件。開放心態(tài)一方面需要教師看到和承認自己存在局限性.哈貝馬斯說：“誰要是可以解釋自己不合理性，她就是一種具備主體合理性人?！雹倏吹胶统姓J自己存在局限性，才有繼續(xù)學習和發(fā)展愿望和也許。2．獲得刺激信息。開放意味著物質(zhì)、能量、信息輸入和輸出，開放也意味著對外界刺激能量、信息敏感和接納，沒有外界信息輸入，系統(tǒng)原有平衡就難以打破，自組織也沒有也許。應當說，信息時代充斥著信息，信息傳播渠道和來源渠道越來越多，教師信息來源也越來越豐富。但在各種信息來源中，學校提供信息對教師決策影響最大。因而為了增進教師學習行為自組織，學校就應當適時適量提供刺激信息。學校向教師提供信息一方面應當是真實可靠信息，不是假信息和欺騙信息；另一方面，應當與教師利益、教師工作、教師學習關于，至少應當讓教師能從信息中發(fā)現(xiàn)對自身生活意義；第三，信息能引起教師關注和注重，使外界輸入信息和能量達到一定閾值，能增進不平衡產(chǎn)生而又不至于對整個系統(tǒng)導致破壞。學校向教師提供信息也許涉及如下內(nèi)容：一是教誨方針政策，教誨行政部門工作方向、規(guī)劃；二是教誨理論發(fā)展和教誨科研成果；三是學校價值觀念、辦學理念；四是學校目的與工作動態(tài)。學校開發(fā)和提供刺激教師自組織發(fā)展信息資源，主線目在于形成有助于教師成長與發(fā)展“場”，也就是建設學校學習文化。通過建設學習文化，使學校成為全體成員全身心投入，并有能力不斷學習組織；能讓成員體驗到工作中生命意義組織；通過學習能創(chuàng)造自我，擴展創(chuàng)造將來能量組織。3．理解環(huán)境、理解自我。學校文化、學?！皥觥睒嫵闪私處熒瞽h(huán)境。人生活在對世界“假設”和對環(huán)境“理解”之中。咱們理解世界同步也在進行自我理解，在理解世界與自我關系中發(fā)現(xiàn)環(huán)境對自身所具備張力，從而獲得環(huán)境對自身意義。意義對人產(chǎn)生引導，使人獲得努力方向，并牽引自己向邁進。4．走向有序。理解環(huán)境意義也許產(chǎn)生“不平衡”，對環(huán)境“不平衡”感產(chǎn)生，意味著安全感和歸屬感喪失，獲得“安全”、“歸屬”需要使咱們選取。而在最開始“不平衡”時，也許有各種選取，選取過程，就是從“混沌”走向“有序”過程。在教師自主選取時，學校不應當直接代替和包辦教師選取，學校應當有所“不為”。與“不為”相相應是“無不為”——學校創(chuàng)設文化氛圍、學?！皥觥?、學校價值觀念將時刻對教師選取產(chǎn)生影響。5．獲得平衡感。通過學習和變化與環(huán)境協(xié)調(diào)平衡。事實上，在緩和與環(huán)境緊張關系、消解與環(huán)境“不平衡”感同步，有相稱一某些教師理解環(huán)境已經(jīng)超越了學校小環(huán)境，她們將目光投向歷史、投向?qū)?、投向世界，她們有著更大視野和抱負，她們對環(huán)境理解不再停留在適應環(huán)境，而是超越環(huán)境、引導環(huán)境，她們在自組織過程中，定位于享有“自我實現(xiàn)”高興。這時“一種不大清晰但依然是突出重點，是強調(diào)增長快張而不是減少緊張重要性。增長快張是通過接觸日益增多感覺和形象刺激方式進行。心理健康人并不渴望安靜和穩(wěn)定，而是渴望生活挑戰(zhàn)和刺激，渴望新目的和新經(jīng)驗?！?．新信息刺激，新不平衡感，新選取和自組織……人在這種循環(huán)中獲得發(fā)展和進步。八、在教師繼續(xù)教誨話語體系中，“研修”正逐漸取代“培訓”成為主流話語。你如何結(jié)識和理解這些變化？(一)目的定位變化研修事實上統(tǒng)合了“培訓”和“教研”兩個方面目。培訓目在于增進教師專業(yè)發(fā)展。在培訓理念和實踐中，容易導致直面中小學教師實際問題局限性，從理論到理論“空對空”。教師不能獲得解決實際問題實際協(xié)助，容易失去對培訓信任，失去參加積極性和積極性。而教研則強調(diào)面向教誨教學中實際問題。但只關注實際問題卻沒關于注通過解決問題提高教師，一方面教誨教學問題層出不窮；另一方面教師解決問題能力并沒有提高，問題始終是問題，也就難以實現(xiàn)問題最后解決。研修在強調(diào)增進教師專業(yè)發(fā)展同步，突出教誨教學問題解決和專業(yè)發(fā)展目的有機統(tǒng)一。一方面強調(diào)以教誨教學實際問題為主，以參加解決問題實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展；另一方面強調(diào)解決教誨教學問題必要以教師專業(yè)發(fā)展為前提，通過教師專業(yè)發(fā)展實現(xiàn)教誨教學問題最后解決。(二)話語主體變化在培訓中，培訓者是培訓中主體，培訓者決定了培訓內(nèi)容、培訓形式，掌握著話語霸權，中小學教師在培訓過程中處在失語”狀態(tài)。研修規(guī)定變化中小學教師“失語’’狀態(tài)，強調(diào)中小學教師是研修活動主體，是話語主體。中小學教教師從被動承受者向積極積極參加者轉(zhuǎn)變；而老式意義培訓者，將從單一話語者角色向研修活動策劃者、組織百、引導者等角色轉(zhuǎn)變。(三)話語內(nèi)容變化過去培訓十分注重完整體系，注重理論架構。研修強調(diào)對問題關注，以解決教誨教學中問題和提高教師解決實際問題能力為目的。從培訓到研修，意味著從學科中心向問題中心轉(zhuǎn)移。當教師成為研修主體時，她們帶來話語必然是實踐話語，中小學教師問題、經(jīng)驗和體會將成為話語重要內(nèi)容，它將變化過去培訓中理論性話語一統(tǒng)天下局面，理論與實踐結(jié)合，提高針對性和實效性。(四)話語方式變化當前，培訓重要還是“我講你聽”、“我說你記”單向信息傳遞方式。與培訓比較，研修更加強調(diào)對話、交流、分享。在研修中，參加主體環(huán)繞共同主題，彼此敞開，共同對話，彼此分享和協(xié)助。在解決問題對話和交流中，獲得對自己、自己專業(yè)活動直至有關事物更進一步“理解”，發(fā)現(xiàn)其中“意義”，實現(xiàn)新專業(yè)成長。(五)發(fā)動方式變化培訓往往牽涉培訓主體和培訓客體，主體是發(fā)動者，客體是承受者，培訓客體接受外在強制和安排，處在一種她組織狀態(tài)。研修強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展主體與客體有機統(tǒng)一，學校是學校研修活動發(fā)動者，教師是自我發(fā)展設計者和驅(qū)動者，教師專業(yè)發(fā)展處在一種自組織狀態(tài)。也就是說，從培訓到研修，發(fā)動方式開始由外源式發(fā)動為主轉(zhuǎn)向內(nèi)源式發(fā)動為主。對話2摸索有效校本研修九、在尋常校本研修活動中遵循原則是什么？在尋?；顒又兴裱瓌t是，校本研修問題必要自主選取與組織安排有機結(jié)合。十、在校本研修活動中，為什么要注重交流和分享？在交流和分享中應注意什么？一方面，校本研修要堅持以人為本，體現(xiàn)對人關懷；另一方面，交流分享是變個體、小組智慧為群體智慧階段，它既是“校本”應有品性，又是“校本”必然環(huán)節(jié)，預先防止分享交流中走動和分散精力，有助于提高分享交流質(zhì)量。分享交流不能一言堂，不能只容許一種聲音。