2015年教育心理學(xué)考試大綱知識點解析

第一章教育心理學(xué)概述

教育心理學(xué)的研究對象：教育心理學(xué)是研究學(xué)校教育情境中，學(xué)與教及其互動過程中產(chǎn)生的心理現(xiàn)象及其心

理規(guī)律的科學(xué)

f學(xué)與教的要素：學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境

教育心理學(xué)的研究內(nèi)容1

I學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程：學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程、評價/反思過程

「初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）

教育心理學(xué)在西方的發(fā)展情況發(fā)展時期（20世紀20—50年代）

成熟時期（20世紀60—70年代）

完善時期（20世紀80年代以后）

（動機階段——預(yù)期

選擇階段——注意、選擇性知覺

獲得階段——編碼及存入

加涅提出的學(xué)習(xí)過程模式I保持階段——記憶存儲

）回憶階段——檢索

概括階段——遷移

作業(yè)階段——反應(yīng)

I反饋階段——強化

-20世紀初至1949年新中國成立之前

教育心理學(xué)在中國的發(fā)展情況1從新中國成立到“文化大革命”開始

〔“文化大革命”結(jié)束至今

-轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，關(guān)注教與學(xué)兩方面的心理問題

教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢1關(guān)注影響教育的社會心理因素

-注重實際教學(xué)中各種策略和元認知的研究

’增加對學(xué)校教育過程和學(xué)習(xí)過程的理解

學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的意義J教育心理學(xué)知識是所有教師的專業(yè)基礎(chǔ)

“有助于科學(xué)地總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗

、提供了學(xué)校教育、教學(xué)改革和研究的理論和方法基礎(chǔ)

‘客觀性原則

教育心理學(xué)的研究原則I發(fā)展性原則

“理論聯(lián)系實際原則

、教育性原則

（觀察法：是有目的的、有計劃地觀察被試在一定條件下的表情、動作、言語、行為

的變化，并按時間順序做出詳盡的記錄，然后進行分析處理，從而了解、

判斷其心理活動的一種方法。

教育心理學(xué)的研究方儀實驗法：是按照研究目的，有計劃地嚴格控制或創(chuàng)設(shè)條件以主動引起或改變被試是

|心理活動，從而進行分析研究的方法

調(diào)查法：是通過搜集有關(guān)材料，進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，間接地了解和研究人的心理活

動規(guī)律

,活動研究法：是以解決實際問題為目的的研究，旨在創(chuàng)造性地運用理論解決實

際問題

第二章中小學(xué)生心理發(fā)展與教育

心理發(fā)展的含義：指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命過程中發(fā)生的一系列心理變化。

心理發(fā)展的基本特征：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性、差異性。

心理發(fā)展的教育意義：1.學(xué)習(xí)準(zhǔn)備：指學(xué)生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在

學(xué)習(xí)新知識時，那些促進或妨礙學(xué)習(xí)的個人生理，心理發(fā)展的水平和特點。

2、關(guān)鍵期：個體的心理發(fā)展存在關(guān)鍵期。在這期間，個體對某種刺激特別敏感，過了

這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。如果能抓住關(guān)鍵期進行

適當(dāng)?shù)慕逃?，就能收到事半功倍的效果?/p>

成熟和學(xué)習(xí)是影響學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的兩個主要因素。

c認知發(fā)展機制r圖式：指個體對世界的知覺、理解和思考的方式

同化：個體將環(huán)境因素納入已有的圖式中，以加強和豐富主題的動

<作

認知發(fā)展的階段理論《順應(yīng)：個體改變自己的動作以適應(yīng)客觀變化

（皮亞杰理論）〔平衡：個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另外一

個較高平衡狀態(tài)過度的過程

、認知發(fā)展階段,感知運動階段（o-2歲）：感覺、動作分化

前運算階段（2-7歲）：思維的單向性、思維的刻板性和不可逆性、

I自我中心

|具體運算階段（7-11歲）：多向思維、思維的可逆性、去自我中心、

具體邏輯推理

I形式運算階段（11-15歲）：認知命題關(guān)系、進行假設(shè)-演繹推理、抽

象邏輯思維、思維具有可逆性、補償性和靈活性

認知發(fā)展與教學(xué)的辯證關(guān)系,認知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法：在學(xué)校教學(xué)中，各門具體學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)

該研究如何適應(yīng)學(xué)生的智力發(fā)展階段，并提出適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)

I教學(xué)促進學(xué)生的認知發(fā)展：依據(jù)兒童的心理發(fā)展水平進行教學(xué)，通過精心組

|織的教學(xué)內(nèi)容與方法促進兒童認知的發(fā)展

最近發(fā)展區(qū)：兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人的幫助所能達到的解決問題

I的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異

人格的含義：決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征

自我意識的含義：個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識（包括：自我認識，自我體驗，自我監(jiān)控）

