【自考復(fù)習(xí)資料】06159教育社會(huì)學(xué)（復(fù)習(xí)提綱版）

新編教育社會(huì)學(xué)(主編:馬和民)第一篇:教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科論導(dǎo)論教育社會(huì)學(xué):研究教育行動(dòng)和教育事實(shí)的學(xué)科.教育社會(huì)學(xué)的兩種研究路徑:第一種,主要是以孔德/圖爾干/斯賓塞維代表的學(xué)術(shù)淵源,偏重”社會(huì)事實(shí)”,推崇事實(shí)判斷和量化研究.第二種是以韋伯為代表的,主要是偏重個(gè)體事實(shí),推崇價(jià)值判斷和質(zhì)化研究.教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科特點(diǎn):1.整體性(社會(huì)有機(jī)論,教育現(xiàn)象放于社會(huì)大系統(tǒng)進(jìn)行分析)2.綜合性(理解的教育是廣義的噢究的視角和方法的綜合性)3.現(xiàn)實(shí)性:對(duì)本國(guó)本土教育事實(shí)的研究.4.實(shí)證性(研究主要通過(guò)觀察/調(diào)查/實(shí)驗(yàn)研究等手段獲取教育事實(shí)資料)教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科局限性:1.功能局限性(具有鮮明的合作性和依賴性,比如只能協(xié)助而不能代替各種具體的學(xué)科,不能獨(dú)立的解決教育問(wèn)題)2.地位局限性(對(duì)社會(huì)學(xué)依附明顯).3.應(yīng)用局限性(研究范式不具有普適性).美國(guó)人類學(xué)家米德把社會(huì)化的形態(tài)分為三類:后喻文化-兒童向成人學(xué)習(xí);并喻文化-兒童或成年人都需要向各自的同輩人學(xué)習(xí);前喻文化-成年人向兒童學(xué)習(xí).教育社會(huì)學(xué)的研究視角:宏觀角度:圍繞教育功能展開(kāi),研究重點(diǎn)在教育與社會(huì)結(jié)構(gòu)/教育與社會(huì)不平等/教育與社會(huì)變遷/與人的社會(huì)化問(wèn)題等.中觀角度:研究以學(xué)校為中心開(kāi)展.重點(diǎn)是學(xué)校科層制組織的性質(zhì)/目標(biāo)/結(jié)構(gòu)/組成以及學(xué)校與社區(qū)的關(guān)系.微觀角度:一類是以英國(guó)學(xué)者楊為標(biāo)志,形成知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究.二類是采用現(xiàn)象學(xué)/象征互動(dòng)論與俗民方法論等,以課堂和教學(xué)過(guò)程為研究對(duì)象形成學(xué)校教育的俗民志.綜合角度的研究:同時(shí)關(guān)注宏觀和微觀兩種社會(huì)過(guò)程.如,美國(guó)波普爾的”隱性課程論”.教育社會(huì)學(xué)的歷史發(fā)展萌芽于19世紀(jì)后期的歐洲,成形于20世紀(jì)初期的美國(guó),轉(zhuǎn)型于20世紀(jì)50年代,60年代后得到飛速發(fā)展.代表人物:孔德:創(chuàng)造了”社會(huì)學(xué)”一詞.稱這門學(xué)科為”實(shí)證哲學(xué),認(rèn)為社會(huì)學(xué)是“對(duì)于社會(huì)現(xiàn)象所固有的全部的實(shí)證研究”。韋伯：曼海姆：匈牙利人，創(chuàng)立知識(shí)社會(huì)學(xué)。涂爾干：法國(guó)社會(huì)學(xué)家/教育家。確定了社會(huì)學(xué)的研究對(duì)象是“社會(huì)事實(shí)”。斯賓塞：英國(guó)，提出社會(huì)如同一個(gè)有機(jī)體，能夠進(jìn)行自我管理和協(xié)調(diào)（社會(huì)有機(jī)論），還提出社會(huì)如同物種一樣，是由簡(jiǎn)單向復(fù)雜的自然進(jìn)化的過(guò)程（社會(huì)進(jìn)化論）。他的教育準(zhǔn)備說(shuō)實(shí)質(zhì)上是與適者生存的社會(huì)進(jìn)化論思想息息相關(guān)。華德：美國(guó)，應(yīng)用社會(huì)學(xué)杜威20世紀(jì)60年代后，幾個(gè)明顯的特色：1。教育社會(huì)學(xué)者越來(lái)越多的參與教育政策和教育計(jì)劃的制定，研究越來(lái)越多體現(xiàn)政策研究的特色2。采用更多的比較研究。3。采用跨學(xué)科的研究方法，借用文化人類學(xué)/社會(huì)心理學(xué)/政治學(xué)/政治學(xué)/經(jīng)濟(jì)學(xué)4。進(jìn)一步擴(kuò)大研究范圍。5。成為國(guó)際性探討的領(lǐng)域。20世紀(jì)90年代后，1.在研究領(lǐng)域，表現(xiàn)為教育社會(huì)學(xué)與社會(huì)教育學(xué)的結(jié)合。