運(yùn)用“三課一評(píng)”落實(shí)小學(xué)生整本書閱讀教學(xué)策略

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》關(guān)于整本書閱讀按照拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)行設(shè)置，在各個(gè)學(xué)段都從目標(biāo)、內(nèi)容、方法三個(gè)維度加以說明，并針對(duì)該任務(wù)群作出了具體的教學(xué)提示，為學(xué)生在整本書閱讀中提升整體閱讀能力提供教學(xué)指南。本文從小學(xué)生整本書閱讀教學(xué)存在的問題及其原因出發(fā)，基于“三課一評(píng)”，談?wù)勅绾胃玫亻_展小學(xué)生整本書閱讀教學(xué)。一、小學(xué)生整本書閱讀教學(xué)現(xiàn)狀（一）小學(xué)生整本書閱讀教學(xué)存在的問題1.導(dǎo)讀階段存在的問題。一些教師對(duì)整本書閱讀導(dǎo)讀階段（或稱啟動(dòng)階段）重視和鉆研不足，導(dǎo)致該階段的教學(xué)效率比較低下。比如有的教師閱讀選材局限于必讀書目，沒有額外選擇學(xué)生喜愛的書目；有的教師沒有引導(dǎo)學(xué)生梳理書的梗概與線索，沒有找準(zhǔn)學(xué)生閱讀的興趣點(diǎn)與疑難處；有的教師沒有合理規(guī)劃整本書閱讀進(jìn)度，沒有給予學(xué)生科學(xué)的閱讀指導(dǎo)意見，導(dǎo)讀課目標(biāo)不夠清晰。2.推進(jìn)階段存在的問題。推進(jìn)階段主要是教師就學(xué)生整本書深度閱讀進(jìn)行指導(dǎo)，但是有的教師忽視了閱讀的整體聯(lián)系，導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)碎片化閱讀傾向；有的教師按部就班地運(yùn)用自己預(yù)設(shè)的思考題來促進(jìn)學(xué)生理解閱讀內(nèi)容，沒有培養(yǎng)學(xué)生自主探索發(fā)現(xiàn)意識(shí)；有的教師指導(dǎo)過細(xì)，干擾了學(xué)生的自主閱讀，不利于學(xué)生整本書閱讀興趣的培養(yǎng)。3.分享階段存在的問題。“分享”階段是在學(xué)生閱讀之后開展的閱讀成果匯報(bào)交流活動(dòng)過程。教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，有的教師組織的分享活動(dòng)沒有對(duì)學(xué)生的“創(chuàng)造應(yīng)用”能力作出總結(jié)與評(píng)價(jià)，學(xué)生不能從分享活動(dòng)中真正汲取閱讀經(jīng)驗(yàn)和生活智慧；有的教師組織分享盲目強(qiáng)調(diào)繁多的樣態(tài)、熱鬧的形式、轟轟烈烈的展示，各種口頭、書面等形式輪番上陣，學(xué)生應(yīng)接不暇，閱讀分享活動(dòng)成為一種壓力，降低了分享價(jià)值。4.閱讀評(píng)價(jià)存在的問題。整本書閱讀的評(píng)價(jià)目的是對(duì)學(xué)生整本書閱讀成果進(jìn)行高效反饋，對(duì)教師閱讀指導(dǎo)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。