激發(fā)參加，尊重不批準見，充分必定創(chuàng)新性看法是廣泛參加、并積極表達自己意見基本保證。在分享交流中，專家作用是捕獲故意義、有價值、有創(chuàng)新意見，一要把它們放大以引起人們關注和注重；二要想法加以提高；以促使人們從更高層面和視野來思考這些問題；三是盡量簡介有關問題外地進展和經(jīng)驗，為有興趣持續(xù)研究者指出一條道路。十一、什么是靈活性總結(jié)方式？所謂靈活性總結(jié)方式是一種自下而上內(nèi)容選取，是從教師實踐中發(fā)現(xiàn)問題、形成需要討論和解決問題一種研修內(nèi)容概括方式。環(huán)繞主題，依照自己實際提出研修問題。這樣，靈活性總結(jié)賦予教師以研修內(nèi)容選取權、積極權，把教師在實踐中遇到、思考問題置于研修中心地位，優(yōu)先安排和組織。靈活性總結(jié)有助于體現(xiàn)對教師主體意識尊重，使研修更加具備針對性和實效性，有助于教誨教學實踐問題解決和教師專業(yè)發(fā)展有機統(tǒng)一。靈活性總結(jié)強調(diào)：校本研修應當重要定位于解決教師教誨教學中遇到問題，教師是在解決問題中邁進，解決一種教誨教學中問題，就獲得一點進步。十二、在校本研修活動中應堅持哪些培訓理念？1、以靈活性總結(jié)為研修內(nèi)容重要選取方式2、教師是研修活動主體教師中問題應當一方面由教師自己思考和解決，解決問題辦法一方面從已有經(jīng)驗中尋找。強調(diào)人們必要思考“咱們在解決這個問題上已有了哪些經(jīng)驗和思考?”“必要認真分析已有做法和經(jīng)驗，充分運用既有經(jīng)驗和做法?！痹谒伎己陀懻撝杏龅嚼щy時，需要專家指引和理論指引，此時，專家介入和理論指引重要是為了在更高層次和水平上思考和解決問題。3、努力增進分享與交流校本研修是教師經(jīng)驗交流、成果分享“專業(yè)對話”活動。交流與分享需要“深度匯談”與“討論”技術。成果交流和展示可以各種各樣：可以是“教學觀摩活動”，可以是“教學論壇”，也可以編輯相應《資料集》或《報告集》進行交流和學習，。交流中，教師團隊內(nèi)部爭論是教師文化核心，不同思想、觀念、辦法交流與沖突是組織生機和活力體現(xiàn)。教師摸索和實踐精神需要得到必定，教師需要“自己協(xié)助了自己”、“自己給別人提供了協(xié)助”等成功體驗。對話3運用信息技術實行校本研修十三、教師教誨博客日記是什么？教師教誨博客日記(Blog)事實上是教師將自己教誨心得放在網(wǎng)上，運用網(wǎng)絡平臺展示自己，并參加交流和討論一柙方式。Blog是網(wǎng)絡提供一種私人空間，它可以讓你隨意地寫下自己想要表達內(nèi)容，同步實現(xiàn)與她人交流，在寫作、記錄、交流中，作者會調(diào)動自己判斷能力和語言文字能力，按照自己方式進行表達，并且在交流中獲得支持協(xié)助，產(chǎn)生成就感，這反過來又勉勵自己表達創(chuàng)作熱情。寫過程無形甲又加深了自己對知識理解，知識含義在寫作過程中得到建構。透過每日資料整頓與書寫，咱們不但改進寫作能力，也改進思考能力和生活方式，形成一種終身受用學習習慣。十四、什么是教學案例？它基本要素有哪些？理解教誨不能脫離教誨背后教誨情境，不能離開教誨背后教誨故事。理查特說：“教學案例描述是教學實踐，它以豐富論述形式，向人們展示了某些包括教師和學生典型行為、思想、感情在內(nèi)故事?！卑咐邆鋵嵺`特性使觀摩案例、研究案例成為教師獲得實踐性知識重要手段。教學案例與案例教學是兩個不同概念。教學案例是描述發(fā)生在真實教誨情景中、蘊藏一定教誨道理、可以啟發(fā)人思考、具備一定典型性一種教誨故事。它在被詳細簡介和描述情境中包括一種或者各種引人入勝問題，它體現(xiàn)為一種或各種教誨疑難問題或矛盾沖突，它同步也包具有解決這些問題辦法和技巧。背景(故事)、問題、已經(jīng)體現(xiàn)思路和辦法、也許思路和辦法是案例基本要素。十五、什么是案例教學？它基本要素有哪些？案例教學是以案例運用為載體，以參加者對案例分析、討論為重要形式教學辦法。案例教學目的是為了獲得對案例中故事、蘊涵困惑、解決思路理解，形成解決相應問題專業(yè)判斷。對案例詮釋、解讀和研究重要是案例教學任務，在案例教學中，專家解讀不應當成為中心和定論，學習者才是案例活動中焦點，案例教學應當通過學習者參加討論維持。因而，在案例教學中必要建立開放話語環(huán)境，在對話、分享話語環(huán)境中，參加者教誨理論與教誨實踐互動，公共理論與個人經(jīng)驗共融共生。案例學習和討論目，一方面在于獲得對教誨理解或重新理解，建構新教誨意義。另一方面在于結(jié)識和獲得實現(xiàn)教誨更多也許(或不能)，獲得了教學更多也許性，意味著更多教學選取和教學自由。學習和研究案例過程是理解案例過程。理解意味著視角互換和視閾整合。十六、如何研究和分析案例？面對教學案例，咱們應當盡量從三種視角研究和分析案例：一是看活動對象——執(zhí)教教師視角：她遇到了什么問題?這個問題是怎么產(chǎn)生?問題浮現(xiàn)后來，她也許想怎么做?她實際做了什么?她為什么這樣做?她活動收到效果了嗎?整個活動中，反映了執(zhí)教者如何價值追求?等等。二是看表達對象——案例編寫者和提供者視角：她為什么選取這個案例?她想告訴咱們什么?她是如何選取和組織這個案例?等等。三是從自身角度看：我遇到過這樣問題嗎?我是如何解決?有什么差別?除了案例中教師已有作為和自己經(jīng)驗作為，還可以有哪些作為?自己該怎么辦?等等。視閾整合意味著將三種視角整合起來，形成對案例完整頓解。在視閾整合中案例學習者要規(guī)劃自己教誨將來，建構案例對自身教誨意義。十七、案例學習涉及哪些環(huán)節(jié)？普通而言，在已經(jīng)制作完畢案例面前，案例學習可以涉及如下環(huán)節(jié)：明確主題——觀測案例中師生活動、狀態(tài)、效果——建立聯(lián)系、分析因素——對照反省，初步理解和建構案例對自己意義——聽取案例提供者反思、理解專家評論和觀點、研究有關問題背景、辦法和觀點——修正對有關主題理解、規(guī)劃設計新教學行為。而在聽課過程中，案例學習還涉及了案例選取，應當涉及如下環(huán)節(jié)：發(fā)現(xiàn)教學活動中問題、產(chǎn)生困惑——分析因素、發(fā)現(xiàn)聯(lián)系——理解專家評論和觀點、研究有關問題背景、辦法和觀點——解釋和理解聯(lián)系——修正原有觀念——在新觀念下設計新行為。話題2在實踐反思中改進和成長對話1對一種公式結(jié)識和理解一、什么是反思杜威是最早對反思進行描述，她以為“反思是一種對于任何信念或假設性知識，按其所根據(jù)基本和進一步結(jié)論而進行積極、持久、周密思考?！倍?、什么是教學反思？教學反思(reflection)是教師以自己教學活動為思考對象，來對自己所做出行為、決策以及由此所產(chǎn)生成果進行審視和研究過程，是一種通過提高參加者自我察覺水平來增進能力發(fā)展途徑。作為教師，反思一種重要任務是對教學進行反思，開展反思性教學。三、如何進行教學反思？國內(nèi)學者熊川武以為，所謂反思性教學(reflectiveteach．ing)是指“教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目以及教學工具等方面問題，將“學會學習”與“學會教學’結(jié)合起來，努力提高教學實踐合理性，使自己成為學者型教師過程?！