自我意識的發(fā)展：生理自我一社會自我一心理自我

認知方式的差異：場獨立與場依存；沖動型與沉思型；輻合型與發(fā)散型；立法型、司法型、執(zhí)法型

學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異：瑞德的分類：視覺型、聽覺型、觸覺型、綜合型

席爾瓦與漢森的分類：掌握型、理解型、人際型、自我表達型

智力差異：智力的水平差異、智力的類型差異、智力表現(xiàn)早晚的差異、性別差異

多元智能理論（霍華德?加德納）：語言智能、數(shù)理邏輯智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、

內(nèi)省智能；自認觀察智能

認知差異的教育含義：要根據(jù)學(xué)生的特點因材施教：1、應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認知差異的教學(xué)組織形式。

2、采用適應(yīng)認知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個別化。

3、運用適應(yīng)認知差異的教學(xué)手段。

學(xué)生的性格差異：性格特征差異，性格類型差異

2

學(xué)生的性格差異的教育含義：性格的個別差異影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，影響學(xué)生的社會性學(xué)習(xí)和個體社

會化。學(xué)校教育應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)

學(xué)生的性格差異。

特殊兒童的概念：由于某些生理的、心理的或社會的障礙，使其無法從一般的教育環(huán)境獲得良好適應(yīng)與學(xué)習(xí)

效果，而需要借助教育上的特殊扶助來充分發(fā)展其潛能的兒童

特殊兒童的分類：智力超常兒童；智力落后兒童；盲、聾、啞兒童

人格發(fā)展的階段理論r弗洛伊德的精神分析理論｛人格結(jié)構(gòu)：本我、自我、超我

一1人格發(fā)展：口腔期、肛門期、性器期、潛伏期、生殖器

L埃里克森的人格發(fā)展階段論（嬰兒期（0-1.5歲）基本的信任對基本的不信任：滿足

生理上的需要，發(fā)展信任感，克服

不信任感，體驗著希望的實現(xiàn)

兒童早期（1.5-3歲）主動感對羞恥感與懷疑感：培養(yǎng)

自主感，體驗意志的實現(xiàn)

學(xué)前期（3-6、7歲）主動感對內(nèi)疚感：培養(yǎng)主動感，

體驗?zāi)康牡膶崿F(xiàn)

學(xué)齡期（6、7-12歲）勤奮敢對自卑感：培養(yǎng)勤奮感，

體驗這能力的實現(xiàn)

青年期（12-18歲）自我同一感對角色混亂：培養(yǎng)自我

同一性，體驗著忠實的實現(xiàn)

成年早期親密感對孤獨感：發(fā)展親密感，體驗愛情，

避免孤獨感

成年中期繁殖感對停滯感：獲得繁殖感，

體驗關(guān)懷的實現(xiàn)

成年晚期自我調(diào)整感與絕望期的沖突

第三章學(xué)習(xí)的基本理論

學(xué)習(xí)的概念：指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化

學(xué)習(xí)的實質(zhì)：學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；

學(xué)習(xí)引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；

學(xué)習(xí)是由練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗引起的；學(xué)習(xí)沒有價值標(biāo)準(zhǔn)與對錯之分；

學(xué)習(xí)是指過程而非結(jié)果；

學(xué)習(xí)是人和動物共有的一種對環(huán)境的適應(yīng)行為

人類學(xué)習(xí)：在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程

學(xué)生學(xué)習(xí)：在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積

累的文化科學(xué)知識，并以此來充實自己的過程

學(xué)習(xí)理論的研究：1、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的主要觀點：聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激和

反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。強化在刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重作用。在刺激一

反應(yīng)聯(lián)結(jié)中，個體學(xué)到的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)與強化的結(jié)果。習(xí)慣?旦形成，只

要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會自動出現(xiàn)。

2、認知學(xué)習(xí)理論的主要觀點：認知學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動的形

成刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是主動的在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強化形成

反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；有機體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認知結(jié)構(gòu)

和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。

3、各流派對教學(xué)的啟示

巴甫洛夫「基本觀點：經(jīng)典條件作用就是原本不能誘發(fā)反應(yīng)的中性刺激，與能夠誘發(fā)反應(yīng)的刺激多次配

經(jīng)典性i對后，使中性刺激也能夠誘發(fā)同類反應(yīng)的學(xué)習(xí)過程。

條件反射理論［基本規(guī)律彳獲得：指條件刺激反復(fù)與無條件刺激性匹配，使條件刺激獲得信號意義的過程

消退：條件刺激多次重復(fù)出現(xiàn)，但沒有無條件刺激相伴隨，使條件刺激失去信號

J意義的過程

|刺激的泛化：指在條件反應(yīng)建立初期，與條件刺激相似的其他刺激也能誘發(fā)條件

反應(yīng)