2。不但重視國(guó)際比較研究，還更重視國(guó)際教育的交流和理解。3。更多的關(guān)注教育生態(tài)環(huán)境的研究。中國(guó)的發(fā)展1922-1949年的創(chuàng)建時(shí)期，1949-1979年基本停滯期，1979年后的恢復(fù)重建期。教育社會(huì)學(xué)的三大理論功能理論/沖突理論/互動(dòng)理論功能理論：起源于社會(huì)學(xué)與文化人類學(xué)。是對(duì)18/19世紀(jì)功利主義的反動(dòng)。經(jīng)美國(guó)社會(huì)學(xué)家帕森斯和默頓的研究集大成，并在20世紀(jì)50年代成為社會(huì)學(xué)的主導(dǎo)性理論?；居^點(diǎn)：1。社會(huì)是由許多不同的部分構(gòu)成的一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的持久地結(jié)構(gòu)，每一部分發(fā)揮各自功能。2。社會(huì)因價(jià)值的共識(shí)而整合。功能論特別適合于研究穩(wěn)定的/小規(guī)模的社會(huì)系統(tǒng)。代表：涂爾干/帕森斯/杜威沖突理論：代表，米爾斯“權(quán)力精英論”；科塞“沖突功能論”；達(dá)倫多夫“辯證沖突論”?；居^點(diǎn)：1。沖突是社會(huì)生活中普遍存在的，不可避免的現(xiàn)象。2。社會(huì)變遷是一種普遍現(xiàn)象3。社會(huì)關(guān)系存在強(qiáng)制性，在社會(huì)地位中處于支配和控制地位的群體，總是采取強(qiáng)制的手段，迫使其他成員與之合作。強(qiáng)制的結(jié)果只是展示的穩(wěn)定，社會(huì)是在沖突/磋商/協(xié)調(diào)/在沖突的過(guò)程中循環(huán)往復(fù)/不斷發(fā)展的。代表：美國(guó)鮑爾斯/吉丁斯，法國(guó)布迪厄?；?dòng)理論：更關(guān)注學(xué)校生活，教育過(guò)程，強(qiáng)調(diào)要對(duì)學(xué)校中的人際互動(dòng)/個(gè)體行為進(jìn)行研究。這一理論更重視研究個(gè)人/小群體，而非結(jié)構(gòu)。在研究方法上強(qiáng)調(diào)定性方法。這一理論視角，也被稱為“解釋輪”或“微觀社會(huì)學(xué)”。代表：美國(guó)米德。教育社會(huì)學(xué)應(yīng)用研究的類型評(píng)價(jià)研究，社會(huì)實(shí)驗(yàn)，政策取向的教育調(diào)查，教育預(yù)測(cè)，教育監(jiān)測(cè)與描述，教育政策咨詢，教育問(wèn)題診斷，教育評(píng)論。研究過(guò)程教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科方法論依據(jù)方法劃分的研究范式實(shí)證研究范式：核心是“唯科學(xué)主義”。把社會(huì)現(xiàn)象類比為自然現(xiàn)象，以科學(xué)的方法研究社會(huì)現(xiàn)象。精神實(shí)質(zhì)：社會(huì)現(xiàn)象與自然現(xiàn)象本質(zhì)上同一，屬于客觀事實(shí)；不盲從任何權(quán)威；推崇價(jià)值中立；一切推論事實(shí)來(lái)驗(yàn)證。注重事實(shí)判斷，反對(duì)價(jià)值分析。描述性研究和解釋性研究人文研究范式：強(qiáng)調(diào)價(jià)值判斷，反對(duì)事實(shí)判斷，注重解釋性得出結(jié)論，反對(duì)演繹性得出結(jié)論，強(qiáng)調(diào)定性分析，反對(duì)定量分析。批判方法論：德國(guó)法蘭克福學(xué)派為代表。宣稱社會(huì)理論不可能中立的，應(yīng)該是解放的，強(qiáng)調(diào)主觀價(jià)值反省/意識(shí)批判的方法。（哈巴馬斯）現(xiàn)象學(xué)方法論：德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾。該觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行理智的觀察，其根本特征是所謂的“還原過(guò)程”。理解方法論：奠基人韋伯。所謂理解并非是一種神秘的直覺(jué)，而是根據(jù)各種書(shū)籍文件逐漸把這種行為重現(xiàn)出來(lái)的。根據(jù)理論或?qū)W派劃分：功能范式/沖突范式/互動(dòng)范式定量研究與定型研究。教育社會(huì)學(xué)的常用方法調(diào)查法：?jiǎn)柧矸ǎL談法現(xiàn)場(chǎng)法：觀察法，實(shí)驗(yàn)法隱蔽法：第二手分析（文獻(xiàn)分析）/痕跡測(cè)量法人種學(xué)研究：起源于人類學(xué)，主要提供在特定情形下教育制度/教育過(guò)程以及其他各種教育事實(shí)的科學(xué)描述。它強(qiáng)調(diào)的是發(fā)生在自然情景中的教育事實(shí)，注重過(guò)程，旨在獲得整體情形。