如何提高小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)的有效性

摘

要：思辨能力即思考辨析能力，通過分析、推理、判斷等思維活動，對當(dāng)前事物的情況、類別和事理等方面進(jìn)行分析。從學(xué)習(xí)方面看，思辨能力不僅能夠幫助學(xué)生更加高效地理解所學(xué)內(nèi)容并靈活運(yùn)用，還能夠更有效地提高學(xué)生的解題效率和準(zhǔn)確率。在語文課堂教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，有利于提高小學(xué)語文閱讀教學(xué)效率，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;思辨性閱讀;教學(xué)策略思辨能力的養(yǎng)成首先需要培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，教師可以利用新時代課堂教學(xué)的優(yōu)勢，營造一種和諧、有趣的課堂氛圍，引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行思考，并鼓勵學(xué)生自主地發(fā)表自己的看法和想法，對學(xué)習(xí)內(nèi)容保持批判性的眼光。思辨讀寫便是如此，能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主分析和思考，積極且勇敢地提出自己的質(zhì)疑，從而培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力。一、問題導(dǎo)學(xué)“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。語文教師在日常的教學(xué)活動中，應(yīng)著重通過閱讀活動的差異比較來提升學(xué)生的閱讀思維辨析力。（一）以問題引發(fā)思維碰撞思辨能力可以反映一個學(xué)生認(rèn)知水平的高低?，F(xiàn)如今的課堂中，“教師講授，學(xué)生傾聽”的現(xiàn)象在逐步改善，但是學(xué)生在課堂上仍然習(xí)慣于被動地思考“教師要我回答什么”，缺乏主動探究、積極思辨的意識。下面的教學(xué)案例體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)會思辨的重要性?！逗倩⑼肥且黄湍昙壵n文，學(xué)生耳熟能詳。學(xué)完課文后，教師提出問題：“你們認(rèn)為這是一只怎樣的狐貍？”很多學(xué)生都回答說這是一只狡猾的狐貍。此時，一個與眾不同的回答出現(xiàn)了：“我覺得這只狐貍很聰明，它運(yùn)用自己聰明的大腦，讓自己脫離虎口，否則它是會被吃掉的?！奔?xì)想之后，教師認(rèn)為學(xué)生的這種想法也沒有錯，在危險面前，動物的第一反應(yīng)是自救，能夠從森林之王老虎手里逃脫是一件很了不起的事情，這的確是一只聰明的狐貍。由此可見，在培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思辨能力時，對學(xué)生較為獨(dú)特的回答，教師不應(yīng)該急于下結(jié)論，而應(yīng)該站在學(xué)生的角度思考，多聆聽學(xué)生的思考過程。遇到思辨性較強(qiáng)的問題，教師也可以適時引導(dǎo)學(xué)生緊扣文章去尋找答案，教授學(xué)生不同的思考方向，讓課堂彰顯生命力。（二）以問題促學(xué)生發(fā)散思維思辨式閱讀不應(yīng)該是對文章進(jìn)行毫無理由的質(zhì)疑，而是要先了解作者所表達(dá)的思想情感是什么，理解文本所蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵。如在教學(xué)《父親、樹林和鳥》這篇課文時，課后練習(xí)題有一道判斷題：“父親曾經(jīng)是獵人?！