存在的問題包括：有的閱讀評(píng)價(jià)主體呈現(xiàn)單一性，不注意運(yùn)用學(xué)生、教師和家長(zhǎng)等多個(gè)主體；有的評(píng)價(jià)體系松散，構(gòu)建缺乏科學(xué)的邏輯性，只限于教師評(píng)價(jià)或課堂評(píng)價(jià)；有的評(píng)價(jià)策略使用不當(dāng)，不能對(duì)學(xué)生日常閱讀行為活動(dòng)進(jìn)行觀察和反思，評(píng)價(jià)與小學(xué)生的實(shí)際閱讀發(fā)展不相匹配；還有一些教師對(duì)評(píng)價(jià)目的認(rèn)識(shí)模糊，沒有采用評(píng)價(jià)量表、反思單、閱讀問卷等方式，沒有將定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)很好地結(jié)合起來，無法對(duì)學(xué)生閱讀的態(tài)度、興趣、方法、成效、困惑、習(xí)慣等方面進(jìn)行點(diǎn)評(píng)與指導(dǎo)，學(xué)生無法針對(duì)性地作出調(diào)整和改進(jìn)。（二）小學(xué)生整本書閱讀教學(xué)存在問題的原因1.學(xué)生層面。整本書閱讀是一個(gè)思維碰撞的過程，需要學(xué)生與閱讀文本之間進(jìn)行思想交流、情感理解與知識(shí)積淀，需要高度集中的注意力。由于小學(xué)生年齡較小，缺乏比較成熟的閱讀意識(shí)和充分發(fā)展的耐力，他們對(duì)整本書閱讀的態(tài)度和情緒極其容易受到外界的影響，在閱讀過程中注意力容易分散與轉(zhuǎn)移。2.教師層面。有的教師沒有意識(shí)到閱讀的重要性，無法感染學(xué)生；有的教師為了完成教學(xué)任務(wù)，沒有給予學(xué)生充足的閱讀時(shí)間，以講代讀，以練代讀；有的教師將整本書教學(xué)和篇章教學(xué)“雜糅”起來，以保證教學(xué)“進(jìn)度”；有的教師緊鑼密鼓地催促學(xué)生快讀、速讀，敗壞了學(xué)生的閱讀“胃口”；還有的教師自身閱讀面狹窄，知識(shí)儲(chǔ)備有限，整合能力欠缺，沒有建構(gòu)起整本書閱讀的思維框架，無法幫助學(xué)生突破閱讀障礙。3.家庭層面。由于每位家長(zhǎng)對(duì)閱讀真正的內(nèi)涵和價(jià)值理解不同，以及自身的閱讀習(xí)慣和經(jīng)驗(yàn)存在差異，導(dǎo)致有的家長(zhǎng)對(duì)孩子閱讀習(xí)慣培養(yǎng)的指導(dǎo)方法上出現(xiàn)了偏頗。比如，有的家長(zhǎng)認(rèn)為強(qiáng)硬規(guī)定閱讀時(shí)間和書目就是在培養(yǎng)孩子的閱讀習(xí)慣；有的家長(zhǎng)認(rèn)為一天三遍地敦促就是強(qiáng)大的讀書推動(dòng)力；有的家長(zhǎng)主張孩子喜歡讀什么就讀什么，不需要引導(dǎo)。殊不知，這些或強(qiáng)硬威逼，或喋喋不休，或放任自流的方法，很難對(duì)孩子閱讀興趣和習(xí)慣的培養(yǎng)起到促進(jìn)作用。二、小學(xué)生整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐筆者認(rèn)為，將整本書閱讀課程化是非常必要的，可以讓學(xué)生超越靠興趣和感性支撐的閱讀，解決量少、質(zhì)次等一系列閱讀問題。小學(xué)生整本書閱讀教學(xué)策略主要是“三課一評(píng)”，“三課”即讀前引導(dǎo)課（或啟動(dòng)課）、讀中推進(jìn)課和讀后分享延伸課，“一評(píng)”即教學(xué)評(píng)價(jià)體系。以導(dǎo)讀課喚起學(xué)生的閱讀期待，明確閱讀活動(dòng)開展要求；以推進(jìn)課反饋閱讀進(jìn)展，聚焦閱讀困難，交流閱讀方法，進(jìn)行閱讀激勵(lì)；以分享課加深閱讀體悟與思考，激勵(lì)學(xué)生拓展閱讀；以及時(shí)評(píng)價(jià)來回應(yīng)解答學(xué)生的閱讀困惑，分析整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐中的成敗，并作出相應(yīng)調(diào)整和改進(jìn)。