I刺激的分化：指只對條件刺激作出條件反應(yīng)，而對與條件刺激相似的其他刺激不

予反應(yīng)

"基本觀點：學(xué)習(xí)的實質(zhì)是形成刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，而聯(lián)結(jié)的形成是通過

桑代克的嘗試J盲目嘗試一逐步減少錯誤一再嘗試這樣一個反復(fù)過程習(xí)得的

錯誤說

、基本規(guī)律（效果律：情景與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強（或減弱）受反應(yīng)之后的效果支配

練習(xí)律：由使用律和失用律組成，使用律指一個已形成的刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，加

<以練習(xí)應(yīng)用，則聯(lián)結(jié)就會增強；

失用律是指若不予以使用，鏈接就會減弱

【準(zhǔn)備律：嘗試錯誤說的動機原則

建構(gòu)主義理論的應(yīng)用支架式教學(xué)：為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供概念框架（或外部支持，腳手架）

J情境教學(xué)：建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎(chǔ)上的教學(xué)（或拋錨式教學(xué)）

1探究學(xué)習(xí)：基于問題解決活動來主動參與、體驗，以建構(gòu)知識

,合作學(xué)習(xí)：通過討論、交流、觀點爭論等相互補充、共享集體思維成果、完成知識的

意義建構(gòu)

4

‘基本觀點：學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在某種情境中，個體自發(fā)反應(yīng)產(chǎn)生的結(jié)果使反應(yīng)發(fā)生的頻率

增加的過程

行為的分類：應(yīng)答性行為和操作性行為

斯金納的操作性強化理論：j正強化（實施獎勵）：指個體在作用某種反應(yīng)之后，呈現(xiàn)一個愉快的刺激

條件反射理論使同類反應(yīng)再次發(fā)生頻率增加

J負強化（撤銷懲罰）：指個體在作用某種反應(yīng)之后，消除某種厭惡的刺激

或不愉快的情境，從而使同類行為在類似情境中發(fā)生的概率增加

I懲罰：行為之后的結(jié)果使反應(yīng)發(fā)生的概率或者反應(yīng)發(fā)生的可能性降低

,強化理論在學(xué)習(xí)中的應(yīng)用：強化的應(yīng)用：選擇正確的強化方式

懲罰的應(yīng)用：盡量少用懲罰，懲罰運用要及時，

選擇潛代反應(yīng)進行強化

苛勒的完形頓悟說的基本觀點：學(xué)習(xí)是通過頓悟的過程實現(xiàn)的；學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主題內(nèi)部構(gòu)造完形

托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論的基本觀點：外在的強化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)是期待的獲得，而不是習(xí)慣的形成

潛伏學(xué)習(xí)：動物在未獲得強化之前學(xué)習(xí)已經(jīng)出現(xiàn)，只不過為表現(xiàn)出來

C學(xué)習(xí)觀認知生長和表征理論

布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論I■學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動的形成認知結(jié)構(gòu)

,學(xué)習(xí)包括：獲得、轉(zhuǎn)化、評價三個過程

〔教學(xué)觀［教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)

\提倡發(fā)展學(xué)習(xí)

I掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動機原則、結(jié)構(gòu)原則、

程序原則、強化原則

學(xué)習(xí)的分類：接受學(xué)習(xí)與發(fā)展學(xué)習(xí)；機械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)

意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)：將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建

立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系

奧蘇泊爾的意義學(xué)習(xí)的條件：客觀條件：意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)材料本身必須具有邏輯意義

有意義接受學(xué)習(xí)理論，主觀條件：學(xué)習(xí)者把新學(xué)的內(nèi)容與原有知識加以聯(lián)系的傾向性,

在學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中必須具備恰當(dāng)?shù)闹R，以便

與新知識聯(lián)系

接受學(xué)習(xí)的原則：漸近分化、綜合貫通

1"先行組織者”教育策略：是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性資料，它的抽象、

概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有

的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的不同傾向：「個體建構(gòu)主義：認為學(xué)習(xí)是一個意義建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者通過新I日知識經(jīng)驗的

\相互作用，來形成、豐富和調(diào)整自己的認知結(jié)構(gòu)的過程

L社會建構(gòu)主義：學(xué)習(xí)是一個文化參與的過程，學(xué)習(xí)者通過參與到某個共同的實、

踐活動中，來構(gòu)建有關(guān)的知識

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點：知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀

第四章學(xué)習(xí)動機

動機：指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。

動機的功能：激活功能、指向功能、強化功能

學(xué)習(xí)動機：指激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并至使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過

程或心理狀態(tài)

學(xué)習(xí)動機的基本成分：學(xué)習(xí)需要，學(xué)習(xí)期待

學(xué)習(xí)動機的種類：1、內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機（根據(jù)學(xué)習(xí)動機的動力來源分類）