苯處熖岢鲆蓡枺骸罢n文里說父親曾經(jīng)不是獵人了嗎？”學(xué)生紛紛搖頭?！澳敲?，課文里說父親曾經(jīng)是獵人了嗎？”學(xué)生還是搖頭?！案赣H那么了解鳥，會不會曾經(jīng)是獵人，后來因?yàn)橄矏埒B而不當(dāng)獵人了呢？”學(xué)生思考后，認(rèn)為也有這種可能，并展開了討論。面對教師一系列問題的引導(dǎo)，學(xué)生的思考不局限在某一種思路中，而是不斷地延伸發(fā)展。對文章開展思辨式閱讀，其實(shí)是學(xué)生和文章、學(xué)生和文章作者進(jìn)行對話和互動的過程，對話過程是平等的，同時也具有思辨性、創(chuàng)新性等特征，能夠發(fā)散學(xué)生的思維。二、設(shè)置疑問“思維自驚奇和疑問開始”。教師可以以問題為導(dǎo)向，根據(jù)學(xué)生已有的認(rèn)知水平和思維層次，有目的地設(shè)置疑問，制造困難，一則促使學(xué)生積極參與，二則了解學(xué)生學(xué)情，三則強(qiáng)化學(xué)生的思維能力。朱熹說：“讀書無疑者須有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進(jìn)。”（一）思辨標(biāo)題標(biāo)題是文章的眼睛，它是整篇課文的精華，可以幫助學(xué)生加深對課文內(nèi)容的理解。很多語文教師在教授一篇課文時，會讓學(xué)生分享讀了文章標(biāo)題之后產(chǎn)生的疑問。其實(shí)，這也是讓學(xué)生進(jìn)行思辨的過程。比如，在學(xué)習(xí)《父愛之舟》這篇課文時，教師提問：“讀了這篇文章的標(biāo)題，有什么問題想問嗎？”有學(xué)生問：“這里是把父愛比作小舟嗎？為什么要把父愛比作小舟呢？”“作者的父親會怎樣表達(dá)他的愛呢？”這樣的提問為課文設(shè)置了懸念，能激發(fā)學(xué)生的探究欲，教師可以順勢引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真仔細(xì)地閱讀課文。學(xué)生帶著問題讀課文，除了能深入理解課文，還能拓展自己思維的寬度和廣度，培養(yǎng)了閱讀思辨力。（二）思辨人設(shè)文學(xué)作品中有各種各樣的人物，這些文學(xué)作品所塑造的人物形象中，有正面人物也有反面人物，這些人物都有不一樣的特質(zhì)，對善惡，讀者各有自己的評判標(biāo)準(zhǔn)。在一則課外閱讀的寓言故事中，有一個農(nóng)夫撿到了一塊玉石，因?yàn)橛袷估飼l(fā)光，他很害怕，于是去請教鄰居，鄰居騙他說這是一個怪物，會給全家?guī)頌?zāi)難，于是這個農(nóng)夫把玉石扔掉了。而他的鄰居將玉石撿來獻(xiàn)給了國王，國王請了工匠來識別，工匠說這是一塊舉世難得的美玉。國王大喜，送給鄰居一千兩黃金。在這個故事中，學(xué)生只關(guān)注到了鄰居的壞心眼，認(rèn)為他是個壞人。在學(xué)生的思維中，撿到玉石的農(nóng)夫是一個思想純潔的善良之人，而壞人應(yīng)該受到譴責(zé)。教師適時提問：“農(nóng)夫?yàn)楹螘秽徣怂_？”有的學(xué)生認(rèn)為他有眼不識美玉，有的學(xué)生認(rèn)為他太容易相信別人。教師繼續(xù)引導(dǎo)，讓學(xué)生談?wù)勂綍r生活中有沒有遇到過和農(nóng)夫一樣的人。最后經(jīng)過討論和總結(jié)，學(xué)生認(rèn)為，在快速發(fā)展的現(xiàn)代社會，定義一個人的品質(zhì)，應(yīng)該從多角度進(jìn)行思辨和求證。（三）質(zhì)疑矛盾處課文中，往往會出現(xiàn)一些矛盾的描寫，但卻是精彩之筆，教師在教學(xué)過程中應(yīng)著重對矛盾之處提出質(zhì)疑，以幫助學(xué)生更深層次地理解課文。比如，教學(xué)《圓明園的毀滅》一文時，教師提問：“文章標(biāo)題是圓明園的毀滅，作者為什么花那么多的筆墨寫圓明園的輝煌呢？