第二篇教育行為論學(xué)校中的角色行為教師的角色與角色行為教師的職業(yè)角色與地位教師社會(huì)地位：教師職業(yè)在社會(huì)整體職業(yè)體系中所處的位置。四個(gè)指標(biāo)：收入/權(quán)力（社會(huì)中，學(xué)校中，課堂上的權(quán)力）/聲望（聲望上升，高評(píng)價(jià)地選擇）/專業(yè)影響教師地位的因素：國(guó)家的教育教師政策，教師隊(duì)伍的規(guī)模，女教師比例高，從業(yè)資格相對(duì)較低，工作對(duì)象的特殊性。教師的教育者角色與地位教師權(quán)威的來(lái)源：法定權(quán)威，傳統(tǒng)權(quán)威，知識(shí)權(quán)威，人格權(quán)威等。教師受雇者角色與角色沖突教師的教育者角色與受雇者角色之間的沖突（教育者角色的特點(diǎn)是相對(duì)獨(dú)立性，受雇者是北制約性）；社會(huì)代表者與同事角色的沖突（作為社會(huì)代表者所奉行的是“不平等原則”，后者是“個(gè)人獨(dú)立性”）。教師的知識(shí)分子角色與角色地位教師的階層身份特征：向上流動(dòng)性，利益集團(tuán)性（維護(hù)統(tǒng)治階級(jí)和階層的利益，具有一定的政治色彩），多重身份性（經(jīng)濟(jì)身份，政治身份和意識(shí)形態(tài)身份）教師的知識(shí)與權(quán)力：教師角色社會(huì)化是指某些人成為教師職業(yè)的成員，并逐步擔(dān)當(dāng)起合格教師角色的過(guò)程。內(nèi)容包括：內(nèi)化教師的職業(yè)價(jià)值，獲取教師職業(yè)手段，認(rèn)同教師職業(yè)規(guī)范，形成教師職業(yè)性格，養(yǎng)成教師職業(yè)態(tài)度。涉及制度層面和個(gè)體層面。學(xué)生的角色與角色行為學(xué)生的社會(huì)位置與地位：三重社會(huì)：家庭/學(xué)校/同輩群體學(xué)生的社會(huì)位移：社會(huì)背景與學(xué)業(yè)成績(jī)：學(xué)生同輩群體及其影響：形成原因：對(duì)于平等的追求和期望功能：保護(hù)（保護(hù)學(xué)生個(gè)體少受成人世界的傷害）和發(fā)展（發(fā)展學(xué)生的社會(huì)能力）學(xué)生的重要他人及其影響“重要他人”是指對(duì)個(gè)體的社會(huì)化過(guò)程具有重要影響的具體人物?；?dòng)性重要他人，偶像性重要他人學(xué)校失范行為教育規(guī)范與失范行為教育規(guī)范：是學(xué)校成員共同遵守的行為標(biāo)準(zhǔn)，是控制和約束學(xué)校成員行為合理性的基本機(jī)制。教育規(guī)范包含三層內(nèi)容：教育習(xí)俗、教育規(guī)章和教育法律。教育規(guī)范的類型：從作用對(duì)象上分為個(gè)體規(guī)范、群體規(guī)范；從涉及內(nèi)容上可分為行為規(guī)范、道德規(guī)范。從適用范圍上可分為公共場(chǎng)所規(guī)范、班級(jí)規(guī)范。教育規(guī)范是維系學(xué)校教育活動(dòng)的基本要素，失去了規(guī)范，也就失去了群體教育規(guī)范的作用或功能：自律與協(xié)調(diào)教育規(guī)范的特點(diǎn)：歷史性、民族性、群體性、控制性失范行為：凡是與教育規(guī)范不相一致、不協(xié)調(diào)甚至是沖突的行為，都是失范行為，它包括越軌行為、違法行為和犯罪行為。學(xué)校中的失范行為失范的社會(huì)學(xué)解釋結(jié)構(gòu)模式：差異交往說(shuō)（近朱者赤，近墨者黑）；控制缺乏說(shuō)；失范說(shuō)（社會(huì)道德規(guī)范越來(lái)越松弛，個(gè)人之間的道德約束喪失）；手段-目標(biāo)說(shuō)；亞文化群體理論。過(guò)程模式：標(biāo)簽說(shuō)學(xué)校失范行為的類型：目的取向型失范行為；價(jià)值取向型；情感型；傳統(tǒng)型學(xué)生失范行為的歸因分析社會(huì)原因：社會(huì)規(guī)范失范（個(gè)人主義、自由主義、拜金主義、享樂(lè)主義），文化的商品化、城市化的影響、人口流動(dòng)問(wèn)題、價(jià)值觀多元化、學(xué)校教育的失誤：（1）學(xué)校教育指導(dǎo)思想的偏差；個(gè)別教師素質(zhì)差家庭教育因素：（1）家庭關(guān)系變量：在親密度和適應(yīng)性方面表現(xiàn)出極端特征的家庭的子女特別容易出現(xiàn)行為出軌等（2）家庭成員行為變量：教養(yǎng)方式、父母監(jiān)控行為、家庭成員是否犯罪行為。（3）家庭結(jié)構(gòu)變量教師的非正常行為：人際間、失職行為、挫折行為、焦慮行為教育控制教育控制主要變現(xiàn)為：形式化（正式的權(quán)威系統(tǒng)、法律、條例和規(guī)范）和不完全形式化（人們不自覺(jué)、不定型）的兩類。方式：積極的和消極的。