在整本書閱讀教學(xué)中，教師始終只作為一個(gè)引導(dǎo)者，學(xué)生才是整本書閱讀的主體，是真正與書本對(duì)話的能動(dòng)體。（一）讀前引導(dǎo)課，激發(fā)閱讀興趣，開啟閱讀期待讀前引導(dǎo)課即導(dǎo)讀課，是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀的第一道關(guān)口，通過課堂的引導(dǎo)和點(diǎn)撥，激發(fā)閱讀熱情，規(guī)劃閱讀進(jìn)度，明確閱讀要求，引發(fā)學(xué)生的閱讀期待。導(dǎo)讀課的教學(xué)，教師可以從書中選取美好場(chǎng)景、聚焦人物形象；用心創(chuàng)作書評(píng)、生動(dòng)講述精彩故事；精心設(shè)計(jì)問題、巧妙設(shè)置懸念；傳授方法技巧，進(jìn)行閱讀規(guī)劃等，還可以利用書中經(jīng)典的情節(jié)、傳奇的色彩、精美的插圖等，激發(fā)學(xué)生對(duì)新書閱讀產(chǎn)生關(guān)注，形成期盼。例如，在《小鯉魚跳龍門》整本書閱讀的啟動(dòng)課教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生欣賞封面，找出書名和作者；閱讀作者簡(jiǎn)介、序言和目錄，了解整本書梗概和框架；根據(jù)封面和書中的插圖，使學(xué)生學(xué)會(huì)聚焦曲折的故事情節(jié)，在猜測(cè)、補(bǔ)白、朗讀、動(dòng)畫欣賞中體驗(yàn)閱讀的快樂；指導(dǎo)學(xué)生輕輕翻閱，平整合書，養(yǎng)成愛護(hù)圖書的習(xí)慣；指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)閱讀記錄表，制定整本書閱讀計(jì)劃，每天記錄閱讀收獲。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生在小組內(nèi)分享自己的閱讀記錄表，并在同伴的幫助下修改完善。（二）讀中推進(jìn)課，提供不竭動(dòng)能，助力持續(xù)深讀讀中推進(jìn)課是指教師進(jìn)行有效組織與指導(dǎo)，讓學(xué)生在自主閱讀過程中或補(bǔ)充能量，或更新方法，或增強(qiáng)期待，目的是更好地“整裝”再出發(fā)——具體就是檢查計(jì)劃執(zhí)行，反饋閱讀進(jìn)度，聚焦閱讀困惑，重點(diǎn)解決疑難，進(jìn)行方法指導(dǎo)，增強(qiáng)興趣保鮮，激勵(lì)學(xué)生持續(xù)閱讀。推進(jìn)課面向全體學(xué)生，努力不讓每一個(gè)學(xué)生掉隊(duì)。這樣，可以為學(xué)生提供不竭的閱讀動(dòng)能?！巴七M(jìn)”課的教學(xué)方法有：推方法：傳授做批注、寫體悟、寫梗概等閱讀新方法；推思維：通過質(zhì)疑問難，答疑解惑，提供思考支架來促進(jìn)思維拓展與延伸；推話題：提出一些重要話題，讓學(xué)生帶著話題進(jìn)行閱讀和對(duì)話。推常識(shí)：介紹文學(xué)鑒賞常識(shí)，如環(huán)境烘托、人物塑造、情節(jié)設(shè)置、語言風(fēng)格、文學(xué)意蘊(yùn)等；推讀法：教師根據(jù)整本書的類型特點(diǎn)進(jìn)行讀法指導(dǎo)，引導(dǎo)小學(xué)生多讀、讀懂、讀深、讀精；推活動(dòng)：將作品改編成小劇場(chǎng)表演，給喜愛的角色寫頒獎(jiǎng)辭，開展知識(shí)小競(jìng)賽，與學(xué)生的生活對(duì)接。