2,認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力（奧蘇泊爾對動機的分類）

學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：學(xué)習(xí)動機是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個重要因素，是學(xué)習(xí)過程中不可缺

少的條件，但卻不是唯一的條件。因此，在教學(xué)過程中，教師不但應(yīng)重視激發(fā)學(xué)

習(xí)動機因素，同時還應(yīng)針對具體情況進行具體分析，注意改善學(xué)生的主客觀條件,

以便使二者保持一致。

班杜拉將強化分為三種方式：直接強化、替代性強化、自我強化

需要層次理論（馬斯洛）：A

/自我和這是發(fā)展自身的潛能，實現(xiàn)理想的需求。

/現(xiàn)的需要\它是一種追求個人能力極限的內(nèi)驅(qū)力。

尊重的需要'包括內(nèi)不尊重，如自尊、自主和成就感，外部尊重，如地位

社交需要\指被接納和歸屬感。友誼、愛情、交流的需求也在這一層

安全需要\指人們保護自己身體和情感不受侵害的需求

/生理需要\指人們?yōu)榱松娴哪康乃枨蟮氖澄?、水、?/p>

/\所等生理需求

前4層一缺失需要，第5層—生長需要

成就動機理論：成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好的解決某一問題的愿望或趨勢。個

體的成就動機可以分為兩類，一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。根據(jù)這兩類動機在個體的

動機系統(tǒng)中所占的強度，可以將個體分為力求成功者和避免失敗者。力求成功者的目的是獲得成就，所以他

們會選擇有所成就的任務(wù)；避免失敗則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)。

成敗歸因理論（韋納）：對行為結(jié)果的歸隱分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，

可控制歸因和不可控制歸因；把人們活動成敗的原因常歸結(jié)為四個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、

運氣（機遇）好壞等。

自我效能感理論（班杜拉）：自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。班杜拉

認為，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素即強化，包含直接強化、替代性強化

和自我強化。行為的先行因素即期待，包括結(jié)果期待和效能期待.結(jié)果期待指的是個體對自己的某種行為會

導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。當(dāng)個體確信自己有能力進行某一活動時，他就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會實際

去試試那一活動。

6

影響學(xué)習(xí)動機形成的因素（內(nèi)部條件（學(xué)生的自身需要與目標(biāo)結(jié)構(gòu)

成熟與年齡的特點

\性格特征與個別差異

學(xué)生的報復(fù)水準(zhǔn)

I學(xué)生的焦慮程度

、外部條件J家庭條件與社會輿論

I教師與榜樣作用

學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)仔習(xí)動機的培養(yǎng)f利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機

\1利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機

加習(xí)動機的激發(fā),創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)：熟悉教材、了解學(xué)生、貫徹始終

I根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機水平

充分利用反饋信息，妥善進行獎懲

I正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力「穩(wěn)定與非穩(wěn)定性維度歸因

一內(nèi)外性維度歸因

、可控與不可控維度歸因

耶克斯和多德森研究表明，學(xué)習(xí)動機強的最佳水平不是固定不變的，而是根據(jù)任務(wù)性質(zhì)的不同而不同

高4______

效

率

水耶克斯-多德森定律示意圖

平

低＜動機＞高

第五章學(xué)習(xí)的遷移

學(xué)習(xí)遷移：指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。

遷移的種類（按遷移的性質(zhì)分：正遷移：指一種經(jīng)驗的獲得對另一種學(xué)習(xí)起促進作用

負遷移：指一種經(jīng)驗的獲得對另一種學(xué)習(xí)起干擾或阻礙作用

按遷移的方向分：水平遷移：指學(xué)習(xí)的知識或技能等在相同水平上的遷移，是處于同一層次的

學(xué)習(xí)間的互相影響

，垂直遷移：不同層次的各種學(xué)習(xí)間的互相影響

按遷移的內(nèi)容分：普遍遷移：指種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的一般原理、原則和態(tài)度對另一種具體內(nèi)容

學(xué)習(xí)的影響

具體遷移：學(xué)習(xí)之間發(fā)生遷移時，學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗的組成要素沒有發(fā)生變化

I按遷移發(fā)生的學(xué)習(xí)情境分：遠遷移：已習(xí)得的知識在新的不相似的環(huán)境中的運用

近遷移：已習(xí)得的知識在原先學(xué)習(xí)情景相似的情境中的應(yīng)用

學(xué)習(xí)遷移的意義：對提高解決問題的能力有直接促進作用；對學(xué)生畢業(yè)后的適應(yīng)社會生活的間接作用

學(xué)習(xí)遷移的基本理論（形式訓(xùn)練說（沃爾夫）：潛意識通過對組成心的各種官能的訓(xùn)練，以提高各種能力如

注意力、記憶力、推理力、想象力等而實現(xiàn)的

相同要素說（桑代克和伍德沃斯修）：只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移測驗情境存在共同成分