對(duì)預(yù)期失范行為的教育控制：更新道德觀念，思想上認(rèn)識(shí)到位；重建學(xué)校德育工作，行動(dòng)上落實(shí)到位；整合各種德育資源，方法上“善假于物”；構(gòu)建教育“功能共同體”，編制立體德育網(wǎng)絡(luò)?！肮δ芄餐w”概論來(lái)自于科爾曼。核心思想在于，“社會(huì)閉合”的程度越高越能夠?yàn)楹⒆犹峁└舆B續(xù)一致的教育。由此可見(jiàn)，價(jià)值觀、信仰、合作的態(tài)度、人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、父母或教師對(duì)孩子的義務(wù)與期望等實(shí)際上是一種社會(huì)資本。重建“功能共同體”實(shí)際上也就是重建其中的社會(huì)資本。共同體要做的以下幾點(diǎn)：（1）充分發(fā)揮家長(zhǎng)及其共同體的參與作用減少學(xué)校壓力（2）具有共同的價(jià)值觀和信仰追求（3）共同體成員間必須相互尊重與信任。第三編教育活動(dòng)論學(xué)校教育的主要活動(dòng)形式：課題教學(xué)課題互動(dòng)沖突的處理：給予主義，避免濫用權(quán)力，中性力量處理，溝通重構(gòu)，不同語(yǔ)言的巧妙運(yùn)動(dòng)，構(gòu)建課堂文化共同體課題互動(dòng)的研究方法：課題語(yǔ)言分析師生互動(dòng)分析、課題觀察等級(jí)量表教師如何做，處理課題問(wèn)題：維持教師集體的高度團(tuán)結(jié)；教師應(yīng)具備一定的表演技巧；教師要盡量控制教學(xué)程序的嚴(yán)密性；教師應(yīng)盡量做到后臺(tái)與前臺(tái)行為的一致；教師必須密切關(guān)注學(xué)生的暗示，修正自己的行為。第六章：學(xué)校教育的主要活動(dòng)內(nèi)容：教育知識(shí)教育知識(shí)：顯性知識(shí)、隱性知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)顯性知識(shí)與學(xué)校生活：課程的分析模式把課程作為一種科學(xué)工具的研究范式：主要圍繞課程編制和課程設(shè)計(jì)的角度進(jìn)行研究。代表：美國(guó)博比特把課程作為一種社會(huì)事實(shí)的研究范式：在一種更廣泛的意義上分析課程與社會(huì)的關(guān)系（如，課程與國(guó)家意識(shí)形態(tài)、課程的功能等），這是課程社會(huì)學(xué)的研究范式。具體可以分為四種分析模式：功能主義范式（課程的功能在于確保青年一代接受成人社會(huì)的問(wèn)題，使之適應(yīng)社會(huì)、維護(hù)社會(huì)系統(tǒng)的生存，代表，馬斯格雷夫）解釋論范式：課程被看成一種生成的社會(huì)現(xiàn)象，課程并非是教育目標(biāo)所能限定的，而是在知識(shí)傳遞過(guò)程中被創(chuàng)造和建構(gòu)出來(lái)的。代表：楊、凱迪等。新馬克思主義范式：將課程視為傳遞統(tǒng)治階級(jí)意識(shí)形態(tài)，進(jìn)行階級(jí)關(guān)系再生產(chǎn)的工具，調(diào)撥：美國(guó)阿普爾。結(jié)構(gòu)主義范式：把決定課程結(jié)構(gòu)的代碼及內(nèi)隱于教育傳遞過(guò)程中的權(quán)利分配和控制方式之間的關(guān)系作為研究對(duì)象。代表：伯恩斯坦。課程與社會(huì)控制課程實(shí)質(zhì)上是社會(huì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)途徑，也是進(jìn)行社會(huì)控制的基本途徑。課程知識(shí)的社會(huì)性特征：人們認(rèn)為知識(shí)具有客觀性、公正性和有效性，這種觀點(diǎn)主要源于對(duì)“科學(xué)知識(shí)”的崇拜。但其實(shí)從更廣的時(shí)空背景理解知識(shí)的性質(zhì)，可以說(shuō)說(shuō)有的知識(shí)實(shí)際上是歷史的形成的。課程是國(guó)家社會(huì)控制的產(chǎn)物：課程實(shí)質(zhì)上是國(guó)家重要意識(shí)形態(tài)和主流價(jià)值觀的“觀念載體”，是體現(xiàn)國(guó)家教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的重要途徑。一種是顯性控制機(jī)制，即通過(guò)對(duì)學(xué)科課程的選擇以及課程知識(shí)的取舍來(lái)表達(dá)主流價(jià)值觀和重要的意識(shí)形態(tài)。第二是隱性控制機(jī)制，即通過(guò)對(duì)課程中各類知識(shí)重要程度的取舍來(lái)傳遞價(jià)值觀和意識(shí)形態(tài)（隱性控制有具體化為數(shù)量差異和形象塑造差異等）。隱性知識(shí)與學(xué)校生活：學(xué)校文化是一種獨(dú)特的亞文化，形成于學(xué)生文化與以教師為代表的具有意識(shí)安排的成人文化之間。