語文大單元教學(xué)設(shè)計中的“大概念”“大任務(wù)”“大進階”

語文大單元教學(xué)設(shè)計中的“大概念”“大任務(wù)”“大進階”一、現(xiàn)實需要“大單元”教學(xué)語文統(tǒng)編教材需要單元整合教學(xué)，對此可從以下三個方面解釋。（一）學(xué)科核心素養(yǎng)培育的現(xiàn)實呼喚當(dāng)前，課程改革的重點是學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，而學(xué)科核心素養(yǎng)既是學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)，也是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。為此，需要發(fā)揮學(xué)科課程的綜合效應(yīng)以促進學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。語文統(tǒng)編教材是語文學(xué)科核心素養(yǎng)培育的重要憑借，教師需要從語文學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)的現(xiàn)實需求出發(fā)理解和使用教材。而指向語文學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)旨在立足語言、思維、審美、文化四要素，從過于關(guān)注知識的線性排列、技能的分點訓(xùn)練、課文的單篇教學(xué)，轉(zhuǎn)變?yōu)檎夏繕?biāo)、情境、內(nèi)容、任務(wù)、方法、資源等的單元一體化教學(xué)。這樣更有利于促進學(xué)生擺脫“知識技能存儲器”的角色固化，塑造學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展者的學(xué)習(xí)形象。所以，學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的語文教學(xué)呼喚單元整合教學(xué)。（二）語文課程標(biāo)準的內(nèi)在要求語文統(tǒng)編教材是基于課程標(biāo)準編寫而成的，那么，課程標(biāo)準的理念主張自然也應(yīng)成為理解和使用統(tǒng)編教材的理念主張?！墩Z文課程標(biāo)準(2022年版）》滲透著濃厚的“整合”思想，該詞在文本中一共出現(xiàn)21次。不管是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)定位，還是學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容形態(tài)，抑或是語文實踐活動的教學(xué)表現(xiàn)，實際上都意在規(guī)避課堂學(xué)習(xí)的碎片化或知識攝取的零散化問題。知識一定是相互聯(lián)系的而非彼此孤立的，能力是全面的而非單一的。只有在單元整合教學(xué)中，學(xué)生才能習(xí)得“豎成線、橫成片、立成網(wǎng)”的知識架構(gòu)，達成“精細、厚實、全面”的能力表現(xiàn)。（三）語文統(tǒng)編教材的必然選擇根據(jù)前文可知，語文統(tǒng)編教材是基于課程標(biāo)準、圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)編寫而成的，僅從這點來說，理解與使用教材也需要單元整合教學(xué)理念的介入。就語文統(tǒng)編教材本身而言，其堅持“單元設(shè)計“體例，采用雙線組元形式結(jié)構(gòu)化地編排教學(xué)內(nèi)容，首先就為基于教材單元設(shè)計單元整合教學(xué)提供了方便和可能。另外，課程視野中的教材單元本是有機關(guān)聯(lián)的整體，但若只讓學(xué)生沉浸千單篇課文的學(xué)習(xí)之中，不去思考局部與整體、課文與課程的關(guān)系，不僅容易造成學(xué)生體驗學(xué)習(xí)的模糊、瑣碎，而且無法幫助學(xué)生獲得深度、持久的理解和認識。二、大單元教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵屬性根據(jù)上文所述，單元整合教學(xué)是當(dāng)前語文教學(xué)的應(yīng)然取向。但什么是“單元”，如何基于“單元”進行整合或整體教學(xué)，需要予以闡明。