雹俜此夹越虒W不但規(guī)定教師思考、質(zhì)疑或評價自己教學有效性，并且還規(guī)定教師運用反思成果矯正其不良教學行為，并在此后教學實踐中加以運用。(一)反思準備發(fā)現(xiàn)自己很美可以給自己一種好心情，使自己以積極心態(tài)、高興心情投人工作和生活，從而獲得更好工作和生活體驗，獲得更大成績。照出自己可以改進地方可以使自己變得更好，雖然當時自己也許手忙腳亂一陣，但事后．咱們卻可以更加坦然面對別人目光，獲得此外一種自信與驕傲。從另一種角度，如果咱們沒有照出自己不當帖地方，著明顯局限性招搖了一圈，這時咱們才發(fā)現(xiàn)自己毛病，咱們將會更后悔。西方中世紀在對自我必定與自我否定進行形而上學思辯兌：“若要到達不曾擁有高興，就得走一條令你不快路。若要到達尚不具備有知，就得走一條無知無識路。若要到達不曾擁有富有，就得走一條一無所有路。若要成為不同于當前你你，就得走一條不是當前你路?！?圣約翰，1587)有這樣一句話：“只要你還嫩綠，你就會繼續(xù)成長；一等到意熟了，你就開始腐爛?！闭曌约褐匾系K來自羞于承認自己局限性、無知、不道德和錯誤。其實，沒有誰從來有知，也沒有誰永遠不出錯誤。(二)反思什么反思性教學有三個層次：第一層次重要反思課堂情境中各種技能與技術有效性。在這個層次上，重要反思教學目適應性和教學方略使用合理性等。第二層次重要針對課堂實踐基本假說和特定方略以及課程成果進行反思。也就是說，在這個層次上，教師開始把教誨理論原則運用于教學實踐，以便作出關于教學內(nèi)容獨立決策。第三層次重要針對道德、倫理以及其她直接或間接與課堂教學關于規(guī)范性原則進行反思。第一層次是對行為與直接效果反思；第二層次是對行為效果和規(guī)律性反思；第三層次是對行為效果和倫理、道德規(guī)定反思。有必要對行為效果和倫理、道德規(guī)定進行反思，是由于教學主體都要受到倫理理性支配，即咱們在采用行動或選取行動時，不能只以功利為取舍原則，而是應當關注如何履行道德責任，服從于良心、道德召喚。反思三種內(nèi)容成分：第一種是對認知成分反思，反思是教師在教學中是如何加工信息和做出決策。第二種是對批判成分反思，反思對象是教師做出教學決策基本，涉及情感體驗、信念、價值觀和道德等成分，如教誨目的與否合理等方面反思。它深刻地影響到教師對情境理解、影響到所關注問題以及問題解決方式等。第三種是對教師陳述反思，反思對象是教師自己聲音，涉及教師所提出問題，教師在尋常工作中寫作、交談以及她們對課堂教學更蘇醒地看到自己教學決策過程。從反思內(nèi)容角度對反思活動進行分析：l.對教學主體合理性反思。教學主體是教學實踐中確證了自己主體地位人。按照教學實踐合理性規(guī)定，教學主體合理性詳細化為教學主體行為合目性與合規(guī)律性統(tǒng)一。它既可以通過教學主體與物關系表征，也可以借助教學主體之2.對教學目合理性反思。反思教學目合理性重要在兩個方面：一是反思教學目自身與否反映了時代與社會及教學人員規(guī)定，與否符合客觀規(guī)律，與否對的解決了與物質(zhì)條件關系；二是反思教學目合理性是如何實現(xiàn)。3.對教學工具合理性反思。教學工具涉及理論工具與實踐工具。理論工具是以概念、判斷、推理等形式表達理性結(jié)識成果(即理論)。實踐工具同樣是理f生結(jié)識結(jié)晶，但普通以物質(zhì)和精神綜合形式體現(xiàn)，涉及教學內(nèi)容、形式、途徑、辦法等。(三)什么時間反思反思性教學實踐可分為三類：一是“對實踐反思"；二是“實踐中反思”；三是“為實踐反思"?！皩嵺`反思"是指反思發(fā)生在實踐之后，“實踐中反思”指是反思發(fā)生在實踐過程中，而“為實踐反思”則是前兩種反思預期成果，即“實踐后反思”與“實踐中反思"最后目是形成超前性反思，從而形成在實踐之前“三思而行"良好習慣。這個過程是：一方面，教師籌劃自己活動。在行動中，通過“實踐中反思"來觀測所發(fā)生行為，就好像自己是局外人，以此來理解自己行為。而后教師再進行“對實踐反思’，和“為實踐反思"，分析所發(fā)生教學活動，從而不斷地改進教學行為，不斷指引將來教學行動。國內(nèi)學者申繼亮等用更通俗方式談反思時間：l.課前反思，指向于將來教學，對過去經(jīng)驗進行反思，使將來教學設計建立在過去經(jīng)驗基本上。涉及講授內(nèi)容難度、材料呈現(xiàn)方式、學生既有水平、學生學習動機和興趣理解與激發(fā)、教誨技術運用等。課前反思詳細貫徹在教學設計中，反思成果是形成更加成熟有效教學方案，并帶來教學效能感增長。2.課中反思，指向于當前教學，對教學過程自身進行反思。涉及內(nèi)容呈現(xiàn)順序、難易限度、學生接受狀況、課堂管理、教學技能運用、師生互動、時間安排等。課中反思需要教師有一種閑適心態(tài)準備。但事實上，諸多教師沒有養(yǎng)成課中反思意識，也沒有這種隨時對教學活動進行審視準備，因此問題總是來不及糾正。3．課后反思，指向于將來教學，對教學經(jīng)驗和教學成果進行反思。涉及對學生體現(xiàn)和發(fā)展進行評估、對教學成功與失敗進行分析。(四)反思性教學環(huán)節(jié)反思性教學大體可分為五個環(huán)節(jié)：1．明確問題，確認教誨困境存在。選取特定問題加以關注，作為反思對象。反思性教學以探究和解決教學問題為基本出發(fā)點，明確問題是反思首要環(huán)節(jié)。問題可以是教師在教學中遇到困難，也可以是有效教學經(jīng)驗，或是在業(yè)務學習中遇到問題。明確問題要劃清幾種問題界限：一是真問題與假問題界限，二是個別問題與普遍問題界限，三是感性問題與理性問題界限，明確不同問題有助于選取和采用不同解決方略。在這個案例中，“什么樣課是好課”是教師在實行新課程過程中需要普遍回答問題，對這個問題回答，直接決定教師教誨觀念和教誨行為，這是一種值得關注真問題。2．收集資料。環(huán)繞已明確問題，從課程、學生、管理等等方面收集關于資料，在這個案例中，教師經(jīng)驗、學生感受、理論指引都是結(jié)識和解決這個問題重要資源。3．分析資料。以問題為中心，分析收集來資料，達到理解問題，形成對問題表征。在這一環(huán)節(jié)中，教師可以不斷地進行自我提問，并對提出問題在已有知識中搜尋與其有關信息。如果搜尋不到，可以向其她教師請教，或閱讀專業(yè)書籍。這種調(diào)查分析成果有助于形成新、創(chuàng)造性解決問題辦法。4．建立理論假設，解釋情境，指引行動。一旦理解了問題，就應開始嘗試建立理論假設，以解決問題，并且在內(nèi)心對行動短期和長期效果加以考慮。在這里，“學生喜歡，師生融洽；面向全體，不歧視后進生；及時總結(jié)，學會整頓；教學聯(lián)系生活實際；相信學生，期待學生；讓學生具備初步自學能力和質(zhì)疑能力；對學生評價以勉勵為主”就是好課假設。5．實行行動。在對行動各種效果進行認真評價后，就可以開始實行行動籌劃。當這種行動再被觀測和分析時，就開始了新一輪循環(huán)。從這個案例可以看出，改進和修正是一種持續(xù)過程，這個持續(xù)過程表白，追求好課堂教學永遠沒有終點。應當指出，五個環(huán)節(jié)劃分是相對，每一步都不也許與其她環(huán)節(jié)截然分開。例如，在收集資料、分析資料過程中，有也許加深對問題結(jié)識，并對其進行進一步修正或限制。另一方面，收集、分析資料無疑是以問題為導向。