從廣義上來(lái)講，學(xué)校文化包括物質(zhì)文化和精神文化。從狹義將，特指精神文化。進(jìn)入21世紀(jì)，很多學(xué)者把學(xué)校文化聚焦于學(xué)校成員普遍認(rèn)同的價(jià)值觀念/行為規(guī)范以及成員之間的相互聯(lián)系與作用法方式。學(xué)校文化的特點(diǎn)與功能：1。無(wú)聲語(yǔ)言2。文化規(guī)定性的能力，從而對(duì)學(xué)生行為產(chǎn)生實(shí)際的影響。3。是一種典型的文化圈。簡(jiǎn)單說(shuō)，也可以是導(dǎo)向/凝聚/激勵(lì)作用。生活經(jīng)驗(yàn)與日程生活生活經(jīng)驗(yàn)的傳遞與交流：大眾傳媒（電視/互聯(lián)網(wǎng)），與同伴交流，課外書(shū)，教師第四編教育組織論第七章班機(jī)組織的社會(huì)學(xué)分析班級(jí)：學(xué)校教育/教學(xué)的基本組織形式。組織分析班級(jí)組織功能：帕森斯認(rèn)為班級(jí)具有社會(huì)化功能和選擇功能。馬和民認(rèn)為，具有歸宿/管理/角色社會(huì)化/選擇/促進(jìn)發(fā)展/診斷和矯正功能班級(jí)的結(jié)構(gòu)分析：正式結(jié)構(gòu)/非正式結(jié)構(gòu)（主要由學(xué)生個(gè)體之間的人際關(guān)系決定）非正式結(jié)構(gòu)實(shí)際反映了班級(jí)成員人際關(guān)系得復(fù)雜結(jié)構(gòu)。對(duì)于成員的功能主要有兩面性：積極性/消極性。兩者結(jié)構(gòu)的矛盾：正式結(jié)構(gòu)取決于學(xué)校的特點(diǎn)，如學(xué)校一般的教育觀念/學(xué)校評(píng)價(jià)學(xué)生的準(zhǔn)則等。非正式結(jié)構(gòu)主要取決于班級(jí)中共同相處的個(gè)人觀念/個(gè)人需求/個(gè)人行為等方面。換言之，它幾乎完全取決于班級(jí)內(nèi)學(xué)生個(gè)體之間特征的特定組合，這樣也就部分取決于班級(jí)成員的社會(huì)背景變量。兩種結(jié)構(gòu)護(hù)衛(wèi)補(bǔ)充。群體分析班級(jí)群體的形成：形成的初期，主要是人與人之間的熟悉程度，概括的說(shuō)，主要受到熟悉程度/任務(wù)/座位/性別/相似性/與身份/個(gè)人特點(diǎn)及其社會(huì)行為等的影響。學(xué)生群體的類型：游戲群體/興趣性群體/傾吐性群體/互助性群體/沖突性群體班級(jí)體的生命周期：誕生/成長(zhǎng)/成熟/衰落第八章學(xué)校組織的社會(huì)學(xué)分析學(xué)校組織的特點(diǎn)：有固定人數(shù)，有明確規(guī)定的政治結(jié)構(gòu)，整個(gè)結(jié)構(gòu)由學(xué)校獨(dú)特的社會(huì)互動(dòng)教學(xué)活動(dòng)而引起，有眾多小型互動(dòng)過(guò)程的影響，代表社會(huì)關(guān)系得一個(gè)緊密聯(lián)結(jié)的網(wǎng)絡(luò)，學(xué)校的所有成員具有一種同群感，又自己特定的學(xué)校文化。學(xué)校組織的性質(zhì)：（1）規(guī)范性組織/權(quán)威性組織/強(qiáng)制性組織和功利組織（2）服務(wù)性組織/生產(chǎn)性組織/整合性組織/社會(huì)關(guān)系的聚焦點(diǎn)。學(xué)校首先是一個(gè)異質(zhì)結(jié)構(gòu)（組成成分是教師和學(xué)生，地位是相對(duì)的）；一個(gè)多權(quán)威機(jī)構(gòu)；一個(gè)多層次結(jié)構(gòu)。學(xué)校組織的沖突：（1）組織內(nèi)部的沖突：學(xué)校成員個(gè)人之間的，師生之間的，不同層次不同部門之間的，非正式組織間的，教師工作的專業(yè)化和科層化的沖突，行政職務(wù)與專業(yè)職務(wù)之間的沖突。（2）組織之間的沖突（3）學(xué)校組織與環(huán)境的沖突組織理論與學(xué)校管理科層制理論：從需要和效率出發(fā)建立一套所有組織成員都認(rèn)可的規(guī)則，全部活動(dòng)都嚴(yán)格按照規(guī)則進(jìn)行。設(shè)置職務(wù)序列，分工明確，分權(quán)合理。對(duì)任職者的升遷/提升有明確和合理的保障。社會(huì)系統(tǒng)理論：認(rèn)為，最令人滿意的組織將是最有效率的組織，這就促使人們把注意力從原來(lái)視組織為一種理性的“結(jié)構(gòu)-功能模式”轉(zhuǎn)移到將組織視為一種自然系統(tǒng)得社會(huì)系統(tǒng)模式。權(quán)變理論：視組織為一種開(kāi)放系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)對(duì)變化著的組織環(huán)境的研究。每個(gè)組織有獨(dú)特性。