教育視域中的所謂“單元”大體可以分為兩類：第一類是以系統(tǒng)化內(nèi)容為基礎(chǔ)而構(gòu)成的教材單元或?qū)W科單元，具體表現(xiàn)為一種有組織的知識模塊。第二類是以學(xué)生真實生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)而構(gòu)成的活動單元或經(jīng)驗單元，具體表現(xiàn)為一種有機的學(xué)習(xí)過程。反觀現(xiàn)實語文教學(xué)，教師對兩種單元的理解和實踐都存在一定的偏差。單篇課文的教學(xué)模式下必然存在肢解知識模塊的問題，課堂授受的教學(xué)形態(tài)中也必然存在消散完整的學(xué)習(xí)過程的危險。對此，華東師范大學(xué)崔允溜教授給予了一定的回應(yīng)。他認為：“普通高中新課程標(biāo)準明確了各學(xué)科教學(xué)的邏輯起點是學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的達成。目標(biāo)從知識點的了解、理解與記憶轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念的培育。這要求教師必須提升教學(xué)設(shè)計的站位，即從關(guān)注單一的知識點、課時轉(zhuǎn)變?yōu)榇髥卧O(shè)計。這里提到的“大單元”實際上就是教師在語文統(tǒng)編教材中教材單元的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)“活動單元”的一種主張。這種主張可以有兩種解釋：第一種是基于教材單元固有結(jié)構(gòu)進行內(nèi)容重組、資源補充與教學(xué)整合；第二種是打破教材單元固有結(jié)構(gòu)，“用系統(tǒng)論的方法對教材中｀具有某種內(nèi)在關(guān)聯(lián)性＇的內(nèi)容進行分析、重組、整合”。結(jié)合語文統(tǒng)編教材良好的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化特征，本文所欲構(gòu)建的大單元教學(xué)設(shè)計框架主要指向第一種解釋，即立足語文學(xué)科核心素養(yǎng)，基于教材單元固有結(jié)構(gòu)，對情境、內(nèi)容、方法、資源等進行大單元整合設(shè)計。這種情況下，一個“大單元”就是一門“微課程”，根據(jù)教材冊數(shù)及其單元個數(shù)，多個內(nèi)在關(guān)聯(lián)的“微課程”將構(gòu)成一門學(xué)科課程。所以，不僅要關(guān)注單獨的教材單元，還要站在課程鏈條上理解相互聯(lián)系的多個教材單元，這樣的“大單元”才更加科學(xué)、專業(yè)，據(jù)此構(gòu)建的“大單元教學(xué)設(shè)計框架”也才更具教學(xué)指導(dǎo)意義。概括地說，大單元教學(xué)設(shè)計應(yīng)具有三大特征。第一，體現(xiàn)教學(xué)組織的結(jié)構(gòu)性與一致性?！按髥卧崩砟钅軌蜷_拓教師教學(xué)設(shè)計的視野，對目標(biāo)、任務(wù)、活動、表現(xiàn)、評價等諸多設(shè)計要素進行結(jié)構(gòu)化、通盤性的考慮。第二，體現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的整體性與系統(tǒng)性。大單元教學(xué)設(shè)計不僅是對課程資源、知識內(nèi)容的整合，也是對學(xué)生行為、思維活動的整合，更是對學(xué)校教育與現(xiàn)實生活的整合，尤其是它可以改善完整的課程被“一節(jié)一節(jié)的教學(xué)課時”所割裂的情況。第三，體現(xiàn)不同主體的發(fā)展性與創(chuàng)造性。無論什么層級、什么類型的課程，“最終都要還原成滿足學(xué)生自主發(fā)展的生本課程”。因此，大單元教學(xué)設(shè)計既要考慮每個學(xué)生基礎(chǔ)的、一般性的目標(biāo)追求，又要滿足部分學(xué)生特別的、個性化的發(fā)展需要，盡可能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵學(xué)生的創(chuàng)造表現(xiàn)。三、“大概念”新的學(xué)科課程“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學(xué)科核心素養(yǎng)的落實?！睂τ谄渲械摹按蟾拍睢?