語文學習任務(wù)群各環(huán)節(jié)設(shè)計要領(lǐng)

5/5語文學習任務(wù)群各環(huán)節(jié)設(shè)計要領(lǐng)《課標》對學習任務(wù)群的整體結(jié)構(gòu)安排是，在必修、選擇性必修、選修三類課程中分別安排7～9個學習任務(wù)群。《課標》同時強調(diào)，學習任務(wù)群的設(shè)計，旨在引領(lǐng)高中語文教學的改革，力求改變教師大量講解分析的教學模式。這就是說，學習任務(wù)群帶來的將是不同于以往單篇選文教學的高中語文課程新形態(tài)。對于高中語文教師來說，這既是一次探索，也是一次挑戰(zhàn)。以下從任務(wù)導向、情境創(chuàng)設(shè)、過程體驗、學習評價四個方面對語文學習任務(wù)群的設(shè)計作一些探討。一、任務(wù)導向《課標》指出，“語文學習任務(wù)群”以任務(wù)為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。若干學習項目組成學習任務(wù)群。學習任務(wù)所涉及的語言學習素材與運用范例、語文實踐的話題與情境、語體與文體等，覆蓋歷來語文課程所包含的古今“實用類”“文學類”“論述類”等基本語篇類型。學習任務(wù)群以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑。通過“任務(wù)”“項目”“情境”“素養(yǎng)”“實踐”“探究”等一系列關(guān)鍵詞，我們可以發(fā)現(xiàn)，語文學習任務(wù)群具有與研究性學習相通的許多特點，如探究性、自主性、實踐性等。任務(wù)群立足于語文學科，從學科內(nèi)容中吸取生長的養(yǎng)分，開展適切的活動，提升語文的核心素養(yǎng)，所以“任務(wù)”首先是語文的學習任務(wù)。其次，“任務(wù)”是學生自己學習的任務(wù)。語文學習任務(wù)群強調(diào)的是學生自己學，致力于不斷推進學習方式的革新。雖然，在教學中不少語文教師已經(jīng)意識到要通過興趣導向的命題、任務(wù)驅(qū)動的設(shè)計來激發(fā)學生學習的興趣，但實際效果未必顯著。因為許多所謂的“激趣”命題、任務(wù)，有可能仍然是教師本位的，即教師所認為的學生興趣。動機的喚醒與興趣的激發(fā)，不是簡單地設(shè)計一個類似于“激趣導入”的環(huán)節(jié)或任務(wù)，而是要真正從學生的生命狀態(tài)、心理特征出發(fā)，也就是要分析學情。所以，要變換單一的“激趣”環(huán)節(jié)為完整的教學內(nèi)容，而在教學內(nèi)容中，任務(wù)導向?qū)W生自主的學習就變得十分重要。任務(wù)設(shè)計如何從學生的言語需求和生活實際出發(fā)，使學生獲取與其生命形態(tài)相契合的語文知識、能力與素養(yǎng)，是必須要考慮的。第三，“任務(wù)”以“群”的形態(tài)呈現(xiàn)。學習任務(wù)群這一概念的新意，主要體現(xiàn)在“群”上。這里所說的“群”，不是各種學習項目在數(shù)量關(guān)系上的簡單組合，也不是聽、說、讀、寫諸種語文活動在序列關(guān)系上的簡單排列，而是基于語文學科核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)化、生態(tài)化的關(guān)系整合。只有這樣，學習任務(wù)群才真正有別于講析主導的舊有教學模式。具體來說，這種“群”的形態(tài)體現(xiàn)在各學習項目之間的關(guān)聯(lián)性、層次性與整合性。關(guān)聯(lián)性指各項目之間以語文元素、人文主題或語言活動為關(guān)節(jié)點互聯(lián)互通。層次性指各項目基于學情，在設(shè)計上形成語文能力發(fā)展的梯度。整合性指各項目整合各種課程資源，聯(lián)結(jié)學習情境與生活情境，組建學習共同體，最終指向語文學科核心素養(yǎng)。在《課標》頒布之后，已經(jīng)陸續(xù)有一些語文教師、研究團隊提出自己的學習任務(wù)群整體設(shè)計方案。