組織的總目標(biāo)受其他正式或非正式目標(biāo)的影響，組織的效率取決于組織對(duì)環(huán)境變化的適應(yīng)能力學(xué)校組織的管理：科學(xué)管理和學(xué)校：該模式主要采用了“目標(biāo)管理法”，目標(biāo)設(shè)定，過(guò)程管理，績(jī)效考核。人際管理與學(xué)校：科學(xué)管理模式實(shí)際上是從強(qiáng)調(diào)組織的結(jié)構(gòu)功能意義上發(fā)展而來(lái)的，而在組織內(nèi)部管理中還流行一種從人性角度出發(fā)的管理模式。民主管理與學(xué)校：民主管理包含兩個(gè)層次的內(nèi)容，一是低層次的參與管理，二是，為高層次的工業(yè)民主。前者是一種行為性的變革，后者是一種結(jié)構(gòu)性的變革。學(xué)校組織的變革：組織變革的三種類型：有計(jì)劃的變革／自發(fā)性變革／演進(jìn)性變革。學(xué)校組織變革的阻抗：（１）教育系統(tǒng)內(nèi)部的阻力因素：國(guó)家體力／科層化組織／目標(biāo)錯(cuò)位／公立學(xué)校的計(jì)劃性特征／代價(jià)問(wèn)題／抵制周期。（２）組織內(nèi)部個(gè)體層的抵抗：既得利益／升遷的期望／習(xí)慣和傳統(tǒng)的觀念。社會(huì)變遷與教育制度教育制度的基本要素教育制度：《教育大詞典》中把它界定為，一個(gè)國(guó)家各種教育機(jī)構(gòu)的體系。包括學(xué)制和管理學(xué)校的教育行政機(jī)構(gòu)兩部分。教育制度的構(gòu)成要素：教育規(guī)范系統(tǒng)／教育設(shè)備／象征的標(biāo)識(shí)以及教育組織系統(tǒng)。在社會(huì)變遷的過(guò)程中，教育規(guī)范系統(tǒng)會(huì)發(fā)生變化，一方面，原有的規(guī)范系統(tǒng)會(huì)朝簡(jiǎn)化的方向發(fā)展，寧一方面，隨著教育問(wèn)題的出現(xiàn)，又會(huì)出現(xiàn)許多新的教育規(guī)范。教育設(shè)備是物質(zhì)要素，象征標(biāo)識(shí)是文化要素。教育組織是代表機(jī)構(gòu)。社會(huì)變遷和教育制度的基本關(guān)系社會(huì)變遷：是社會(huì)的發(fā)展／進(jìn)步／停滯／倒退等一切現(xiàn)象和過(guò)程的總和。馬克思主義理論告訴我們，社會(huì)變遷歸根結(jié)底是由社會(huì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)發(fā)生變化引起的。從歷史看，早期的社會(huì)變遷往往是自然發(fā)生的過(guò)程。但隨著現(xiàn)代社會(huì)的到來(lái)，社會(huì)變遷更經(jīng)常的表現(xiàn)為有計(jì)劃的過(guò)程（當(dāng)前人們常用“社會(huì)現(xiàn)代化”）教育與社會(huì)變遷的關(guān)系：（１）教育是社會(huì)變遷的結(jié)果（從現(xiàn)代社會(huì)，社會(huì)任何方面的變化都會(huì)對(duì)教育留下恒基。政治變革導(dǎo)致教育的性質(zhì)／目的／功能呢個(gè)變化，經(jīng)濟(jì)變化促使徹夜結(jié)構(gòu)就業(yè)結(jié)構(gòu)變化，從而引起教育需求變革等）（２）教育是社會(huì)變遷的動(dòng)因。（體現(xiàn)在教育培養(yǎng)人，傳遞新的意識(shí)形態(tài)，進(jìn)而推動(dòng)科技／經(jīng)濟(jì)／文化發(fā)展等）（３）教育是社會(huì)變遷的條件：教育既力量。教育既有傳遞功能，也有改造功能。同時(shí)，所謂教育是社會(huì)變遷的條件還意味著，教育在引起社會(huì)變遷過(guò)程中不是萬(wàn)能的，功能有限性。教育制度變遷的動(dòng)力社會(huì)漸變與教育制度變遷：社會(huì)進(jìn)化和社會(huì)改良屬于社會(huì)漸變社會(huì)轉(zhuǎn)型與：我國(guó)從１８４０年算起，一直處于從傳統(tǒng)社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)變得過(guò)程中，我國(guó)的整個(gè)近代史都處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期。體制轉(zhuǎn)型和觀念轉(zhuǎn)型對(duì)教育制度的影響最大。社會(huì)劇變與：當(dāng)代我國(guó)社會(huì)的發(fā)展同時(shí)具備社會(huì)轉(zhuǎn)型與社會(huì)劇變的雙重特點(diǎn)。