例如，“快樂讀書吧”在部編版語文教材的設(shè)定體現(xiàn)了整本書閱讀的課程化要求，六年級(jí)上冊(cè)第四單元的“快樂讀書吧”的閱讀主題為“笑與淚，經(jīng)歷與成長(zhǎng)”。作為具有深刻意義的外國(guó)經(jīng)典名著《童年》編排在本單元的“讀書吧”中，是對(duì)本單元內(nèi)容的拓展與延伸，為學(xué)生拓展了閱讀的深度與廣度，助力學(xué)生思維的發(fā)展和成長(zhǎng)的感悟，有利于學(xué)生鞏固強(qiáng)化第四單元的閱讀要素，即讀小說，關(guān)注情節(jié)和環(huán)境，感受人物形象?！锻辍分械娜宋镄蜗篚r明，故事情節(jié)生動(dòng)，環(huán)境描寫突出，內(nèi)容感人勵(lì)志。整本書閱讀推進(jìn)課中，教師要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時(shí)數(shù)數(shù)出場(chǎng)人數(shù)，排排親疏關(guān)系，繪制關(guān)系圖表，理清人物關(guān)系，弄清楚人物形象是閱讀理解整本書的關(guān)鍵。在畫圖理清重要的人物關(guān)系后，教師可以羅列出人物各自相關(guān)的情節(jié)，組成一條情節(jié)鏈，引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)分析這條情節(jié)鏈，發(fā)現(xiàn)看似單獨(dú)的故事中隱含著偶然與必然的辯證關(guān)系。隨著故事情節(jié)的推進(jìn)，相關(guān)的社會(huì)背景也在發(fā)展遷移。推進(jìn)課可以借助導(dǎo)學(xué)案，組織小組合作探究阿廖沙的成長(zhǎng)過程和他的形象變化，細(xì)讀情節(jié)引導(dǎo)學(xué)生觀察、體會(huì)細(xì)節(jié)和環(huán)境描寫可以烘托人物心情，刻畫人物形象，豐富作品內(nèi)涵。一本好書會(huì)選取不同的故事、恰當(dāng)?shù)募?xì)節(jié)和環(huán)境描寫去塑造人物立體的形象。讀懂這些栩栩如生的人物，就可以更好地理解作者表達(dá)的思想感情，從中獲得成長(zhǎng)的力量，感受小說的魅力。（三）讀后分享延伸課，進(jìn)行總結(jié)提升，感受閱讀價(jià)值整本書反映的內(nèi)容豐富、領(lǐng)域?qū)掗?、人物各異。在具體閱讀實(shí)踐過程中，多元主體的經(jīng)驗(yàn)分享更能幫助學(xué)生開闊視野、拓展思維、提升境界，加深對(duì)整本書的理解和感悟，關(guān)注生命的喚醒和精神的感召。閱讀分享延伸課就是學(xué)生集中分享交流的一個(gè)重要平臺(tái)，是整本書閱讀指導(dǎo)的最后一環(huán)。分享延伸課是在學(xué)生讀完整本書之后，讓他們選擇最有感悟的“點(diǎn)”或主題思想進(jìn)行分享交流和拓展延伸的課型。分享延伸課主要有四種呈現(xiàn)形式：第一，分享交流。比如推介一冊(cè)好書，精講書中的一則故事，回顧書中的關(guān)鍵情節(jié)，就書中的觀點(diǎn)進(jìn)行即興發(fā)言或展開辯論，點(diǎn)評(píng)人物的性格特點(diǎn)，讓學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際談感受，提出并探討有價(jià)值的話題，介紹閱讀的好方法與小策略，小組學(xué)習(xí)匯報(bào)交流等；第二，成果展示。成果展示主要分為專題展示和綜合展示。