(五)反思性教學辦法反思日記是反思性教學一種辦法。反思日記可以在一天教學工作結(jié)束后，寫下自己經(jīng)驗，并與其她教師一起共同分析教學中存在問題與缺陷，同步學會在上課和作業(yè)批改后積極征求、理解學生意見，詳盡記錄下教學背景、效果、上課詳細感受、存在問題以及通過反思后得出解決辦法與設想等。寫反思日記事實上是具備“挑剔問題”意識，使教學過程中存在問題能充分顯示出來，為有針對性地制定改進籌劃創(chuàng)造良好條件。除了反思日記外，教學反思尚有其她辦法：1．課后備課。課前預定教學目的和規(guī)定實現(xiàn)限度如何，只有在課后才干檢查出來，課后若不及時總結(jié)和反思，存在問題就難以得到解決，成功經(jīng)驗也就無法得到提煉和升華。課后備課，即教師在上完課后，依照教學中所獲得反饋信息進一步修改和完善教案，明確課堂教學改進方向和辦法。課后備課有助于教師從正反兩個方面及時總結(jié)經(jīng)驗教訓，有效地增強教學效果，提高教學專業(yè)水平c2．觀摩與分析。即教師互相觀摩彼此課，并對所觀測到情境進行描述和互相交流。3．職業(yè)發(fā)展。即學術研討會。這是學校運用反思辦法支持、增進教師發(fā)展一種方式。不同窗校教師在研討會上提出自己課堂教學中問題，然后共同討論解決辦法。最后形成解決辦法為所有與會教師所共享，下面所呈現(xiàn)是一種通過不斷觀摩和分析加快教師專業(yè)發(fā)展案例：4．開展行動研究。行動研究與反思性教學具備天然聯(lián)系。運用行動研究進行反思性教學，規(guī)定教師對她們在課堂上所遇到問題進行調(diào)查研究，建立假說，解決問題，其過程大體是問題——籌劃——行動——觀測——反思。行動研究不但在改進教師實踐上有重要作用，并且尚有助于在學校范疇內(nèi)使教師形成調(diào)查研究氛圍和風氣。行動研究與反思活動密不可分，在行動研究過程中，教師要經(jīng)常對自己發(fā)問，以強化反思活動，這些問題涉及：“我在干什么?”、“這意味著什么?"、“我會怎么樣?"、“我如何才干用不同方式做這些事情?”……教學行動研究有助于增強教師反思意識，提高教師反思能力，它直接成果是讓教師“學會教學”。鄭杰校長在改進教研活動中一方面從教師、教研組長反思人手，并十分注重理論學習和指引。通過反思后行動就是一種更加理性行動，更加自覺行動，這樣行動更加富有實效。對話2研究；為了生活更加舒服四、研究個體性體當前哪些方面？研究個體性體現(xiàn)為：一方面，教師研究問題是個體性。教師應當以自己問題為研究對象，研究是自己問題而不是別人問題，是詳細問題而不是抽象問題。另一方面，教師研究基本是具備個性特性。一方面，教師研究總是要基于自己已有經(jīng)驗基本，用過去經(jīng)驗結(jié)識教誨現(xiàn)象，解釋遇到問題，個體經(jīng)驗在研究中始終發(fā)揮作用；另一方面，教師結(jié)識和解釋教誨現(xiàn)象與問題辦法、思路也具備個性特性，不同思維習慣、生活方式都使研究具備個性化烙印。第三，研究成果所回答教誨問題，所應對教誨情景是特殊。教師研究成果更多是個人“解釋”和“闡明”，而不是“由此得出”“結(jié)論"。五、教師應當研究什么問題？問題：您與否覺得下面提到問題是一種需要研究問題?如果是，想一想：您有哪些有效解決辦法?課題上小現(xiàn)象，蘊涵著現(xiàn)實真問題。正是倡導對這些小現(xiàn)象研究，讓教師們找到真正理解新課程切人點，使理念變得詳細。對教師而言，一方面應當研究自己問題，另一方面應當重點研究當前面臨問題，第三，是從小問題人手，解決一種問題，實現(xiàn)某些發(fā)展。例子：一種需要研究重要問題在新課程教學實踐中，最應當研究什么問題?！白顟斞芯繂栴}是，怎么解決在同窗發(fā)言時讓更多同窗傾聽發(fā)言?"在教新課程中，難道你沒有自己需要解決問題?”這個問題在新課程背景下，具備相稱普遍性。在以教師講為主導方式課堂環(huán)境中，這個問題并不突出。隨著新課程改革全面推動，把課堂還給學生呼聲越來越高，自主學習、合伙學習、探究學習等學習方式開始成為課堂中重要教學方式。學生發(fā)言、學生間對話交流時間和頻度大大增長，這是一種十分可喜變化。但由此浮現(xiàn)問題是，同窗們急于體現(xiàn)(低年級這種現(xiàn)象更為明顯)而缺少傾聽。對學生上課，因此拿不出什么錦囊妙計，當時只是提出了自己幾點思考：一方面，可以通過換位移情使學生尊重發(fā)言者。例如可以把沒有認真傾聽同窗請起來，向她提出這樣問題：“在你發(fā)言時，你但愿同窗們聽到你寶貴意見嗎?”“你但愿同窗聽你意見，這非常好，當前請你想一想，當同窗發(fā)言時，你該怎么辦?你只有這樣做了，同窗在你發(fā)言時也才會認真聽?！绷硪环矫?，教師要做出表率。在課堂上經(jīng)常用到一種很不好現(xiàn)象是當學生讀書、或者發(fā)言時，教師去干其她事情去了，或者目光很少集中在發(fā)言者身上。教師是這樣，學生自然向教師學習，固然也就顧不得傾聽，而是自顧自去做自己事情了。第三，充分注重學生意見，讓學生懂得同窗意見很重要。我分析學生因此上課參加發(fā)言越來越少，學生不樂意傾聽同窗意見，很大因素在于教師事后要拿出對的答案。由于早晚有教師對的答案，回答問題同窗會覺得自己參加和發(fā)言都是多余，而其她同窗會懂得聽同窗發(fā)言沒有必要，慢慢地人們都學會了等教師原則答案或者對的答案。解決辦法是，教師不要事后做完整補充，而是在學生發(fā)言時進行澄清和完善，久而久之養(yǎng)成習慣，使學生從同窗一開始回答問題時就必要傾聽和關注。這樣做，規(guī)定教師從臺前退到幕后。近來我在“全國一線教師成都行——東部小學語文一線名師研究性課堂展示及學術交流”活動聽了竇桂梅教師執(zhí)教《秋天懷念》，竇教師很注重向同窗提示“咱們從她發(fā)言中懂得了什么"，“她告訴了咱們什么?”我想從小培養(yǎng)總會有效果。第四，可以嘗試把學生某一次有價值看法作為檢測內(nèi)容，使學生懂得同窗意見也非常重要、也也許考。此外，尚有其她諸多小技術：例如讓學生發(fā)言面對同窗而不是面對教師，使聽課同窗產(chǎn)生“她在對我說，我要認真聽”感受?？梢宰屚捌饋韽褪鐾鞍l(fā)言內(nèi)容，檢查傾聽效果。也可以樹立榜樣，有了榜樣，學生就有了模仿對象，行為方式改進就有了詳細原則。還可以讓學生分享教師情感，如提示學生“某某同窗認真傾聽同窗發(fā)言，教師很喜歡?！币部梢赃\用獎勵和懲罰手段，如“這樣多同窗舉手，教師當前要請一種剛才認真聽其她同窗發(fā)言小朋友回答?！薄澳銊偛虐l(fā)言很精彩，教師想把小紅花獎勵給你，可是小紅花不樂意，它告訴我它不喜歡不尊重其她同窗發(fā)言孩子?！绷?、你如何理解研究過程？(一)研究過程，是人運用理智改進工作、生活過程咱們將研究目定位于改進工作和生活，讓自己生活更舒服。對于使自己生活更舒服這個問題，咱們可以有諸多選取，在這諸多選取中，研究是運用自己理智來變化現(xiàn)實生活、設計將來也許生活一種選取。運用理智變化生活，需要研究者逐漸掙脫盲從和迷信，走向自覺和理性，在自覺和理性中，研究者變化生活方式，獲得更高質(zhì)量。它同步規(guī)定咱們把研究作為一種基本生活方式，研究與生活結(jié)合，研究與工作結(jié)合。也就是在研究中工作，在研究中生活，對生活研究，對工作研究。尚有一種規(guī)定是掙脫研究中過于沉重功利追求。事實上，無功利追求研究更容易達到功利效果；研究被功利纏繞，就會大量增長顧忌和框框，難以獲得真實研究成果。