我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型的基本特征表現(xiàn)為由市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)取代傳統(tǒng)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)，由農(nóng)業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)向工業(yè)社會(huì)，由鄉(xiāng)村社會(huì)轉(zhuǎn)向城鎮(zhèn)社會(huì)，由封閉社會(huì)轉(zhuǎn)向開(kāi)放社會(huì)等方面。我國(guó)社會(huì)劇變與很多國(guó)家相識(shí)，由以知識(shí)經(jīng)濟(jì)為標(biāo)志的第三次經(jīng)濟(jì)革命所引發(fā)。２１世紀(jì)，我國(guó)正在實(shí)施的“以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為核心的素質(zhì)教育”，既是因社會(huì)變遷所導(dǎo)致的教育觀念層面最深刻的變革，更是涉及教育制度幾乎所有層面的大改革。這一改革貫穿學(xué)校教育／家庭教育和社會(huì)教育三大領(lǐng)域，縱觀初等至高等教育階段，廣泛涉及教育制度／結(jié)構(gòu)／目標(biāo)／內(nèi)容／師資及管理等各種要素。社會(huì)結(jié)構(gòu)與教育制度經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)政治結(jié)構(gòu)：三類：中央集權(quán)制／地方分權(quán)制／地方分權(quán)和中央調(diào)控制。人口結(jié)構(gòu)：人口數(shù)量（增長(zhǎng)，脈動(dòng)式增長(zhǎng)，分布不均，城鎮(zhèn)化）／質(zhì)量社會(huì)分層結(jié)構(gòu)：第十一章社會(huì)問(wèn)題與教育問(wèn)題教育問(wèn)題屬于社會(huì)問(wèn)題。社會(huì)問(wèn)題：從廣義將，是對(duì)社會(huì)生產(chǎn)和生活產(chǎn)生重大影響的社會(huì)矛盾。狹義上說(shuō)是在社會(huì)變遷過(guò)程中，因各種社會(huì)關(guān)系失調(diào)乃至沖突，致使人的正常生活和社會(huì)進(jìn)步發(fā)生障礙，引起人們普遍關(guān)注，并需依靠社會(huì)力量予以解決的問(wèn)題。社會(huì)問(wèn)題可以分為表層社會(huì)問(wèn)題，中層社會(huì)問(wèn)題和深層社會(huì)問(wèn)題三個(gè)層次。表層社會(huì)問(wèn)題主要是指社會(huì)生活中的各種具體問(wèn)題。中層社會(huì)問(wèn)題是指各種制度產(chǎn)生的障礙。深層問(wèn)題，主要指人們思想觀念方面的問(wèn)題。教育問(wèn)題：狹義的將，特指社會(huì)變遷過(guò)程中出現(xiàn)的，已引起人們廣泛關(guān)注的，不利于人的培養(yǎng)和發(fā)展，不利于社會(huì)發(fā)展和穩(wěn)定，并需要?jiǎng)訂T全社會(huì)力量共同解決的教育中不協(xié)調(diào)現(xiàn)象。教育問(wèn)題的研究視角：教育病理學(xué)社會(huì)解組論：社會(huì)規(guī)則出了問(wèn)題。文化失調(diào)說(shuō)：物質(zhì)文化發(fā)展過(guò)快，精神文化失調(diào)。價(jià)值沖突說(shuō)：不同的團(tuán)體擁有不同的價(jià)值，追求不同的利益。失范說(shuō)：標(biāo)簽說(shuō)：失范并不是個(gè)人行動(dòng)的本質(zhì)，而是由于別人利用規(guī)則制裁犯罪者才產(chǎn)生的結(jié)果。社會(huì)建構(gòu)說(shuō)：社會(huì)問(wèn)題是作為一種社會(huì)活動(dòng)或過(guò)程而存在的，而不是作為對(duì)象性事實(shí)或狀況存在的。綜合要素說(shuō)。社會(huì)轉(zhuǎn)型期的教育問(wèn)題結(jié)構(gòu)性教育問(wèn)題社會(huì)穩(wěn)定時(shí)期的結(jié)構(gòu)性教育問(wèn)題：廣義的教育問(wèn)題，既教育發(fā)展變化過(guò)程中的一切矛盾現(xiàn)象，如推廣普及教育的地區(qū)差異等社會(huì)劇變時(shí)期的結(jié)構(gòu)性教育問(wèn)題：狹義的教育問(wèn)題。如，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型，使得培養(yǎng)人才既要普及教育又要注意高學(xué)歷人才培養(yǎng)?？鐣r(shí)空教育問(wèn)題：不同國(guó)家／不同時(shí)期反復(fù)出現(xiàn)的教育問(wèn)題。（非社會(huì)形態(tài)）如，教育浪費(fèi)／教育滯后問(wèn)題。伴生性教育問(wèn)題：伴隨社會(huì)發(fā)展而出現(xiàn)的教育問(wèn)題。失范性教育問(wèn)題：學(xué)校中的三亂，亂收費(fèi)／亂攤派，亂罰款標(biāo)簽性教育問(wèn)題：如對(duì)８０后的認(rèn)識(shí)。