平時教師不都是強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)內(nèi)容要花大量的筆墨描寫，詳略得當(dāng)才是好文章嗎？”教學(xué)《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文時，教師提問：“讀了題目就能夠知道這是兩個意思完全相反的詞，讀了課文就會知道這是母親和父親對作者詩歌截然不同的評價。那么，為什么同一首詩，會出現(xiàn)完全相反的評價呢？”教師提出的疑問，能讓學(xué)生主動探究課文，更深入地理解文章主旨。引導(dǎo)學(xué)生從矛盾處入手，仔細(xì)推敲，從矛盾中感悟作者所表達(dá)的意思，抽絲剝繭，學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)這一切并不矛盾，而是文章的精髓部分，也是文章最精彩之處。當(dāng)學(xué)生讀懂了一個個矛盾之處，也就讀懂了文章，學(xué)會了質(zhì)疑的技巧。三、延伸拓展延伸拓展是指學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，以文本為載體，以發(fā)展思維能力、提高語文素養(yǎng)為目標(biāo)，進(jìn)行知識遷移延伸的教學(xué)環(huán)節(jié)。其目的是幫助學(xué)生更好地理解和把握課堂教學(xué)內(nèi)容，訓(xùn)練思維，提升語文核心素養(yǎng)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過“把書讀厚”的方式，來獲得閱讀思維推理能力的提升、促進(jìn)學(xué)生思辨閱讀能力的發(fā)展。（一）詞語替換詞語替換是拓展文章內(nèi)容、實(shí)現(xiàn)詞語積累的一種方式，其作用是通過將文章中出現(xiàn)的具有新鮮感的詞語替換成同類型的其他詞語，讓學(xué)生辨析替換詞語后的文章在語義、意境、內(nèi)涵等方面是否發(fā)生了變化。教師可以讓學(xué)生嘗試比較二者的區(qū)別，分析自身的想法，以此了解學(xué)生對文章的理解情況，促使學(xué)生更準(zhǔn)確地掌握文章，提高語用能力。比如，在教學(xué)《葡萄溝》這篇課文時，文中寫道：“到了秋季，葡萄一大串一大串掛在綠葉底下，有紅的、白的、紫的、暗紅的、淡綠的，五光十色，美麗極了?！苯處熥寣W(xué)生思考，五光十色還能用哪個詞語來替換？學(xué)生回答，可以是五顏六色、五彩斑斕、五彩繽紛……教師又適時追問：“那么哪一個詞語放在文中最合適呢？”學(xué)生思考后，認(rèn)為還是五光十色最合適。有學(xué)生說：“因?yàn)槠咸阉趾茏?，在陽光的照耀下就像發(fā)著光一樣，所以用五光十色更恰當(dāng)?！鄙鲜霭咐?，教師運(yùn)用替換字詞的方式能很好地促使學(xué)生帶著思辨性思維去分析文章，有助于學(xué)生更深入地思考文章內(nèi)容、詞語詞義等，準(zhǔn)確、清晰而生動地表達(dá)自己的看法，繼而提高思維的深刻性。（二）閱讀推測課外閱讀是閱讀活動的一個重要組成部分，教師必須力爭“讓每一個學(xué)生在書籍的世界里有自己的生活”。課外閱讀是課內(nèi)閱讀的補(bǔ)充，也是課內(nèi)閱讀的延伸。教師推薦學(xué)生閱讀的書目應(yīng)該與教材課文具有一定的聯(lián)系，這樣有利于學(xué)生更好地對課文進(jìn)行理解和內(nèi)化。部編版小學(xué)語文教材的內(nèi)容非常全面，其中有一個單元的內(nèi)容是推測課文，需要學(xué)生緊扣情節(jié)進(jìn)行推測，這是邊讀邊思考的一種閱讀方式。以下教學(xué)案例體現(xiàn)了推測閱讀的重要性，學(xué)完課文，教師讓學(xué)生用習(xí)得的推測方法去讀《小狐貍的窗戶》這個故事。