，學(xué)界有各種不同的理解模型，如爬梯登山型、拼圖拓展性、馬拉松訓(xùn)練型、樹狀生長型等。但對其特征和功能卻有共識，如超越具體情境，具有概括性、永恒性、普遍性、抽象性；擺脫知識技能瑣碎的困境，有助于設(shè)計連續(xù)聚焦一致的課程。很顯然，大概念的特征和功能既符合語文學(xué)科核心素養(yǎng)培育的要求（學(xué)習(xí)遷移），又體現(xiàn)大單元教學(xué)設(shè)計的價值（課程整合）。從教學(xué)內(nèi)容角度看，我們認為大概念就是基于現(xiàn)實或事實抽象出來的概念，能夠?qū)⒍喾N知識技能有意義地關(guān)聯(lián)起來，一旦掌握，即可遷移地運用于不同情境，表現(xiàn)形式多為能夠“跨越時間、地點和情境的概念性的句子”,它們往往居于學(xué)科課程中心，闡釋力極高。這樣的大概念無疑可以成為大單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的腳手架。另外，大概念雖跨越時間、地點和情境，但在習(xí)得過程中仍需依托于具體的情境、任務(wù)、活動等，不然教學(xué)就有可能被旁落，變得虛無和沒有意義?；凇按蟾拍睢钡慕虒W(xué)目標(biāo)設(shè)計1.確定“大概念”根據(jù)前文所述，語文統(tǒng)編教材采用“人文主題＋語文要素”的雙線組元方式結(jié)構(gòu)化地編排教材內(nèi)容，尤其是教材單元的“導(dǎo)語”部分，分別以兩到三段話的格式概括性地表述本單元的人文主題與關(guān)鍵能力。因此，“關(guān)鍵能力”將成為確定“大概念”的主要依據(jù)。如八年級上冊第五單元的導(dǎo)語中明確指出：閱讀介紹中國建筑、園林、繪畫藝術(shù)的文章，可以了解我國人民在這些方面的卓越成就，感受前人的非凡智慧與杰出創(chuàng)造力……學(xué)習(xí)本單元，要把握說明對象的特征，了解文章是如何使用恰當(dāng)?shù)姆椒▉碚f明的；還要體會說明文語言嚴謹、準確的特點，增強思維的條理性和嚴密性。據(jù)此，可以提煉“說明文言語思維的準確性和嚴密性”的大概念，而人文主題“文明的印記”可成為大概念學(xué)習(xí)的具體情境。高中語文統(tǒng)編教材單元導(dǎo)語多為三段話，除了交代人文主題和語文要素外，還會交代選文情況，有利于教師更好地把握整個單元。例如，必修上冊第一單元根據(jù)三段導(dǎo)語可以提煉出“情感抒發(fā)與表達形式的關(guān)聯(lián)”的大概念和“青春的價值”的人文主題。小學(xué)語文統(tǒng)編教材的單元導(dǎo)語多以“學(xué)習(xí)要求”的形式呈現(xiàn)，如四年級上冊第一單元要求“邊讀邊想象畫面，感受自然之美。推薦一個好地方，寫清楚推薦理由“。而在一、二年級是沒有導(dǎo)語設(shè)計的。在這種情況下，尋找大概念更多地需要教師遵循課程標(biāo)準，尤其需要對內(nèi)容標(biāo)準以及教材單元內(nèi)的選文進行提煉和表述。2依據(jù)“大概念”設(shè)計教學(xué)目標(biāo)大概念的學(xué)習(xí)定位既有“單元”層面的，也有“學(xué)年”層面的，甚至還有“學(xué)科”層面的。如果是“單元”層面的大概念，可以將其直接作為“大單元”教學(xué)目標(biāo)。但在實際教學(xué)中，大概念的學(xué)習(xí)定位通常是后兩種，因此，還要結(jié)合教材內(nèi)容、課程內(nèi)容以及學(xué)情、條件等來具體地陳述教學(xué)目標(biāo)。以高中必修上冊第一單元為例，圍繞“情感抒發(fā)與表達形式的關(guān)聯(lián)”的大概念和“青春的價值”的學(xué)習(xí)主題，四、“大任務(wù)”有了大概念的目標(biāo)追求，理應(yīng)匹配“大任務(wù)”活動設(shè)計。語文學(xué)科核心素養(yǎng)四要素--語言、思維、審美、文化的發(fā)展，實質(zhì)上體現(xiàn)的是一種有關(guān)語文性、綜合性的問題解決能力。為此，教師需要更新對傳統(tǒng)教學(xué)的認知，從重理解和去情境的知識學(xué)習(xí)向?qū)嵺`性、表現(xiàn)性的任務(wù)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型。此處的大任務(wù)往往貫穿整個“大單元”或“微課程”的學(xué)習(xí)過程。例如，高中語文教學(xué)所提“學(xué)習(xí)任務(wù)群”正是對此做出的一種呼應(yīng)。需要指出的是，這里的大任務(wù)不是簡單的知識間答，也不是單個的技能操作，而是在一種真實情境下對一個不良結(jié)構(gòu)問題的深度思索。