以潮流“敘事研究"為例，敘事研究是依照教師專業(yè)成長要堅持“實踐一反思"結(jié)識成果，為中小學教師提供一條專業(yè)成長道路，成長即成果；而定位于刊登研究成果敘事往往失去真誠和自然，反不容易被承認。(二)研究過程是故意識定向關注、收集、整頓和分析有關信息過程與普通實踐活動比較，研究具備自覺目性、設計系統(tǒng)性和改進持續(xù)性等特點。盡量占有研究對象信息是深刻結(jié)識基本，也是研究和改進基本。因而，在整個研究過程中，必要故意識地關注、收集、整頓和分析研究對象信息。收集分析信息過程，是研究者擴大視域，充實自己，提高對研究對象洞察、解釋、預測和控制水平過程，是研究者不斷提高和發(fā)展過程。不同研究項目、不同研究需求需要關注不同信息對象。例如，職業(yè)教誨研究與基本教誨研究比較，除了也要關注教誨有關理論研究和各地實踐經(jīng)驗外，職業(yè)教誨“以就業(yè)為導向”特點決定了它必要下更大力氣關注市場信息；此外，職業(yè)教誨發(fā)展必然受國家產(chǎn)業(yè)政策影響，必要為地方經(jīng)濟建設服務，因而關注國家和地方有關政策也顯得更為重要。在收集信息途徑和方式上，要多樣化。例如，從有關著作中，咱們可以全景式地把握研究狀況，理解研究發(fā)展歷程、已經(jīng)解決和沒有解決重要問題、概念體系以及各重要流派和學派觀點；期刊則告訴咱們最新研究動態(tài)和研究成果；報紙、電視等媒體則提供實踐中政策、做法和經(jīng)驗，反映了對有關問題實踐水平……(三)研究過程是形成明確教誨目的和教誨抱負追求過程“理解是人存在方式，理解總是為了人‘能在’而理解‘當前’，實現(xiàn)‘當前’。"“能在"是什么，它就是一種目的，一種抱負。自覺性是人本質(zhì)特性，無論干什么，咱們都需要籌劃和策劃，這就是所謂“既要拉車，更要看路"、“務實之前必先務虛"。曾經(jīng)有教師發(fā)郵件說：“教師累呀!教師難呀!想當好教師又累又難!苦!!”我給她們建議是：“慢慢教，想想啊，特別是‘又累又難!苦!!’時候，特別是陷入教學困境時候。"想過程是運用理性過程，也是形成明確教誨目的和教誨抱負追求過程。教師研究大多難以用嚴格“實驗假設"來規(guī)定，但這并不意味著沒有比較和假設。例如，我要采用分層教學方略來提高教學質(zhì)量，在我心中總是有“分層比不分層教學效果會更好"假設。這種假設也許來源于研究者對過去經(jīng)驗批判和總結(jié)，也也許來源于理論學習和對其她人實踐經(jīng)驗借鑒。事實上，所有研究者(特別是行動研究者)都需要運用理性問答“我要做什么”、“如何做才干更好”等問題?；卮疬@一類問題過程，就是不斷明確自己教誨抱負和追求，形成“這樣做比那樣做效果會更好’’假設過程。人幸福源泉其中涉及了人有抱負和追求，沒有自己抱負和追求，人勞動是一種異化勞動。因此，在研究中產(chǎn)生并意識到自己抱負自身提供了一條導向幸福途徑。(四)研究過程是投射教誨抱負于教誨實踐過程作為實踐者，研究核心在于改進行動。這樣，教誨抱負必要投射和改進實踐，缺少對實踐改造和增進，實踐者研究就失去了目的和意義。普通來說，人們在理解“知識經(jīng)濟"時，更多地只是從知識(特別是創(chuàng)新知識)創(chuàng)造財富角度思考，強調(diào)知識及其創(chuàng)新對經(jīng)濟和社會發(fā)展意義，沒有討論知識運用帶來經(jīng)濟效益后來對增進知識發(fā)展反作用。咱們以為，知識創(chuàng)造財富，感受到知識創(chuàng)造財富、變化人類命運后來，又提高了人們獲得知識和創(chuàng)新知識積極性和積極性。知識與經(jīng)濟雙向互動，協(xié)調(diào)發(fā)展，這才是知識經(jīng)濟完整內(nèi)涵。同樣，教誨抱負和教誨實踐雙向互動是教師研究完整內(nèi)涵.投射教誨抱負于教誨實踐，它可以帶給咱們實現(xiàn)人本質(zhì)力量幸福和高興：實踐方式變化，實踐效果變化，甚至感受到世界由于咱們變化而變得更加美好，這種感覺對任何人都是一種絕妙感受。(五)研究過程是及時反思和調(diào)節(jié)過程，是與時俱進過程實踐是豐富、生動而多變。在教誨實踐情境中，一方面，學生個性千姿百態(tài)，異彩紛呈，另一方面，學生又處在不斷成長和發(fā)展狀態(tài)中。實踐(重要體現(xiàn)為交往活動)對象特殊性，增長了教誨實踐情境生成性、復雜性和不擬定性。實踐特點，決定了實踐摸索沒有止境，行動改進沒有終點，“只有更好，沒有最佳"是教學研究應有追求，“與時俱進、及時反思和調(diào)節(jié)”是教師研究應有品性。與時俱進是什么?是對自身問題清晰結(jié)識和洞察，在一種積極積極自我批判，是不斷追求更好持續(xù)行動。七、與普通實踐活動比較，研究具備哪些特點？與普通實踐活動比較，研究具備自覺目性、設計系統(tǒng)性和改進持續(xù)性等特點。對話3教師敘事研究八.什么叫教誨敘事？教誨敘事研究基本特點是什么？通俗地講，“教學敘事”或“教誨敘事”就是教師講述自己課程與教學故事，在講故事中體現(xiàn)教師個人對教誨教學事件理解，詮釋教師對教誨意義體悟。教師正是在講故事和傾聽故事中編織教誨意義之網(wǎng)、建構個人實踐知識。教學敘事致力于回歸教師尋常生活世界，在教師生動經(jīng)驗和體驗中謀求教誨真諦。教誨敘事研究基本特點是研究者以敘事、講故事方式表達對教誨理解和解釋。它不直接定義教誨是什么，也不直接規(guī)定教誨應當怎么做，它只是給讀者講一種或各種教誨故事，讓讀者從故事中體驗教誨是什么或應當怎么做。它是教師理解教誨和向別?銎淥私獾慕逃淖鈧匾耐揪噸弧?九、從記述對象看，教誨敘事研究重要有哪兩種方式？從記述對象看，教誨敘事研究方式重要有兩種：一種是教師做教誨敘事，也就是教師自身同步充當述說者和記述者(固然可以在教誨研究者指引下進行)，論述故事是自己教誨經(jīng)歷和教誨實踐，它追求以敘事方式反思并改進教師尋常生活。從增進教師反思和更直接實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展作用角度看，這種敘事方式更值得倡導。另一種是教誨研究者所做教誨敘事，教誨研究者以教師為觀測和訪談對象，以教師“想法”(內(nèi)隱和外顯)或所提供文本(如工作日記)等為“解釋"對象，由教師論述，教誨研究者進行記述和研究。十、如何進行教誨敘事？“事物真正本質(zhì)不在于事物自身，而在于咱們在各種事物之間構造，然后又在她們之間感覺到那種關系。"①構造影響功能，構造決定功能。敘事過程是構造過程，敘事需要表達出這種構造。從尋常教誨故事中發(fā)現(xiàn)和揭示內(nèi)在“構造"和“關系"，需要在敘事時進行研究，在敘事表達中展示研究?！敖處?，你把我名字叫錯了”敘是“叫學生名字事"，所蘊涵是對教師“不懂裝懂”、“文過飾非"、“對學生抱成見”等等缺陷反思和批判。(一)敘事過程是經(jīng)驗和反思過程在敘事研究中，述說者表達不應當僅僅是經(jīng)歷，而應當是一種經(jīng)驗，也就是除了經(jīng)歷故事外，應當有自己體驗，這種體驗是述說者由此獲得知識、技能，和由此帶來情感態(tài)度等方面變化。固然可以說述說自身是梳理過程，是建立構造過程，對一線教師規(guī)定不能太高。但應當看到，如果沒有對體驗挖掘，沒有構造過程，敘事質(zhì)量就會受到影響，教師成長也會受到局限。