如褚樹榮老師提出以具有研究性學習特征的學習專題來實現(xiàn)項目的整合，以119個學習專題、16次寫作活動和16次口語交際活動，構(gòu)成18個學習任務(wù)群的整體框架。其中，“整本書閱讀與研討”這一任務(wù)群，就由6個學習專題（閱讀的奧秘：整本書的閱讀方法和策略；理性的光輝：理解性、接受性閱讀；向深處追溯：拓展性、探究性閱讀；對話的姿態(tài)：參證性、批判性閱讀；把珍珠穿起：群文性、類型化閱讀；讓情趣遇見：消遣性、休閑性閱讀）、1個寫作訓練（摘錄與批注：訓練摘錄與批注，培養(yǎng)良好的讀書習慣，文體是讀書筆記）、1個口語訓練（推介：介紹和推薦，突出被推介者的特色，讓他人接受和認同）組成，各學習專題之間體現(xiàn)出關(guān)聯(lián)性、層次性與整合性等特點。二、情境創(chuàng)設(shè)語文實踐基于生活、面向生活，語文學習任務(wù)群要解決的也是生活中實際的語文問題?！墩n標》提出，語文課程應(yīng)引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗，把握祖國語言文字的特點和運用規(guī)律；并建議，根據(jù)學生的發(fā)展需求，圍繞學習任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境。這里說的學習情境就是一種真實的、具體的、立足語言運用、導向問題解決的任務(wù)情境。“核心素養(yǎng)是個體在與情境的持續(xù)互動中，不斷解決問題、創(chuàng)生意義的過程中形成的。在這一過程中，個體在情境中通過活動，創(chuàng)生知識，形成思維觀念和探究技能，發(fā)展素養(yǎng)。教育或教學的功能就在于選擇或創(chuàng)設(shè)合理的情境，通過適當?shù)幕顒右源龠M學習的發(fā)生。所以，核心素養(yǎng)這一概念蘊含了學習方式和教學模式的變革。它要求教師能夠創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實生活緊密關(guān)聯(lián)的、真實性的問題情境，讓學生通過基于問題或項目的活動方式，開展體驗式的、合作的、探究的或建構(gòu)式的學習?！睂W習任務(wù)群就是一種“基于問題或項目的活動方式”，帶有鮮明的情境性特征?！墩n標》提出，真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。個人體驗情境指向?qū)W生個體獨自開展的語文實踐活動，如在文學作品閱讀過程中體驗豐富的情感，嘗試不同的閱讀方法以及創(chuàng)作文學作品等。社會生活情境指向校內(nèi)外具體的社會生活，強調(diào)學生在具體生活場域中開展的語文實踐活動，強調(diào)語言交際活動的對象、目的和表述方式等。學科認知情境指向?qū)W生探究語文學科本體相關(guān)的問題，并在此過程中發(fā)展語文學科認知能力。如對于“跨媒介閱讀與交流”這一學習任務(wù)群的課程設(shè)計，為了讓學生能夠提高跨媒介分享與交流的能力，提高理解、辨析、評判媒介傳播內(nèi)容的水平，需要創(chuàng)設(shè)跨媒介交流的真實情境：或者面對真實新聞事件，在社會生活情境中思考、分析新聞的真實性問題，辨識媒體立場，在條件允許的情況下尋繹新聞背后的真相；或者設(shè)置跨媒介交際情境，介紹自己的班級、學校；或者設(shè)計任務(wù)情境，開展班級新聞發(fā)布會活動；等等。此外，學生還可以在個人體驗情境中閱讀網(wǎng)絡(luò)文學作品或網(wǎng)絡(luò)文化產(chǎn)品，比較相關(guān)的影視化改編，并在學科認知情境中分析網(wǎng)絡(luò)語言、網(wǎng)絡(luò)寫作、網(wǎng)絡(luò)文體的特征，以正確的價值觀進行審視與評價，提高鑒賞能力。這樣的情境創(chuàng)設(shè)與活動設(shè)計，能有效調(diào)動學生的積極性，提高學生綜合運用多種媒介有效獲取信息、表達交流的能力，并提升學生的媒介素養(yǎng)。三、過程體驗建構(gòu)主義學習觀認為，學生的學習不是被動地接受知識，而是主動地建構(gòu)知識的意義。