因此，大任務(wù)具體表現(xiàn)為一種問題情境。而問題情境根據(jù)行動目的具體可分為靶向式問題情境（被用來促進學(xué)生整合多種學(xué)業(yè)獲得并對之進行總結(jié)評估）和教學(xué)論問題情境（被用來促進學(xué)生進行新的學(xué)習(xí)），前者指向大單元學(xué)習(xí)后的效果測評，后者指向大任務(wù)的具體實踐過程。另外，大任務(wù)得以落實、解決，還需統(tǒng)領(lǐng)多個“小活動”（即具體的教學(xué)活動），“任務(wù)是目標(biāo)，是為了解決真實的問題，活動是手段，是完成任務(wù)的路徑，是完成任務(wù)的保證。"兩者是目的與手段的關(guān)系，并且之間要建立一致性。另外，因為大概念比較宏觀和抽象，超越了具體情境，故在不同單元主題下，一個大概念往往需要匹配多個大任務(wù)。例如，＂審美體驗與文本體式的關(guān)聯(lián)”（大概念）在“生命主題”下，其大任務(wù)可能涉及對生命的審美體驗、審美表達等，具體的教學(xué)活動可能有領(lǐng)悟、對話、反思等，而在“自然主題”下，其大任務(wù)可能涉及對自然的審美體驗、審美表達等，具體的教學(xué)活動可能有觀察、鑒賞等?；凇按笕蝿?wù)”的教學(xué)活動設(shè)計1.確定“大任務(wù)”?！按笕蝿?wù)”具有統(tǒng)攝性，是“大問題”和“大情境”的結(jié)合體，此處的“大”主要是相對千“小活動”而言的。大任務(wù)的情境更宏觀，間題更復(fù)雜。 “小活動”的情境更具體，問題相對簡單些。“大任務(wù)”一般具有如下特征：貼近現(xiàn)實生活；超越具體知識技能；能夠激起學(xué)生探究欲望；需要學(xué)生聯(lián)結(jié)新舊經(jīng)驗才能解決；持續(xù)聚焦并引發(fā)學(xué)生重新思考大概念等?；诖笕蝿?wù)進行教學(xué)活動設(shè)計，首先要確定大情境，主要依據(jù)的是教材單元的“人文主題”，如八年級上冊第五單元的人文主題是“文明的印記”，據(jù)此可將“探索文明的印記”作為學(xué)習(xí)情境。又如，高中必修上冊第一單元的人文主題是“青春的價值”，據(jù)此可將“為青春代言”作為學(xué)習(xí)情境。其次要確定“大問題”，主要依據(jù)的是教學(xué)目標(biāo)。結(jié)合高中必修上冊第一單元教學(xué)目標(biāo)，具體操作方法有兩種：第一種是運用“疑問副詞”，如依據(jù)目標(biāo)(1)可形成大問題“我們該怎么去感受并理解不同時代的＇青春＇內(nèi)涵？”第二種是運用“疑問副詞＋動詞”的形式，如依據(jù)目標(biāo)（2)可形成大問題“分析不同文學(xué)體裁作品何以能夠幫助我們更好地鑒賞并探究'青春＇主題的不同表達形式？”最后，根據(jù)“大問題”與“大情境”來表述“大任務(wù)”，如指向目標(biāo)(2)的“大任務(wù)”可以表述為：“聚焦｀為青春代言＇的時代語境，分析不同文學(xué)體裁作品何以能夠幫助我們更好地鑒賞并探究＇青春＇主題的不同表達形式？”2.依據(jù)“大任務(wù)”設(shè)計教學(xué)活動很顯然，“大任務(wù)”具備一定的問題和情境，但還是比較宏觀。真實的教學(xué)過程是由學(xué)生一個活動接著一個活動組織而成的。因此，圍繞大任務(wù)要設(shè)計一系列方便學(xué)生參與。設(shè)計教學(xué)活動時需要明確三點：第一，活動要突出語文性、實踐性、綜合性的課程本質(zhì)；第二，活動之間要有邏輯性和連貫性，第三，活動要有目標(biāo)性，即在大情境中為解決大問題服務(wù)。五、“大進階”學(xué)生在經(jīng)歷一個完整的大單元學(xué)習(xí)后理應(yīng)有所進步。尤其是完成多個大任務(wù)以及數(shù)個小活動后，應(yīng)如“登階梯”一樣在知識能力方面有個“大的進階＂。這既是大單元教學(xué)效果的一種表現(xiàn)，也是學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)最層級發(fā)展的內(nèi)在要求。從實施過程角度看，指向大單元或大概念的教學(xué)評價是一種暫時性的終結(jié)性評價，而指向大任務(wù)或小活動的教學(xué)評價是一種形成性評價。相對來說，前者主要起到診斷、評估的作用，后者主要起到維持并促進教學(xué)的作用。從評價情境角度看，前者需要的是一種靶向式問題情境，后者需要的是一種教學(xué)論問題情境。