杜威說：“常言道：‘從經(jīng)驗中學習’，就是在咱們對事物有所作為和咱們所享有高興或所受痛苦這一成果之間，建立前先后后連接。"所謂前先后后，意味著經(jīng)驗過程既是回顧過去經(jīng)歷和成果過程，又是策劃和規(guī)劃將來過程，經(jīng)驗聯(lián)結(jié)著過去和將來。很顯然，如果敘事只有故事中情境、行動和行動結(jié)果描述，沒有情境與行動、行動與行動成果關系構造和聯(lián)結(jié)結(jié)識和表達，沒有對將來行為啟示，就不能算獲得了經(jīng)驗。從經(jīng)驗成分規(guī)定，教誨敘事研究在講故事同步，需要建立故事中情境、行動和行動成果關系聯(lián)結(jié)?！叭祟惿罱?jīng)驗中許多含義的確會被某些習覺得常理論和表達方式遮蔽，教誨經(jīng)驗意義也同樣如此?！苯陶d敘事研究需要反思，反思對象是故事中情境、行動和行動成果關系聯(lián)結(jié)，是述說者對關系聯(lián)結(jié)理解和解釋。敘事研究以質(zhì)研究辦法為基本方略，雖然不以“宏大敘事”為目，但理解需要闡明，解釋需要討論。反思將賦予理解和解釋以合法性和合理性，只有具備了更充分合法性和合理性，理解和解釋才也許得以運用和傳播?？偲饋碚f，述說述說，應當有“述”有“說”，最佳先“述”后“說"?！笆?是情境、困惑、行動、行動成果，“說"是這之間關系和聯(lián)結(jié)，以及對這些關系、聯(lián)結(jié)理解。(二)敘思想過程夾敘夾議也許是敘事研究中一種比較好表達方式。但筆者覺得，夾敘夾議方式更加適合教誨研究者所做教誨敘事，邊傾聽，邊議論，在“議”中，作者不是價值中立“旁觀者”，·而是作為故事理解者表達自己對教誨結(jié)識和看法。在教師自己做教誨敘事中，教師就是“當事人”，在具備“情節(jié)"故事中，教師自己不但會有所行動，并且必然有支撐行動價值觀念、情感態(tài)度在情節(jié)”中潛在地發(fā)揮作用。教師敘事研究需要直抵內(nèi)心深處，同這些沉默地存在于內(nèi)心深處信念、價值觀和心智模式進行對話。因而，在敘事時候，述說者不但要回顧和描述自己行為，更重要是要描述自己是如何想，為什么這樣選取，在整個教誨事件中，自己情感、價值觀念、對教誨看法基本是什么，經(jīng)歷了如何變化c在這個過程中，教師要學會傾聽自己內(nèi)心深處聲音，學會觀測和審視自己是如何思考和教學決策，并對它們進行合理解釋。有教師會說，我在課堂哪里有那么多想法，我行動是“未假思考”，是即時。咱們不排除在課堂上需要“未假思考"實踐性智慧。但是也要看到，正是憑借經(jīng)驗和感覺教學使許多教師專業(yè)發(fā)展陷入了“高原狀態(tài)”，它也使諸多具備創(chuàng)生意義課堂情境沒有得到應當關于注，課堂損失了相應活力與生機。規(guī)定敘事者說出自己是怎么思考，也允許以使教師學習從課堂中匆匆事務性勞作中抽身，用更多時間思考教學(而不只是一味行動)，從而增長課堂教學理性成分。(三)敘言行不合理性人往往傾向于保護和美化自己，這使得敘事時比較多地選取“過五關斬六將”經(jīng)歷，很少樂意公開提及“走麥城丟荊州”教訓。但真正能增進人成長和進步，是發(fā)現(xiàn)自己問題并解決這些問題。解決好自己教學中一種問題，就獲得了一點進步。跳不出自我粉飾和美化局限，要想通過敘事研究增進成長進步，也許就會成為一句空話。(四)注重生活史研究教師行動與個人過去生活歷史密不可分。教師過去所發(fā)生一切生活歷史內(nèi)容，都會慢慢發(fā)展成為足以支配教師日后思考與行動“影響史"，對教師后續(xù)經(jīng)驗選取與重組發(fā)生重要影響。個人生活史不但是教師建構時間知識基本素材，更是教師重構其自身知識動力來源。個人受教誨史論述與研究為教師專業(yè)發(fā)展提供了一種新途徑和思路，每一種教師(或即將做成為教師)均有或長或短受教誨經(jīng)歷，在當學生時候，自己教師在用她們知識、她們行為、她們思想和人格操守詮釋教師角色。不當教師人，也許用不著刻意去回憶和審視自己受教誨經(jīng)歷和自己教師，而如果是要做教師，這種回望就具備了特殊意義。這種回望是從受教誨者角度出發(fā)，它有助于咱們在教誨交往與對話實踐中更好地移情換位。在回望中，咱們將從此外一種角度去體味什么是好教誨，什么是好教師，教師應當追求什么，等等。也就是說，過去受教誨經(jīng)歷可以和應當成為教師專業(yè)發(fā)展中一筆寶貴財富。普通而言，回望受教誨經(jīng)歷和事件，都要經(jīng)歷事件(情境)喚醒、語言再現(xiàn)(在這里，我將情境中人物表情、體態(tài)歸總為情境中語言)、意義建構三個階段。事件喚醒、語言再現(xiàn)是依照專業(yè)發(fā)展需要進行故意選取和價值明確過程c而在乎義建構階段，所學教誨理論將被激活用來解釋和判斷情境和情境中語言，形成對教誨理解，獲得教誨意義。對話4教誨中類比研究一、看了本書下面魚蛙圖，讀了這幅圖所講故事，你得到哪些啟示？從一幅畫想到最早據(jù)說這幅畫是10月，找到它是12月，這幅畫說是這樣一種故事：青蛙和小魚是好朋友，一天，青蛙跳到岸上，看到了一種龐然大物——一頭奶牛，青蛙仔細觀測了好久。回到池塘里后來，小魚兒問：“你到外面看到了什么?”青蛙想到了奶牛，于是詳細地向小魚描述了一番，小魚認真地聽了后來說：“我懂得了，我懂得了?！蹦贸黾埡凸P，畫出了它心中“?！?。這是“建構主義”中“魚?！惫适?，看見它，引起了我對某些教誨問題思考：一方面，它讓咱們思考“學習是怎么實現(xiàn)?”從畫中咱們可以得出基本結(jié)論是，學習是學習主體自我建構。無論青蛙如何仔細地觀測、詳細地描述，都不能代替小魚對“奶?！毙蜗蠼?，小魚“奶?！毙蜗笾荒芡ㄟ^自己獲得。它對教誨實踐啟示意義在于：學習必要通過學習者自己主觀努力才干實現(xiàn)，要實現(xiàn)教誨教學目的追求，主線出發(fā)點在于激發(fā)學生主觀努力，增進學生自主建構。基于這種結(jié)識，我覺得，新課程改革也好，其她教誨教學改革也好，要提高教誨質(zhì)量，都必要把關注焦點放在注重學生主體性調(diào)動和發(fā)揮上；從課堂教學評價看，關注焦點也應當在學生學習參加、學習狀態(tài)和學習效果上，而不能過于關注教師表演和活動，要明白教師活動十妹目在于增進學生學習。是不是一堂好課應當看學生，看學生喜不喜歡、有無收獲、承擔重不重。另一方面，小魚對“奶?！毙蜗笫侨绾谓?是依照小魚自己經(jīng)驗建構。小魚生活在池塘里，沒有其她動物形象，沒有看見奶牛，它經(jīng)驗就是自己同類形象，因此當它聽了青蛙對奶牛某些形象描述“有兩只角，四條腿，吃草，身上有花紋”后來，就在小魚身體基本上，建構了“魚?！毙蜗?。事實上，每個人學習都建立在自己經(jīng)驗基本上，教學就是基于經(jīng)驗、改組經(jīng)驗、提高經(jīng)驗。沒有經(jīng)驗基本，學生很難完畢建構。由此想到此外一種故事：在美國“學科構造運動”改革期間，一位幼兒園教師對幼兒教“集合”關于知識，怎么教呢?一方面叫男孩子站起來，告訴孩子們“這是男孩子集合”；再叫女孩子站起來“這是女孩子集合”……回到家里，一位教數(shù)學家長理解了孩子在學校里學習狀況，拿出勺子和叉子問女兒：“它們能不能形成一種集合?”女兒認真地想了一想：“不能，由于它們都不能自己站起來?！苯虒W能否找到原有經(jīng)驗起點，事實上是教學能否成功核心。