國內外分層教學的發(fā)展與研究綜述

第第頁國內外分層教學的發(fā)展與研究綜述摘要：本文主要回顧了國內外關于分層教學的理論和實踐研究，并就三個重要概念――分層教學、顯性分層、隱性分層作了界定。

關鍵詞：個體差異；分層教學；隱性分層

一、國外關于分層教學的研究

西方國家分層教學理念的出現及實施都較早。19世紀后半葉，美德兩國開始普遍采用按能力分班（組）的分層教學形式，隨后一系列類似的分層教學形式應運而生。在此期間，“學科分層”――一種至今在世界各國仍很盛行的分層教學形式浮出水面，并在英、法、德等國迅速傳播。

20世紀六七十年代以來，德、澳、英、法、韓等國的分層教學實踐顯現出多樣化之勢，不斷有新興國家加入這一陣營。就分層教學的理論與實踐而言，美國走在世界前列。其中影響頗大的有70年代美國著名的教育心理學家布魯姆（Bloom）倡導的“掌握學習”教學理論（theTheoryofMasteryLearning），加上布魯納（Bluner）隨后提出的“發(fā)現學習”理論（Learningtheories），更加奠定了美國在分層教學理論與實踐上的領先地位。其后蘇聯著名的教育家巴班斯基（Babanski）憑借“教學過程最優(yōu)化理論”（theTheoryaboutTeachingProcessOptimization）和“區(qū)別教學法”，進一步豐富了分層教學的理論和實踐?？偠灾?，國外對分層教學的研究不僅在形式上日趨多樣化，在理論和實踐上也越發(fā)個性化、全面化和科學化。

二、國內關于分層教學的研究

我國古代著名的思想家和教育家孔子于兩千多年前就提出了“因材施教”的教育原則，即承認學生間存在差異性，并針對不同的受教育對象提出不同的要求。盡管如此，國內對于分層教學的現代研究起步相對較晚，主要始于20世紀80年代。在此期間，異步教育學的創(chuàng)始人，我國著名的教育改革家黎世法教授經過大量實驗研究，提出了“異步教學論”。這一理論強調以學生為學習主體，以學生的學情為基礎，以培養(yǎng)學生的自主學習能力為目標，充分利用各種教學條件來組織教學，從而最大效益地提高教學質量。

最近幾年，分層教學的發(fā)展趨勢日益凸顯，教學需求的推動使得這種教學形式在各職業(yè)院校中蓬勃興起。湖州職業(yè)技術學院下屬的經貿分院在2004年對入學新生實行了英語分層教學，其后對分層教學的實施效果進行了抽樣問卷調查，結果證明了分層教學模式的成功。具體數據如下：A、B、C三個班分別有94.1%、93.1%和97.4%的學生對分層教學持支持態(tài)度，而且各班又分別有86.7%、82.2%和80.2%的學生認為分層教學對他們的英語學習起到了相當的促進作用。實驗研究結果顯示，采用分層教學法進行英語教學后，學生的學習興趣以及學習成績都取得了提高，教師的個人素質也得到了相應升華。

由于中國國情所致，國內分層教學的實施依托的是“大班授課制”，關于分層教學的看法也是眾說紛紜。相對而言，絕大多數學者都支持分層教學法，認可分層教學對教學質量改善起到的作用。當然，也有部分研究者提出，實施分層教學將造成一些不利的后果。比如導致“學生之間的榜樣缺失、學習壓力增大、學生自尊心受到影響、自信心降低”；更有人認為分層教學的評價方式缺乏公正性。盡管對于分層教學的看法各異，但國內分層教學的研究之路還將長期持續(xù)下去。

三、分層教學概念的界定

關于分層教學的定義，我國著名學者，中央教育科學研究所研究員華國棟曾在其編著的《差異教學論》一書中闡述道：“教學中根據學生智力水平和成績的不同，將全班學生分成兩三個層次，為他們制定分層次的教學目標，教學中考慮不同層次學生的需要，盡可能兼顧他們，加強同學間的合作，對學生成績的評估也有不同層次的要求?！保ㄈA國棟：2002：116）

具體來說，分層教學就是立足于學生在知識基礎、認知方式、學習策略、智力與非智力因素等方面?zhèn)€性差異非常明顯的現實，依據因材施教的教學原則，使教學適應各層次學生潛在的發(fā)展空間，有針對性地設計教學環(huán)節(jié)并相應地組織教學，通過對學生實施分類指導，促使各層次學生在原有基礎上得到最大程度的發(fā)展，從而實現分層教學目標。

四、分層教學的分類

縱觀各級各類學校實施的分層教學模式，可以把分層教學大致分為以下三種類型：“分層分班制”，它是對傳統(tǒng)的以行政班級為單位的教學模式的一種改革，學生在進校時參加入學水平考試，根據成績將學生分成若干層次，并將水平相當的學生編在同一教學班；“分層走班制”，這種教學模式是在保持原有行政班級編制的前提下，要求學生從實際出發(fā)，自己衡量現有的知識水平和對各課程的學習能力以及興趣程度，同時參考教師意見，自主選擇相應層次的教學班；“班內分層制”，這種教學組織形式是在不打亂原有教學班級的前提下，依據學生多方面的個體差異，把學生劃分為不同層次，然后有針對性地對各層次學生進行分類施教。

從查閱的文獻資料來看，由于目前普遍實行“固定學年制”，加上現行教學條件的限制，“分層走班制”當前僅適用于校內開設的部分選修課?；诖耍胺謱臃职嘀啤焙汀鞍鄡确謱又啤背蔀橹行W主要采取的分層教學形式。然而，“分層分班制”在入學之初就把學生分在好班與差班或快班與慢班，人為地對學生形成某種偏向，又因學校在升學壓力下把有限的優(yōu)質教學資源過度集中在所謂的“好班”上，忽略了所謂“差班”學生的進步，長此以往，非常不利于“差班”學生的協調發(fā)展。因此如今的各級教育主管部門都禁止各校采用此類分班形式。

在這種形勢下，不少學校和教育工作者逐步開始轉向研究“班內分層制”的教學組織形式。從多方的研究和實驗結果來看，這種分層方式打破了以往傳統(tǒng)教學“一刀切”的統(tǒng)一教學模式，關注學生的個體差異性，遵循了“以生為本”的教學原則。在運用“班內分層制”組織教學的過程中，通常依照學生的實際水平和學習能力設定不同的發(fā)展目標，在教學、作業(yè)和評價等方面進行分層，從而讓各層次的學生積極有效地掌握基礎知識，提升學習能力?？傊@種分層類型有利于每個層次的學生，從而對他們各個層面的發(fā)展都產生積極的影響。

參考文獻

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