從具體的評價方法看，前者主要采用學(xué)習(xí)檔案袋評價法（輔以“單元測驗”)，盡可能地讓學(xué)習(xí)過程中的每一環(huán)節(jié)都留有痕跡，后者主要采用表現(xiàn)性任務(wù)評價法，促進學(xué)用結(jié)合。但不管是哪個層面的教學(xué)評價，都意在幫助學(xué)生在學(xué)科知識的動態(tài)生成、能力意義的個人建構(gòu)以及復(fù)雜情境中的真實表現(xiàn)等方面有所發(fā)展。至此，本研究初步構(gòu)建并厘定了大單元教學(xué)設(shè)計框架的核心要素：大概念一大任務(wù)一大進階，這三者將成為“教學(xué)目標(biāo)--教學(xué)活動—教學(xué)評價”設(shè)計的重要表征和關(guān)鍵抓手?；凇按筮M階＂的教學(xué)評價設(shè)計1.確定“大進階＂大進階的確定依據(jù)主要是將大概念和教學(xué)目標(biāo)置放于學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準中考察，并大致判斷其所處的位置，進而預(yù)設(shè)其學(xué)習(xí)效果。例如，高中必修上冊第一單元“情感抒發(fā)與表達形式的關(guān)聯(lián)”及其具體的教學(xué)目標(biāo)主要涉及語言和審美兩個核心要素。根據(jù)學(xué)段和素養(yǎng)指向，需要在高中語文課程標(biāo)準學(xué)業(yè)質(zhì)量水平一和水平二中進行“大進階＂的考察。不難發(fā)現(xiàn)，大進階即是從學(xué)科核心素養(yǎng)的角度對大概念的進一步審視，厘清了大概念學(xué)習(xí)的落點，也即大單元學(xué)習(xí)的落點，進而使教學(xué)實踐更有方向感和目標(biāo)性。2．依據(jù)“大進階”設(shè)計教學(xué)評價確定大進階后，需要從過程和結(jié)果兩個角度設(shè)計教學(xué)評價。首先，在過程方面（即大任務(wù)解決過程中和小活動實施過程中）針對任務(wù)和活動主要采用表現(xiàn)性任務(wù)評價形式，依托的是教學(xué)論問題情境，意在引導(dǎo)學(xué)生通過“做事”和“經(jīng)驗”維持并促進學(xué)習(xí)，如＂｀詩意．青春＇詩歌誦讀會"｀我為青春代言＇朋友圈”等。具體設(shè)計主要分三步：第一步是依據(jù)大進階，確定表現(xiàn)性評價目標(biāo)，這是整個設(shè)計的前提與保障；第二步是設(shè)計與呈現(xiàn)有待學(xué)生執(zhí)行的表現(xiàn)任務(wù)，這是整個評價設(shè)計的核心與關(guān)鍵，第三步是編制用以評價學(xué)生表現(xiàn)的標(biāo)準框架，這是客觀有效地進行評價的基礎(chǔ)與依據(jù)。其次，在結(jié)果方面主要采用成長檔案袋和單元測驗的形式，主要用于大單元學(xué)習(xí)后。成長檔案袋作為一種真實性評價方法，有助于記錄學(xué)生最真實的學(xué)習(xí)歷程和行為表現(xiàn)。尤其是大單元教學(xué)時間一般較長，少則五六個課時，多則十天半個月，學(xué)生經(jīng)歷一次完整的大單元學(xué)習(xí)后應(yīng)該能取得明顯的學(xué)業(yè)進步，而成長檔案袋無疑是最好的證據(jù)說明。當(dāng)然，成長檔案袋設(shè)計，需要有明確指南，要在相關(guān)效度、預(yù)測效度、內(nèi)容效度、結(jié)構(gòu)效度以及效果效度方面予以把握。例如，為了加強評價的公正性和客觀性，可以采用教師評價、小組互評以及學(xué)生自評三方協(xié)作形式構(gòu)建學(xué)習(xí)檔案袋。而單元測驗主要用千一系列教學(xué)活動之后，結(jié)合學(xué)生具體所學(xué)與大單元學(xué)習(xí)進階標(biāo)準，設(shè)計一套“靶向式”問題情境，以整合學(xué)生學(xué)業(yè)獲得，評估學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)。例如，大單元學(xué)習(xí)進階，標(biāo)準中要求學(xué)生“能整體感受并恰當(dāng)?shù)乇磉_出作品中的人物形象和情感傾向”，那么在單元測驗中就可以有針對性地設(shè)置一項“建構(gòu)性反應(yīng)任務(wù)”，如以簡單題形式，要求學(xué)生對陌生文本中的人物形象和情感傾向進行理解和表達，進而初步判定學(xué)生學(xué)習(xí)效果。另外，需要特別說明的是，部分表現(xiàn)性評價任務(wù)可以直接作為教學(xué)活動呈現(xiàn)。而之所以強調(diào)其評價