時，一種學(xué)習(xí)才能影響到另一種學(xué)習(xí)，即產(chǎn)生遷移

\概括說（賈德）：只要一個人對他的經(jīng)驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一

個情境的遷移

關(guān)系轉(zhuǎn)換理論：強調(diào)個體的作用，認為學(xué)習(xí)的主體對事物之間的關(guān)系認識得越清楚，

并能加以概括化，則越容易產(chǎn)生遷移，遷移的作用也就越加普遍

I認知結(jié)構(gòu)遷移理論：學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)是影響學(xué)習(xí)遷移的重要因素

認知結(jié)構(gòu)的主要變量及其對學(xué)習(xí)遷移的影響：可利用性、

可辨別性、穩(wěn)定性與清晰性

影響學(xué)習(xí)遷移的因素「相似性

一原有認知結(jié)構(gòu)

〔學(xué)習(xí)的心向與定勢

促進學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)策略j改革教材內(nèi)容，促進遷移

合理編排教學(xué)內(nèi)容，促進遷移

"改進教材呈現(xiàn)方式，促進遷移

、教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移的意識性

8

第六章知識學(xué)習(xí)

知識的類型,陳述性知識何義：指人類心智表征事實、觀念與概念的方式，由于可以用口頭或書面語言的

?方式來陳述這種知識

<I基本單元：組塊

〔表征方式：時間序列、表象、命題

c含義：指個體如何執(zhí)行動作技能和心智技能的知識

程序性知識1基本單元：產(chǎn)生式

，表征方式

‘符號學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)單個符號或?組符號的意義

<概念學(xué)習(xí)：指掌握概念的一般意義的過程，實質(zhì)上是通過學(xué)習(xí)掌握同類事物的共同的關(guān)

'鍵特征和本質(zhì)屬性

、命題學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系，掌握句子表述的意義

知識學(xué)習(xí)

的分類\

’下位學(xué)習(xí)：把新觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)原有的上位觀念之下，并使之聯(lián)系起來，從而獲得

新觀念意義的過程

上位學(xué)習(xí)：通過綜合歸納來獲得新意義的學(xué)習(xí)

、并列結(jié)合學(xué)習(xí)：通過并列結(jié)合或的意義的學(xué)習(xí)

「知識的學(xué)習(xí)和掌握有助于學(xué)生的成長

知識學(xué)習(xí)的作用|知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)

知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提

’感覺登記：是以及系統(tǒng)的第一個成分，外部信息通過感覺登記進入記憶系統(tǒng)

記憶系統(tǒng)工作記憶：是一個儲存人們正在思考的信息的系統(tǒng)

特點：信息的保存時間短暫、它的工作或活動狀態(tài)、工作記憶容量相當(dāng)有限

【長時記憶：是指信息經(jīng)過充分和有一定深度的加工后，在頭腦中長時間保存下來的一種記憶

遺忘的原因：編碼失敗、提取失敗、干擾

遺忘及其進程：遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且遺忘的過程最初進展的很快，以后逐漸緩慢；過了相當(dāng)?shù)臅r

間后，兒乎不再遺忘，遺忘的發(fā)展史不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。

遺忘的理論解釋：痕跡衰退說、干擾說、同化說、動機說

(■1、當(dāng)新知識與舊知識建立聯(lián)系時，有意義的學(xué)習(xí)才能發(fā)生，學(xué)生的一有知識會影響他

們的關(guān)注點、對新信息意義的解釋、信息編碼方式等

2、學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)充分調(diào)動各種基本的心理過程，包括知覺、選擇性注意、編碼、

信息加工學(xué)習(xí)原理組塊、精細加工、形成圖式等。

\3、

學(xué)生的學(xué)習(xí)材料要在工作記憶的容量限度內(nèi)

4、學(xué)習(xí)是一個主動的、由目標(biāo)所引導(dǎo)的過程

5、將學(xué)習(xí)活動與使用知識的條件聯(lián)系起來可以優(yōu)化知識的獲得和應(yīng)用

<6、及時的復(fù)習(xí)和必要的練習(xí)將減少遺忘的可能性

「明確知識學(xué)習(xí)的目的，增強學(xué)習(xí)主動性

在學(xué)習(xí)活動與使用知識的條件之間建立聯(lián)系

促進知識獲得和保持的方國深度加工學(xué)習(xí)材料

進行組塊化編碼

〔合理安排練習(xí)和復(fù)習(xí)

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第七章技能學(xué)習(xí)

技能及其特點：技能指個體運用已有的知識經(jīng)驗，通過練習(xí)而形成的確保某種活動得以順利進行的合乎法則

的活動方式

技能的分類「操作技能：是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的程序化、自動化和完善化的外顯活動方式