專題展示有讀書批注、讀后感悟、擴(kuò)寫縮寫、改寫改編、思維導(dǎo)圖、人物檔案、讀書筆記、短視頻、PPT課件等；綜合展示有海報(bào)、電腦小報(bào)、手抄小報(bào)、研討報(bào)告、讀書年鑒等。展示的目的是以書面形式呈現(xiàn)閱讀成果，每一次展示結(jié)束后，教師收集作品裝訂成優(yōu)質(zhì)的圖書，沉淀為校園文化；第三，開展活動(dòng)。比如班級(jí)讀書會(huì)、班級(jí)辯論賽、作品創(chuàng)編會(huì)演、閱讀達(dá)人秀、校園讀書節(jié)、閱讀之星決選、“閱讀之美”攝影作品展，以及拓展延伸出來的項(xiàng)目學(xué)習(xí)、考察研學(xué)等；第四，閱讀延伸。教師在教學(xué)過程中不應(yīng)只局限于某本書上，還可以要求學(xué)生就相關(guān)方面的書籍進(jìn)行拓展閱讀，將教學(xué)延伸到學(xué)生的內(nèi)心世界和生活領(lǐng)域。以《小狗的小房子》分享課為例。1.走近人物。展示學(xué)生的“閱讀記錄卡”，分享交流“我眼中的小狗”是什么樣兒的？分享交流“我眼中的小貓”奇怪嗎？通過分享展示，感知人物美。2.讀“活”童話。畫圖畫，把書中描寫美景的文字變成一幅美麗的畫，感受童話的美；做實(shí)驗(yàn)，借助鉛筆和鉛筆盒，動(dòng)手做一做、講一講小貓想了什么巧妙的辦法把小狗和小房子推回了家，發(fā)現(xiàn)童話的趣；演小劇，學(xué)生商量選擇一段小故事，把自己變成小貓或小狗，小組合作演一演，體會(huì)童話的情。3.自評(píng)自測(cè)。將書中的一些關(guān)鍵問題設(shè)計(jì)成“選一選”“講一講”“想一想”形式，讓學(xué)生閱讀思考并認(rèn)真完成。4.拓展延伸。教師向?qū)W生推介閱讀《小老虎粗尾巴》，同時(shí)進(jìn)行學(xué)法提示：閱讀前，讀讀五個(gè)小故事的標(biāo)題，猜一猜每個(gè)小故事的內(nèi)容，根據(jù)小故事的標(biāo)題制定閱讀計(jì)劃；閱讀時(shí)，隨時(shí)在故事書上圈畫喜歡的詞句、奇妙的想象、產(chǎn)生的疑問，也可以在自制的閱讀記錄卡上寫下自己的感受、遐想和思考；閱讀后，與小伙伴分享交流自己的感受，不理解的地方向爸爸媽媽或教師請(qǐng)教。與家人或好朋友一起分角色讀一讀喜歡的片段，分享閱讀的快樂；在五個(gè)小故事中選擇最喜歡的一個(gè)，小組合作排練后在全班表演，將快樂分享給全班學(xué)生。三種不同的課型是學(xué)生閱讀整本書時(shí)需要跟進(jìn)的三個(gè)節(jié)點(diǎn)。讀前導(dǎo)讀課點(diǎn)燃閱讀興趣，開啟閱讀期待；讀中推進(jìn)課著眼閱讀續(xù)航，助力深入閱讀；讀后分享課進(jìn)行總結(jié)提升，感受閱讀價(jià)值。整本書閱讀教學(xué)就是通過三種課型解決導(dǎo)讀階段的“播種”、推進(jìn)階段的“耕耘”和分享階段的“收獲”的閱讀任務(wù)，提供階梯式的閱讀導(dǎo)向，配合多種閱讀方法，完整關(guān)注學(xué)生閱讀的全過程，真正體現(xiàn)對(duì)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，最大限度地發(fā)揮整本書閱讀的價(jià)值。（四）建立評(píng)價(jià)體系，加強(qiáng)診斷調(diào)整，提升核心素養(yǎng)深入推進(jìn)整本書閱讀，除了在閱讀前、閱讀中、閱讀后三個(gè)不同的階段采用不同課型（“三課”）的教學(xué)之外，評(píng)價(jià)也應(yīng)該貫穿在學(xué)生整本書閱讀的三個(gè)階段中（“一評(píng)”）。