因此奧蘇貝爾曾說：“如果我不得不將教誨心理學還原成為一條原理話，我將會說，影響學習最重要因素是學生已經(jīng)懂得了什么，依照學生原有知識狀況進行教學?！钡谌?，教學需要交流，需要學生發(fā)言。如果小魚不說出來，不畫出來，青蛙懂得小魚“魚?！眴?必定不會。建構主義有“問題情境、會話、協(xié)商、意義建構”四個要素，我個人理解，會話事實上就是規(guī)定建構者拋出自己理解和建構，人們在協(xié)商和碰撞中完畢意義建構。教學實踐中，也需要學生把自己理解說出來，需要學生把自己問題拋出來，可是諸多時候教師沒有這份耐心，不給學生機會，或者是對學生錯誤建構冷嘲熱諷，悲觀評價使學生閉口不言，這樣，教師主線不懂得學生問題和困惑，學生懵懵懂懂，教師糊里糊涂，教學質(zhì)量必然大打折扣。第四，必要注重教師價值引導，注重教師發(fā)揮作用。一方面咱們要看到學生意見獨特性和價值，另一方面又要看到學生是不成熟人，她們知識和經(jīng)驗還比較有限，并且她們思路和建構辦法也需要發(fā)展，因而必要注重教師作用發(fā)揮。由此想到咱們在組織第二期基本教誨新課程小學語文骨干培訓者國家級研修活動時，有學員提出：“學生在課堂上說‘我喜歡白骨精聰穎和堅韌不拔?！處熢撛趺崔k?”這個問題事實上就是解決好學生自主學習與教師引導關系問題。咱們說：一方面，對所有站起來學生咱們都應當勉勵，勉勵她們參加，勉勵她們創(chuàng)新性想法，保護她們求知和摸索積極性。另一方面，不是說學生說都對，如果學生說錯了，教師不加以引導和協(xié)助，教師就是不負責任，只有學生自主建構、沒有教師價值引導是不可取。對學生明顯錯誤結(jié)識，教師必要引導她們獲得對的結(jié)識。對“學生喜歡白骨精”這個問題必要讓學生明白，道德底線是對她人生傘和自由尊重。第三，學生錯了，咱們還要學會將結(jié)識錯誤和糾正錯誤機會和權利還給學生，不要只是簡樸一句話“你錯了。對的答案是……”而是應當積極引導，啟發(fā)她自我結(jié)識、自我改進、自主建構。例如，對于這個問題，教師可以提出這樣問題引起學生思考：“如果你是唐僧，你還喜歡白骨精聰穎和堅韌不拔嗎?”通過換位移情，使學生明白“己所不欲，勿施于人”，明白個性張揚必要有底線。并且要啟發(fā)學生結(jié)識“害人者必自害”——當白骨精堅韌不拔地要吃唐僧時，更堅韌不拔孫悟空浮現(xiàn)了，白骨精被正義消滅。第五，如何避免錯誤建構?盡量讓學生到現(xiàn)場，獲得直接經(jīng)驗。正像池塘中小魚同樣，跳出水面，有直接感受，效果將遠遠超過青蛙仔細描述。這就是加強教學直觀性意義和價值。建構主義容許多樣理解，對這幅畫，不同人會有不同理解，這也會是這幅畫魅力。我理解也需要“會話”與“協(xié)商”，需要人們批評。話題3同伴互助共同邁進對話1為什么要互助一、在校本研修中，咱們需要學習和協(xié)助，孔夫子有：“三人行，必有我?guī)熝?，”最佳教師在哪?請結(jié)合實例談一下為什么說“最佳教師在咱們身邊，最佳教師是咱們同伴”？孔夫子有：“三人行，必有我?guī)熝?，擇其善者而從之，其不善者而改之?！弊罴呀處熢谀膬?最佳教師是誰?我答案是：最佳教師在咱們身邊，最佳教師是咱們同伴。有共同話題和話語，共同話題和話語為咱們提供了更加具備針對性和實效性交流觀摩平臺；作為同伴，咱們有共同目的，為了實現(xiàn)共同目的，咱們需要溝通和協(xié)助?；ブ婕皡f(xié)助和獲得協(xié)助，兩者互為基本。應當先協(xié)助，還是應當先獲得協(xié)助?糾纏于這樣問題似乎和糾纏“先有雞還是先有蛋”同樣困難。協(xié)助別人帶來了什么?帶來是“別人需要自己”、“自己可以給別人以協(xié)助”、“活著有用”、“活著有價值’’內(nèi)心體驗，’這種體驗確證了自己主體地位，實證了自己存在價值。因此“協(xié)助別人，高興自己”。在專業(yè)生活和專業(yè)成長中，接受協(xié)助必不可少，學習求助更有著十分重要意義。一方面，相對而言，人主體性外化是實證人主體地位，使人得到是“我能行”、“我很行”、“我能協(xié)助別人體驗，從內(nèi)心來說，咱們需要這種體驗，它給咱們帶來高興，這樣“協(xié)助別人，高興自己"做起來容易得多。而當人主體性內(nèi)化，通過別人協(xié)助實現(xiàn)自己成長與發(fā)展時，很容易被“我不行”、“我需要別人協(xié)助"悲觀體驗干擾，使咱們放不下面子，開不了口，因此張口求人不容易，求助比協(xié)助更需要勇氣。咱們需要準備勇氣、學習張口。另一方面，學習求助也就是學習協(xié)助，既然張口求人不容易，因此面對她人張口，咱們應當設身處地地替求助者想一想，然后盡量地給她們以協(xié)助。求助和協(xié)助構成了人與人基本關系，這種基本關系是互助關系，互助關系建立和完善將會使人們生活得更幸福，說時髦一點，這是和諧社會、和諧單位、和諧社區(qū)基本。二、學校在增進同伴互助上可以采用哪些辦法？合伙不但是教師個人想不想事，學校管理方式和學校文化在很大限度影響和決定教師與否合伙。學校在增進同伴互助上，可以有如下作為：(一)提供共同目的合伙行為一方面來源于共同目的?？梢栽鲞M合伙目的意味著有增進合伙效用。有效用組織目的，一方面應當是教師理解和明確目的；另一方面，是教師從中看到自身發(fā)展意義和價值目的；第三，是教師參加討論和設計，有主人翁“成就感”目的。效用之因此產(chǎn)生，是由于這種目的已經(jīng)被教師承認成自己目的，并把目的實現(xiàn)與自己成就感掛鉤，與自己利益掛鉤，需要三項必要基本條件：一是所有參加者必要將她們假設“懸掛”在面前，也就是敞開心扉，對參加者開放二是所有參加者必要視彼此為工作伙伴，這樣可以在團隊溝通中，使彼此思維不斷得到補充和加強。三是必要有一位“輔導者”來掌握深度匯談精義與架構。在深度匯談中，人們不是為了贏得討論，而是使自己變成自己思維觀測者。討論則是參加者提出不同看法，并加以辯護。深度匯談是發(fā)散性，它謀求不是批準，而是為了更充分地掌握復雜議題。討論則是來形成事情決策，在討論中．參加者依照共批準見，一起分析比較各種想法，從中選取一種較佳想法形成結(jié)論或行動方案．沖突往證是組織活力和生機體現(xiàn)．但在交流討論過程中，必要把組織意見沖突控制在一定范疇內(nèi)：當人們討論帶有一團和氣、完全一致和互相依賴特性時，激發(fā)不出新看法來；當討論帶有全沖突時，爆發(fā)性不穩(wěn)定狀態(tài)使人們干脆回避問題，也激發(fā)不出新看法；雖然人們互相爭論、有不批準見．但人們樂意討論、樂意互相交流和聽取意見．這時最容易產(chǎn)生新看法。（二）提供相對安全學校工作環(huán)境三、增進合伙互助辦法延續(xù)往是合伙產(chǎn)生和發(fā)展前提，同步，合伙必要建立在自身安全基本上。沒有后續(xù)交往必要，就沒有進一步合伙必要，沒有對自身安全自信，就不也許有協(xié)助同伴也許。從這種意義上，學校人事制度改革應當以調(diào)動積極性為重要目的，而不應當以威脅安全為重要手段。(三)建立增進合伙制度環(huán)境擁有內(nèi)部合伙成功組織需要一種制度來保障合伙延續(xù)性和穩(wěn)定性，一方面教師勞動是個體勞動，另一方面勞動成果又具備集體合伙特性。新世紀需要完整人，而不是被不同窗科肢解后再堆砌起來人，新課程倡導綜合性以及為此實行改革更需要加強教師合伙與互助，而合伙和互助“并不源于情誼或至少不源于情誼”，也不能寄但愿于道德自覺，因此必要以制度保障，制度建設要有助于形成以對學生發(fā)展負責為目的利益共同體。