社會建構(gòu)主義理論進一步提出，知識建構(gòu)不僅僅是個體心理過程，也是社會過程，知識是在一定的社會與文化情境中、在“學習共同體”中建構(gòu)起來的。任務(wù)群的教學要通過情境創(chuàng)設(shè)，倡導合作探究的學習方式，讓學生經(jīng)歷這一知識建構(gòu)的過程，在言語實踐的過程中獲得積極的情感體驗、探究的樂趣與動力，而不是局限于簡單的記憶和被動的學習?！墩n標》關(guān)于任務(wù)群的闡述中，“語文實踐”一詞頻頻出現(xiàn)，因為語文學習任務(wù)群就是從祖國語文的特點和高中生學習語文的規(guī)律出發(fā)，以語文學科核心素養(yǎng)為綱、以學生的語文實踐為主線來進行設(shè)計的。而語文實踐的實質(zhì)就是言語實踐，就是語言的運用，言語性就是學科性?！罢n標18個學習任務(wù)群的設(shè)計，均以具有情境性的言語實踐學習活動為載體，指向語文學習的實踐性和綜合性，以培育學生的語文核心素養(yǎng)。學習任務(wù)群的言語綜合實踐也包含兩個方面，一是語文學科內(nèi)部聽、說、讀、寫綜合能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，一是言語實踐與生活實踐的相互溝通和交匯。”比如，整本書閱讀是要經(jīng)歷通讀全書的過程，使學生形成和積累閱讀整本書的經(jīng)驗，而非滿足于全書梗概、篇章節(jié)選、他人介紹的閱讀，同時，雖然整本書閱讀是學生自主行為，但研討是通過學習共同體進行的；跨媒介閱讀是要體驗跨媒介環(huán)境中的真實閱讀活動，建設(shè)跨媒介學習共同體，在媒介平臺上進行表達與交流；語言積累、梳理與探究是要經(jīng)歷典型的語言學習過程，在語境中發(fā)展語感，在語言積累、言語表達中增強對祖國語言文字運用規(guī)律的認識。以“當代文化參與”任務(wù)群為例?！墩n標》提出，建設(shè)各類語文學習共同體（如文學社團、新聞社、讀書會等），在閱讀、表達中探析有關(guān)文化現(xiàn)象，拓展視野，培養(yǎng)多方面語文能力；通過社會調(diào)查、觀看演出、參與文化公益活動等，豐富語文學習的方式，積極參與當代文化生活。如徐美珍老師的設(shè)計思路是，調(diào)查實體書店興衰的文化現(xiàn)象，寫出調(diào)查報告，關(guān)注當代文化，拓展學習視野，提升語文素養(yǎng)。“在開展過程中需要轉(zhuǎn)變學生的學習方式。要引導學生自主、合作、探究。報告內(nèi)容繁雜，學生要從依賴課堂轉(zhuǎn)為提高課外效率，從依靠教師轉(zhuǎn)為以自主學習、小組學習為主?！币簿褪钦f，要讓學生通過小組合作的方式，參與、經(jīng)歷一次完整的社會調(diào)查與調(diào)查報告寫作的過程，面對有一定挑戰(zhàn)性的實際問題，體驗真實情境中的語文實踐活動，在探究問題解決與寫作對策建議中，提高語言表達能力，深化對社會文化現(xiàn)象的認識。四、學習評價具體的評價方法有：檔案袋評價、實作評價、文章或作品、展示與交流、口頭演說、討論、作品選、答辯會等。比如，“檔案袋”評價是一種質(zhì)性評價，具有解釋性、全面性的特點，并涉及價值評判。我們可以從多元價值觀出發(fā)，評價學生在某一任務(wù)群開展過程中，其語文實踐活動的態(tài)度、責任、習慣、體驗、行為、方法、創(chuàng)新、成果等，進而由過程取向發(fā)展到學生主體取向，讓學生成為評價的主體。上述“當代文化參與”任務(wù)群中的調(diào)查報告寫作，可以采用“作文成長檔案袋”這種方法?！皺n案袋”包含學習過程中的歷次作文（調(diào)查報告的初稿及修改稿）、作文資料、學生反思與心得、平時練筆、他人評價文本，以及與之相關(guān)的各類材料。“作文成長檔案袋”的不足在于，教師的工作量太大，很容易變得和教師評語一樣，落入套路的窠臼；或者由于缺乏一定的標準，主觀性過強（哪怕是解釋性的），失去評價的效果。不過這一評價形式作為多元評價中的一種，目前還是一種新生事物，仍在探索之中。又如“整本書閱讀與研討”任務(wù)群，根據(jù)學生閱讀的實際情況，結(jié)合語文教學的課時安排，選擇四本書作為一個學期的閱讀內(nèi)