一特點：動作對象的物質(zhì)性、動作進行的外顯性、動作結(jié)構(gòu)的展開性

I心智技能：是借助內(nèi)部語言在頭腦中完成的智力活動方式

特點：動作對象的觀念性、動作進行的內(nèi)隱性、動作結(jié)構(gòu)的簡縮性

r區(qū)別：活動的對象不同、活動的結(jié)構(gòu)不同、活動的要求不同

操作性技能與心智技能的關(guān)系

【聯(lián)系：操作技能經(jīng)常是心智技能學(xué)習(xí)的最初依據(jù)，心智技能的形成常常是在

外部操作技能的基礎(chǔ)上，逐步脫離外部動作而借助于內(nèi)部語言實現(xiàn)

的。心智技能的獲得和表現(xiàn)依賴于操作技能的內(nèi)化和外化。另一方面,

心智技能往往又是外部操作技能的支配者和調(diào)節(jié)者，操作技能的獲得

和表現(xiàn)需要心智技能的指導(dǎo)，復(fù)雜的運動技能往往包含認知成分，需

要學(xué)習(xí)者智力活動的參與，手腦并用才能完成。

技能的作用：技能是獲得經(jīng)驗、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件

技能是能力的構(gòu)成要素之一，是能力形成發(fā)展的重要基礎(chǔ)

,操作的定向階段：指學(xué)習(xí)者了解操作活動的結(jié)構(gòu)與動作程序要求，在頭腦中建立起操

作活動的定向映像的過程

操作的模仿階段：操作模仿就是學(xué)習(xí)者通過觀察，對示范的動作技能進行仿效實際操

操作技能的學(xué)習(xí)過程彳作，其實質(zhì)是將頭腦中形成的定向映像以外顯的實際動作表現(xiàn)出來

操作的整合階段：指把模仿階段習(xí)得的動作成分依據(jù)其內(nèi)在的聯(lián)系連接成為一個整

體，固定下來，成為定型的一體化的動作

,操作的熟練階段：指各個動作環(huán)節(jié)與各種動作在時間和空間上彼此協(xié)調(diào)起來，構(gòu)成一

個連貫的穩(wěn)定的動作系統(tǒng)，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動

化，所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性

r準(zhǔn)確的示范與講解

操作技能的訓(xùn)練要求J必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)

I充分而有效的反饋

〔建立穩(wěn)定清晰的動作感知

‘加里培林的心智動作階段形成理論：動作的定向階段、物質(zhì)與物質(zhì)化階段、

心智技能形成的理論探討］出聲的外部言語動作階段、不出生的外部言語動作階段、內(nèi)部言語階段

“安德森的心智技能形成三階段論：認知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動化階段

、我國關(guān)于心智技能學(xué)習(xí)的理論：原型定向、原型操作、原型內(nèi)化

C確立合理的智力活動原型

激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性和主動性

心智技能的培引注意原型的完備性、獨立性與概括性

適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語

〔注意學(xué)生的個別差異

（原型定向：原型是指那些被模仿的某種自然現(xiàn)象或過程，原型定向就是了

解心智的實踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動

方式或操作活動程序，了解原型的活動結(jié)構(gòu)，從而使主體知道

I該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。

心智技能的學(xué)習(xí)過程與教學(xué)要求原型操作：原型操作就是依據(jù)心智技能的實踐模式，把主題在頭腦中應(yīng)建

立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施

、原型內(nèi)化：原型內(nèi)化就是心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、

外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)隱的、簡縮的形式的過程

高原現(xiàn)象：指在聯(lián)系到一定時期技能水平達到一定程度時，盡管聯(lián)系很用心，但成績提高不大，動作技能水

平出現(xiàn)的暫時停頓或者下降的現(xiàn)象

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第八章學(xué)習(xí)策略

學(xué)習(xí)策略：是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的、有意識地指定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案

‘復(fù)述策略：利用無意識記和有意識記；排除相互干擾；整體識記和分段識記；

<多種感官參與；復(fù)習(xí)形式多樣化；劃線強調(diào)

（認知策略］精細加工策略：聯(lián)想法；作筆記；提問；生成性學(xué)習(xí)；利用已有知識等

I組織策略：列提綱；利用圖形；利用表格等

學(xué)習(xí)策略的分類J元認知策略「計劃策略

-監(jiān)視策略

I調(diào)節(jié)策略

I資源管理策P4?時間管理策略：統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時間；高效利用最佳時間；靈活利用零碎時間

I學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略

I努力管理策略

〔社會利用策略

’含義：元認知是對認知的認知，是個人對自己認知過程及結(jié)果的意識與調(diào)控

構(gòu)成：元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控與調(diào)節(jié)

元認知發(fā)展「隨年齡的增長而增長

\\從外控到內(nèi)控

I從無意識到有意識再到自動化

I從局部到整體

I培養(yǎng)元認知的具體途徑.提高元認知學(xué)習(xí)的意識性

<豐富元認知知識和體驗

?加強元認知操作的指導(dǎo)