(四)形成開放、誠信學校文化開放意味著敞開，意味著對自己反思和揭短，開放也意味著對她人理解和尊重，意味著對多樣性意見和文化承認和接納。多爾曾對人們進行忠告：“沒有人絕對擁有真理，但每一種人均有權規(guī)定被理解?！焙匣锝⒃谛湃沃?，合伙基本方略是以對方上一回合中方式回應對方。如果沒有回應、沒有誠信就很難使合伙與互助延續(xù)，因而，學校應倡導誠信、勉勵誠信，建立一種講誠信促互助學校文化。增進開放需要掌握和運用合伙討論中“深度匯談”與“討論”技術。在學習型組織建設五項修煉中，團隊學習是一項重要修煉。被得·圣杰在《第五項修煉》中指出：團隊學習修煉必要精于運用“深度匯談”與“討論”。深度匯談是自由和有創(chuàng)造性地探究復雜而重要議題，它規(guī)定先暫停個人主觀意見．彼此專心聆聽。在深度匯談時，需要三項必要基本條件：一是所有參加者必要將她們假設“懸掛”在面前，也就是敞開心扉，對參加者開放二是所有參加者必要視彼此為工作伙伴，這樣可以在團隊溝通中，使彼此思維不斷得到補充和加強。三是必要有一位“輔導者”來掌握深度匯談精義與架構。在深度匯談中，人們不是為了贏得討論，而是使自己變成自己思維觀測者。討論則是參加者提出不同看法，并加以辯護。深度匯談是發(fā)散性，它謀求不是批準，而是為了更充分地掌握復雜議題。討論則是來形成事情決策，在討論中．參加者依照共批準見，一起分析比較各種想法，從中選取一種較佳想法形成結(jié)論或行動方案．沖突往證是組織活力和生機體現(xiàn)．但在交流討論過程中，必要把組織意見沖突控制在一定范疇內(nèi)：當人們討論帶有一團和氣、完全一致和互相依賴特性時，激發(fā)不出新看法來；當討論帶有全沖突時，爆發(fā)性不穩(wěn)定狀態(tài)使人們干脆回避問題，也激發(fā)不出新看法；雖然人們互相爭論、有不批準見．但人們樂意討論、樂意互相交流和聽取意見．這時最容易產(chǎn)生新看法。(五)組織合伙活動，增進同伴學習同伴學習是教師經(jīng)驗不斷得到交流、成果互相分享“專業(yè)對話’活動，通過組織合伙活動，不但可以使教師意識到彼此需要，意識到互助價值。并且活動自身將隨著情感變化、信息溝通．實現(xiàn)互相學習。三、教學設計“工作坊”思路集體備課，分享教教學設汁事實上是以“工作坊”方式解決教學問題。增進教師專業(yè)發(fā)展作為一種有效實踐訓練方式，教學設計“工作坊”思路就是：組織教師環(huán)繞一種單元、或一節(jié)課，通過任務分工、進行教學設計、交流和討論教學設計、改進教學設汁，在實踐和討論教學沒計活動中學習教學設計，以提高“工作坊”成員教學設計能力“工作坊”一方面基十任務驅(qū)動，對工作坊學習共同體和每一種參加者都要有明確目的和規(guī)定：另一方面“工作坊”基于臺作互助學習，在完畢共同任務過程中，學習共同體成員奉獻彼此經(jīng)驗教圳，充分分享彼此經(jīng)驗和智慧。再次，“工作坊”是基于實踐參加，是在“做”中學，在實踐中學會實踐在“工作坊式集體備課中，當彼此帶來不同備課資料和以往教學經(jīng)驗時，需要激發(fā)是專業(yè)教學想象力。這種教學想象力需要不只是信息，也不但僅是理性思考能力，更不是遵循教師用書而統(tǒng)一教學過程；教師需要以及她們感到需要是一種心智品質(zhì)提煉，這種品質(zhì)可協(xié)助她們運用信息增進理性及其反思力，從而使她們可以洞察教學過程，以及也許發(fā)生在與她們關聯(lián)課堂葉1事件全貌。集體備課關注是如何誘發(fā)學生學習活動，是一次基丁問題學習，每一次集體備課應有若干中心議題，而“問題”是指需要解決、令人不安、使人疑惑、懸而未決焦點。四、集體備課將會產(chǎn)生“視界融合”和“視界分延”并存效果，談談你對“視界融合”和“視界分延”理解：“視界融合”是通過不同背景教師合伙學習和對話，彼此達到一種對教學相對一致看法，這種共識對其原初思考途徑是一種勉勵；“視界分延”是通過對話，彼此深化自己原有想法，并在其原有基本上發(fā)展彼此有差別觀念，這種發(fā)展促使教師更好地改進自己特色教學，并逐漸形成自己教學風格。五、好課有什么原則每上一堂課，您也許都盼望這是一堂好(或者成功或者滿意)課，自己試著澄清一下：您好課原則是什么?坐位置問題事實上已經(jīng)涉及評價好課視點轉(zhuǎn)換，即從教得如何轉(zhuǎn)到關注學得如何從關注教活動轉(zhuǎn)向關注學活動。從學生如何學習、學得如何出發(fā)，咱們可以把“學生喜歡．質(zhì)量不錯，承擔不重”作為好課三條基本原則。固然也可以說，這三條，與其說是原則，好課三條基本原則不如說是擬定原則指引思想更為妥帖：(一)好課是學生喜歡課學生喜歡，意味著學生有興趣．有熱情，參加限度高。參加積極性高．這是教學質(zhì)量基本條件和保障，它必定了學生學習主體地位．體現(xiàn)了對學生尊重。學生與否喜歡這一條，重要是評價教學過程，可從這方面觀測：1、教師與否著力營造寬松有序課堂環(huán)境。如果課堂教學環(huán)境和氛圍是控制而壓抑，學牛難以喜歡；如果課堂環(huán)境安全、寬容．學生參加和探究能得到勉勵和支持，學生更容易喜歡固然，寬松不是不要紀律，培養(yǎng)良好學習習慣是有_放教學前提2、學生情緒與否積極。如果學生在教學活動中被“邊沿化”(甚至積極謀求“邊沿化”)．學生對教學內(nèi)容和教學活動無動干衷，冷漠甚至布滿敵意，這無論如何不能說學生情緒是正常就這一點，學申喜歡體現(xiàn)為學生對敦學活動和學習內(nèi)容熱情．期待、興奮、激動，有一種積極走向“中心”、謀求“中心化”體現(xiàn)：3、喜歡尚有個人數(shù)比例問題．有效率課堂應當照顧盡量多學生，如果只是幾種學生喜歡，放棄了大多數(shù)，也不能算好課有水平有質(zhì)量課堂會針對學生不同水平和規(guī)定，提出不同層次目的規(guī)定和內(nèi)容安排，并以不同活動形式增進更多學生參加，使更多學生產(chǎn)生“教師教學就是為了我”感覺．4、一節(jié)課，學生不也許長時問地處在興奮和激動當中，教學需要節(jié)奏變換和興奮調(diào)節(jié)。因而，規(guī)定學生在課堂上所有時間都處在興奮狀態(tài)，既不現(xiàn)實也不科學：但通過節(jié)奏變抉和興奮調(diào)節(jié)，使學生保持較長時問興奮和喜歡是實現(xiàn)高質(zhì)量保證。(二)好課是質(zhì)量不錯課質(zhì)量不錯是教學價值和意義所在僅僅有學生喜歡，沒有一定質(zhì)量，歡歡喜喜、熱熱鬧鬧陣，“星星還是那顆星星”，這樣教學也絕對不能稱為好課。質(zhì)量不錯這一條．重要是評價教學效果：1、與否是全面質(zhì)量。課堂是師生生命參加一處場合．課堂教學是師生生命活動一段歷程。師生參加不但是軀體和知識參加，更是智慧、情感全面參加。這種參加足建構客觀世界意義“認知陛實踐”活動、建構伙伴關系“社會性實踐”活動以及建構自身模式“倫理性實踐”活動統(tǒng)一，因而，全面課堂教學質(zhì)量應當涉及“認知性實踐”質(zhì)量，“社會性實踐”質(zhì)量以及”倫理性實踐”質(zhì)量．也就是新課程所倡導“知識與技能”，“過程與辦法”、“情感態(tài)度價值觀”有機統(tǒng)一質(zhì)量。很顯然．單純分數(shù)和僅有認知意義上知識不是完整質(zhì)量概念。2、教學與否有效率。咱們著眼點應當在分子上，即通過擴大分子量提高教學效率：(1)在分子中，關注對象指向是學生．它充分體現(xiàn)了“學習是學習主體自我建構”