過(guò)程性教育問(wèn)題：不同社會(huì)發(fā)展階段會(huì)出現(xiàn)不同類型的教育問(wèn)題。失誤性教育問(wèn)題：教育不平等問(wèn)題不平等原因：（１）教育系統(tǒng)外部的原因：城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)差別及二元結(jié)構(gòu)，重男輕女的傳統(tǒng)文化，家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景的差別。（２）教育系統(tǒng)內(nèi)部的原因：制度化教育：在教育目的上，制度化教育圍繞培訓(xùn)符合國(guó)家需要的人而展開(kāi)，國(guó)家本位／服務(wù)意識(shí)很強(qiáng)。在功能方式上，是一種英才的篩選體系，，尤其在一個(gè)學(xué)齡人口很龐大而教育系統(tǒng)又有限的國(guó)家，教育機(jī)會(huì)的不均等就會(huì)十分明顯，在組織特征上，制度化教育是一個(gè)自我封閉的連續(xù)系統(tǒng)，這一系統(tǒng)只保證部分人受教育的連續(xù)性。應(yīng)試教育模式：教育指導(dǎo)思想問(wèn)題：學(xué)業(yè)成敗的標(biāo)準(zhǔn)注意：教育公平和教育平等的區(qū)別。教育公平不是教育平等的另一種表述，使指“教育制度的合理性與公正性的統(tǒng)一”所謂，教育制度的合理性，是指一種教育制度有利于社會(huì)發(fā)展的整體利益。所謂，教育制度的公正性，是指一種教育制度有利于所有人。這也以為，教育公平的核心問(wèn)題實(shí)際上是“教育制度的合理性與公正性的統(tǒng)一”，教育公平研究的核心問(wèn)題必然圍繞“效率”與“平等”來(lái)展開(kāi)。第六編教育功能論第十二章教育制度的功能任何社會(huì)制度都對(duì)準(zhǔn)一種基本需要，任何教育都具有滿足人類社會(huì)某種需要的功能教育功能的類型：正向功能與負(fù)向功能；顯性功能與隱性功能；整合功能與限制功能。導(dǎo)向功能和傳遞功能。（整合功能較明顯的反映教育著重在滿足人類需要這一基本點(diǎn)上，教育的社會(huì)化功能便是教育的一種最基本的整合功能。限制功能，特別表現(xiàn)在教育所具有的選擇功能之一方面。教育選擇了那些人，也就意味著限制了另一些人發(fā)展需要的滿足。在分?jǐn)?shù)面前人人平等的表面公平中，不能忽略隱含著深層次的實(shí)質(zhì)性不平等，其結(jié)果直接影響高等教育機(jī)會(huì)均等的實(shí)現(xiàn)）。教育功能的研究視角三種途徑：價(jià)值分析途徑，是對(duì)教育目的／教育作用的研究。功能研究的邏輯分析途徑，是從認(rèn)知層面對(duì)于教育功能的研究，社會(huì)結(jié)構(gòu)—教育結(jié)構(gòu)—教育功能的分析思路事實(shí)分析途徑：從教育發(fā)揮的客觀結(jié)果來(lái)分析教育的功能問(wèn)題教育制度的創(chuàng)新當(dāng)前教育的制度創(chuàng)新面臨著一些問(wèn)題:1.教育的制度改革,如何充分體現(xiàn)現(xiàn)代科學(xué)理論的系統(tǒng)應(yīng)用.教育體制改的教育探索性極強(qiáng)的過(guò)程,過(guò)場(chǎng)中受到外在環(huán)境的影響,具有即時(shí)性特點(diǎn).因此,改革光提目標(biāo)是不行的,更重要的是實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的手段/方式和途徑.這就要研究教育制度的功能,要注意對(duì)教育功能的分析,需要研究原教育系統(tǒng)的功能狀況的缺點(diǎn)是什么,新教育目標(biāo)所要求的教育功能是什么,以此來(lái)調(diào)節(jié)教育結(jié)構(gòu).2.教育制度創(chuàng)新的成敗還涉及兩個(gè)因素的變化:一是,教育系統(tǒng)內(nèi)部的結(jié)構(gòu)和狀況的變化,二是教育系統(tǒng)和外部系統(tǒng)關(guān)系的變化,第一個(gè)因素來(lái)說(shuō),教育系統(tǒng)尚需要進(jìn)一步整合和協(xié)調(diào),第二根因素而言,教育系統(tǒng)在適應(yīng)環(huán)境變化的應(yīng)對(duì)能力方面尚有待提高.3.教育體制改革的順利開(kāi)展,還有賴于良好的社會(huì)環(huán)境.特別是各級(jí)政府的支持4.開(kāi)展整體性的教育制度創(chuàng)新,還必須進(jìn)行一場(chǎng)觀念革命.教育制度的功能理論社會(huì)化理論:分配理論:教育的作用于其說(shuō)是社會(huì)化,不如說(shuō)是選擇/分配和分類.它強(qiáng)調(diào)的是教育是一種個(gè)體社會(huì)地位的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制.合法化理論:是對(duì)社會(huì)化理論和分配理論