整本書閱讀過程首先要從課程方法論和課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，建立明晰的多維度閱讀評(píng)價(jià)體系，通盤考慮學(xué)生宏觀層面的閱讀面和閱讀量的評(píng)價(jià)，中觀層面的閱讀能力、閱讀方法和閱讀情感態(tài)度的評(píng)價(jià)，微觀層面的讀懂具體某本書的要求；其次是利用形成過程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相融合的多維度評(píng)價(jià)體系，用評(píng)價(jià)推動(dòng)學(xué)生三個(gè)階段的閱讀激情。在整本書閱讀前，教師依靠“讀書調(diào)查問卷、讀前檢測(cè)試卷”得出的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，分析研判學(xué)生原有的閱讀水平，為整本書導(dǎo)讀進(jìn)行“把脈”。運(yùn)用閱讀評(píng)價(jià)目標(biāo)、閱讀計(jì)劃表、讀書任務(wù)單等對(duì)學(xué)生的整本書閱讀進(jìn)行規(guī)劃與安排，明確讀書時(shí)間、閱讀數(shù)量，以及讀書任務(wù)單中的問題等，既有橫向評(píng)估指標(biāo)，也有縱向考評(píng)方案，有針對(duì)性地加以指導(dǎo)。例如，整本書教學(xué)《中國(guó)神話故事》時(shí)，教師落實(shí)每天一小時(shí)的整本書閱讀時(shí)間，校內(nèi)半小時(shí)、校外半小時(shí)。校內(nèi)半小時(shí)安排每天傍晚延時(shí)學(xué)生在班里靜靜地閱讀半個(gè)小時(shí)（稱暮讀時(shí)光），教師共讀時(shí)督促加點(diǎn)評(píng)；學(xué)生放學(xué)后，自己每天在家閱讀至少半小時(shí)，由家長(zhǎng)督促和評(píng)定。在整本書閱讀進(jìn)程中，閱讀單、評(píng)價(jià)表、記錄卡片、探究導(dǎo)圖等都是很好的形成性評(píng)價(jià)載體。以閱讀單為例，教師用任務(wù)驅(qū)動(dòng)的形式，分類別、分章節(jié)制作。如閱讀計(jì)劃閱讀單、策略習(xí)得閱讀單、感悟收獲閱讀單等，學(xué)生閱讀一些章節(jié)后，記錄自己的閱讀進(jìn)程，嘗試分析解決閱讀問題，盤點(diǎn)自己的閱讀方法和技巧，檢測(cè)自己的閱讀效果。在閱讀單的評(píng)價(jià)及課下交流中，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀中的優(yōu)勢(shì)和不足，在推進(jìn)課上進(jìn)行反饋，積極肯定優(yōu)良表現(xiàn)，排除疑難困惑，助推學(xué)生順利閱讀；閱讀過程中，教師通過自評(píng)、互評(píng)、師評(píng)等方式給予學(xué)生即時(shí)評(píng)價(jià)，揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，調(diào)整后續(xù)的閱讀策略，為整本書閱讀蓄能。此外，教師還可以通過勾畫批注書中精彩語段等辦法，巧妙地設(shè)計(jì)閱讀評(píng)價(jià)“工具”，幫助學(xué)生梳理知識(shí)、理解內(nèi)容、豐富體驗(yàn)、加深感受，指導(dǎo)學(xué)生通過書寫閱讀筆記表達(dá)閱讀感受，并組織學(xué)生在班級(jí)或小組內(nèi)展示互評(píng)，最終推薦優(yōu)秀的作品投稿或校內(nèi)展示，激發(fā)學(xué)生的閱讀成就感。在閱讀整本書之后，應(yīng)該對(duì)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)、閱讀能力