〔創(chuàng)設(shè)反饋的條件與機會

生成性學(xué)習(xí)：是要訓(xùn)練學(xué)生對他們所閱讀的東西產(chǎn)生一個自己的類比或表象，如圖形、圖像、表格和圖解等。

第九章問題解決與創(chuàng)造性

問題：給定信息和要達到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。

「有結(jié)構(gòu)問題：已有的知識經(jīng)驗和目的都非常明確，個體只要按照一定的思維模式就可獲得問題的

問題包括1答案

〔結(jié)構(gòu)不良問題：已有的知識經(jīng)驗和目的都比較模糊，問題情境不明確、各種影響因素不確定不易

找出解答線索的問題

問題解決：是指個人應(yīng)用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到到達目標(biāo)狀態(tài)的過程。

問題解決包［括常規(guī)性的問題解決：使用常規(guī)方法來解決有結(jié)構(gòu)、有固定答案的問題

1創(chuàng)造性問題解決：綜合應(yīng)用各種方法或通過運用新方法、新程序等來解決無結(jié)構(gòu)的、

無固定答案的問題

問題解決的理論與模式的研究：試誤說、頓悟說、信息加工論模式、現(xiàn)代認知派模式

問題解決的過程「發(fā)現(xiàn)問題

I理解問題：分析問題、抓住問題關(guān)鍵、找出主要矛盾的過程

］提出假設(shè)

、檢驗假設(shè)：檢驗假設(shè)最有效的方式是實踐（直接實踐和間接實踐）

’問題的特征

已有的知識經(jīng)驗

影響問題解決的主要因素J定勢

I功能固定

智力水平

〔動機強度（個體的性格特征、情緒狀態(tài)、認知風(fēng)格、世界觀等）

‘提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量］幫助學(xué)生牢固的記憶知識

1提供多種變式，促進知識的概括、

〔重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)

提高問題解決能力的教盟教授與訓(xùn)練解決問題的方法和策略J結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法

I外化思路，進行顯性教學(xué)

提供多種練習(xí)的機會

〔培養(yǎng)學(xué)生思考問題的習(xí)慣［鼓勵學(xué)生多角度提出假設(shè)

I鼓勵自我評價與反思

創(chuàng)造性：是指個體產(chǎn)生出新奇獨特的、有社會或個人價值的產(chǎn)品的能力與特性

發(fā)散思維：是指沿不同的方向去探求多種答案的思維方式

輻合思維：是指將各種信息聚合起來，得出?個正確答案或最好的解決方案的思維形式

創(chuàng)造性的基本特征：流暢性、變通性、獨創(chuàng)性

創(chuàng)造性的外在表現(xiàn)：興趣廣泛、觀察力敏銳、喜歡驗證事物的結(jié)果、

精確快速的記憶、意志品質(zhì)出眾、幽默感、善于抽象思考

影響創(chuàng)造性的因素彳環(huán)境因素：家庭環(huán)境、學(xué)校教育環(huán)境、社會環(huán)境

智力因素

＜已有的知識經(jīng)驗

動機

、個性因素

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創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境1創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境

個學(xué)生理由充分選擇的余地

1〔改革考試制度與考試內(nèi)容

創(chuàng)造性的培養(yǎng)注重創(chuàng)造性個性的塑造r保護好奇心

解除個體對答錯問題的恐懼心理

＜鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神

重視直覺思維能力

〔給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣

開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略（發(fā)散思維訓(xùn)練

?推測與假設(shè)訓(xùn)練

“自我設(shè)計訓(xùn)練

、頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練

第十章品德的發(fā)展

品德：它是個體依據(jù)一定的社會道德準(zhǔn)則和規(guī)范行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理特征和傾向

品德與道德的區(qū)別：「品德與道德所屬的范圍不同

1品德與道德所反映的內(nèi)容不同

L品德與道德產(chǎn)生的需要不同

品德與道德的聯(lián)系」品德是道德的具體化

，社會道德風(fēng)氣影響著品德的形成與發(fā)展

〔個體的品德對社會道德有一定的反作用

品德的心理結(jié)構(gòu)（道德認識：是人們對社會現(xiàn)象、道德規(guī)范及其道德關(guān)系及處理這些關(guān)系的原則、規(guī)范的認識