當(dāng)學(xué)生讀到獵人準(zhǔn)備拿小狐貍當(dāng)誘餌，引出狐貍的爸爸媽媽，并且一舉捉住三只狐貍這一情節(jié)時，有一個學(xué)生表示：“不對，小狐貍肯定沒有媽媽?！苯處熡煮@又喜，喜的是學(xué)生在閱讀過程中在不停地思考，驚的是學(xué)生所提的問題。學(xué)生回答：“因?yàn)槲以趧e的書上看到過，小狐貍是不會單獨(dú)行動的，一般都會有媽媽陪著，這只小狐貍單獨(dú)行動，說明它沒有媽媽。”教師表揚(yáng)了學(xué)生善于思考的態(tài)度，也表揚(yáng)了他閱讀范圍面廣，繼而帶著學(xué)生繼續(xù)閱讀故事。小學(xué)生的思維能力會伴隨閱讀量的增長而得到發(fā)展，教師可以借助課外閱讀活動，開展推測閱讀促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。（三）結(jié)尾續(xù)寫在教學(xué)《胡蘿卜先生的長胡子》這篇文章時，教師問：“胡蘿卜先生的長胡子還具有哪些神奇的作用？”學(xué)生的興趣一下子就被激發(fā)出來，有的說會被兔子拿去當(dāng)跳繩，有的說會被獅子拿去當(dāng)發(fā)圈，有的說會被松鼠拿去當(dāng)秋千……面對學(xué)生腦洞大開的回答，教師讓他們發(fā)散思維，進(jìn)行故事內(nèi)容的續(xù)寫。這一方式讓學(xué)生沉浸其中，自由發(fā)揮想象力。類似的閱讀拓展訓(xùn)練能夠啟迪學(xué)生對課文內(nèi)容做出合情合理的想象，既能拓寬學(xué)生的視野，指引學(xué)生更深刻地感悟文本，培養(yǎng)學(xué)生的語感，也能有助于升華情感，提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)以及語文綜合能力。四、前后聯(lián)系文本是一個有機(jī)的整體，每一個字、每一個詞、每一句話之間都具有密切的聯(lián)系。教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文時不能孤立地解讀文本，而要注重對文本內(nèi)容的前后聯(lián)系，并通過恰當(dāng)?shù)奶釂栆龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，使學(xué)生在對文本內(nèi)容的反復(fù)品味和咀嚼中，提升自己的思維能力和語文核心素養(yǎng)。以《刷子李》為例，該單元的語文要素是“學(xué)習(xí)描寫人物的基本方法”。作者在第一自然段中對刷子李的形象是這樣描寫的：“最讓人叫絕的是，他刷漿時必穿一身黑，干完活，身上絕沒有一個白點(diǎn)……只要身上有白點(diǎn)，白刷不要錢?！边@是通過側(cè)面描寫來表現(xiàn)刷子李高超技藝的句子，但對學(xué)生而言，卻很難窺探到其表達(dá)價值。如果教師采取直接告知講解的方式，學(xué)生只能被動接受，并不能真正習(xí)得文本語言的表達(dá)魅力。基于此，教師可以進(jìn)行這樣的設(shè)計：“你們覺得作者對刷子李的描寫生動嗎？”不少學(xué)生認(rèn)為這樣的描寫不夠生動形象。對此，教師不做解釋，而是說：“那么請大家描寫出自己心中的刷子李吧?！睂W(xué)生拿起筆，結(jié)合課文中對刷子李的描寫以及自己的想象，嘗試用生動優(yōu)美的語言來描寫刷子李。在后續(xù)的交流中，教師發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生描寫的刷子李是優(yōu)美生動形象詞語的堆砌，所展現(xiàn)的也是一般刷墻者的形象，失去了刷子李獨(dú)有外表的描寫。教師引導(dǎo)學(xué)生把自己筆下的刷子李與作者筆下的刷子李進(jìn)行對比：“你覺得哪種描寫更能凸顯出刷子李刷墻技藝的高超呢？”經(jīng)過對比，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)作者筆下的刷子李形象與突出其技藝的高超之間有著密切聯(lián)系，突出了文章的中心