I是個體品德的核心部分

I道德情感：是伴隨道德認識所出現(xiàn)的一種內(nèi)心體驗

〔道德行為：是在道德認識和道德情感的推動下，表現(xiàn)出來的對他人或社會具有一定道德意義

的實際行為

皮亞杰的道德發(fā)展階段論「自我中心階段（2—5歲）

＜權(quán)威階段（5—8歲）又稱他律階段

I可逆性階段（8—10歲）又稱自律階段

〔公正階段（10—12歲）

柯爾伯格的道德發(fā)展階段論「前習(xí)俗道德水平（9歲以下）第一階段，服從于懲罰去向階段

第二階段，相對功利去向階段

3習(xí)俗道德水平（10—20歲）第三階段，尋求認可去向階段

第四階段，遵守法規(guī)去向階段

〔后習(xí)俗道德水平（20歲以上）第五階段，社會契約去向階段

第六階段，普遍倫理去向階段

班杜拉提出社會學(xué)習(xí)理論：他認為觀察學(xué)習(xí)是人們通過觀察他人的行為及行為的后果而間接產(chǎn)生的學(xué)習(xí)。簡

言之“通過觀察榜樣示范而進行的學(xué)習(xí)”，稱之為“社會學(xué)習(xí)”。他將觀察學(xué)習(xí)過

程分為四個主要的組成部分：注意過程、保持過程、動作再現(xiàn)過程和動機過程。

小學(xué)生品的發(fā)展的基本特征「道德認識從具體逐漸過渡到抽象，從片面逐漸過渡到全面

i道德行為從依附逐漸過渡到自覺、從模仿逐漸過渡到習(xí)慣

〔小學(xué)生品的發(fā)展的協(xié)調(diào)性

「發(fā)展道德信念與道德理想

I自我意識增強

中學(xué)生品的發(fā)展的基本特征「倫理道德發(fā)展具有自律性|道德行為習(xí)慣逐步鞏固

〔道德結(jié)構(gòu)更為完善

1L道德發(fā)展有動蕩向成熟過渡J初中階段品德發(fā)展具有動蕩性

I高中階段品德發(fā)展趨向成熟

r家庭環(huán)境教育因素

I學(xué)校環(huán)境教育因素

影響道德發(fā)展的因素［外部因素［社會因素

-I同伴群體影響因素

內(nèi)部因素「認知失調(diào)

《態(tài)度定勢

-道德認知

16

-促進學(xué)生對道德概念的掌握

提高學(xué)生的道德認識能力1引導(dǎo)學(xué)生把道德只是轉(zhuǎn)變?yōu)榈赖滦拍?/p>

I發(fā)展學(xué)生的道德評價能力

「知情結(jié)合，激起學(xué)生的道德情感體驗

激發(fā)學(xué)生的道德情感體驗1以美育情，豐富學(xué)生的道德情感內(nèi)容

〔真情感化，促進學(xué)生道德情感的發(fā)展

「使學(xué)生了解有關(guān)行為的社會意義，產(chǎn)生自愿聯(lián)系的愿望

創(chuàng)設(shè)重復(fù)良好行為的情景，避免重復(fù)不良行為的機會

注重學(xué)生的道德行為訓(xùn)練《提供道德行為聯(lián)系與實踐的榜樣，讓學(xué)生進行模仿

讓學(xué)生學(xué)會對自己的道德行為進行反思和評價

〔注意矯正不良的行為習(xí)慣

第H-一章學(xué)校群體心理

群體：兩個人以上，為了達到共同的目標(biāo)，以一定的方式聯(lián)系在一起進行活動的人群

群體的特征：目標(biāo)與規(guī)范、組織與溝通、群體心理與群體凝聚力

群體的心理功能：指群體情景對個體心理和行為上的影【歸屬功能、認同功能、支持功能、塑造功能】

群體規(guī)范：群體中每個成員必須遵守的思想和行為的標(biāo)準(zhǔn)

群體規(guī)范的形成：在群體成員相互作用中產(chǎn)生的，從無到有，群體規(guī)范比個體規(guī)范對個人行為的約束力更大

群體規(guī)范的功能r維系群體的功能

?評價標(biāo)準(zhǔn)的功能

”行為導(dǎo)向的功能

、惰性功能

群體凝聚力：指群體對每個成員的吸引力

r成員對群體目標(biāo)的認同

影響群體凝聚力的因?qū)θ后w的領(lǐng)導(dǎo)方式

I群體內(nèi)部目標(biāo)結(jié)構(gòu)和獎勵方式

I外部影響

正式群體：為了達到與組織任務(wù)有明確關(guān)系的特定目標(biāo)，根據(jù)編制、章程或其他要求正式成立的群體

非正式群體：指那些以個人之間共同的價值觀、興趣、愛好和友誼為基礎(chǔ)而結(jié)成的群體

‘凝聚力強

非正式群體的特點J群體內(nèi)又不成文的行為規(guī)范，對群體成員行為的制約作用甚大，產(chǎn)生極大的標(biāo)準(zhǔn)化傾向

［信息傳遞快，反應(yīng)靈敏

〔自然形成的首領(lǐng)人物受到成員的擁護

非正式群體的類型：愛好型、利益型、情感型、親緣型

學(xué)校非正式群體的作用和影響：非正式群體對于現(xiàn)實正式群體的目標(biāo)可能有積極作用，也可能有消極作用。