跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)中的學(xué)科整合機制探尋-以“許你一個不迷路的校園”為例

1/6跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)中的學(xué)科整合機制探尋——以“許你一個不迷路的校園”項目為例跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)是一種具有前瞻性的課程形態(tài)與學(xué)習(xí)方式，旨在通過整合不同學(xué)科領(lǐng)域的知識與技能，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力，以適應(yīng)未來社會的需求。相較于傳統(tǒng)課程，跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)注重打破學(xué)科界限，以項目為載體，引導(dǎo)學(xué)生在不同學(xué)科之間建立聯(lián)系，解決實際問題，創(chuàng)造新作品。這種學(xué)習(xí)方式不僅有助于學(xué)生對各學(xué)科進(jìn)行全面理解和深入探究，還有助于培育學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)和跨學(xué)科素養(yǎng)。為實現(xiàn)這一目標(biāo)，學(xué)校應(yīng)堅持以問題為導(dǎo)向，消除學(xué)科間的隔閡，為不同學(xué)科背景下的教師與學(xué)生提供交流的平臺，鼓勵他們開展跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的實踐與研究活動。然而，在實際操作過程中，往往會出現(xiàn)“跨而不合”“合而不深”的問題。因此，學(xué)校應(yīng)引導(dǎo)師生從“淺表”走向“深度”，實現(xiàn)真正的跨學(xué)科融合。本文以“許你一個不迷路的校園”的設(shè)計與實施為例，梳理跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的學(xué)科整合思路，為跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計、實施、評估及優(yōu)化提供理論支持和實踐引導(dǎo)。一、連接：以真實問題為支點，突破學(xué)科界限夏雪梅教授在《跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)：內(nèi)涵、設(shè)計邏輯與實踐原型》中對跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的概念作出了明確界定：為了解決一個真實而復(fù)雜的問題，學(xué)生學(xué)習(xí)并創(chuàng)造性地整合不同學(xué)科的核心知識和能力，以形成整合性的項目成果和新理解。這個界定明確了跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)設(shè)計的關(guān)鍵，表明跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)不僅需要學(xué)科立場，更需要跨學(xué)科的整合立場。在實踐過程中，可以將其提煉為三個關(guān)鍵詞：社會生活、學(xué)科整合和兒童經(jīng)驗。社會生活指的是聯(lián)系真實生活與真實問題，對現(xiàn)實問題進(jìn)行二度開發(fā)，將其轉(zhuǎn)化為驅(qū)動性問題；學(xué)科整合指的是提煉出驅(qū)動性問題中包含的不同學(xué)科的相關(guān)知識與能力，并尋找學(xué)科間的關(guān)聯(lián)；兒童經(jīng)驗指的是讓學(xué)生圍繞驅(qū)動性問題經(jīng)歷一段有意義的學(xué)習(xí)，促使學(xué)生調(diào)動不同學(xué)科知識來解決問題，獲得生長性經(jīng)驗，形成相關(guān)的項目化學(xué)習(xí)成果。這樣，創(chuàng)造性解決問題的過程就成了生成素養(yǎng)的過程。筆者以“許你一個不迷路的校園”項目為例進(jìn)行說明。（一）聯(lián)系社會生活，發(fā)現(xiàn)問題跨學(xué)科項目來源于生活中真實而復(fù)雜的問題，這類問題很難在現(xiàn)有學(xué)科中找到現(xiàn)成的答案，需要綜合不同領(lǐng)域的知識?！霸S你一個不迷路的校園”這個跨學(xué)科項目之所以會產(chǎn)生，是因為師生發(fā)現(xiàn)，由于校園里沒有清晰的導(dǎo)視牌，許多外來參加活動的教師找不到活動地點，一年級新生和家長找不到教室，新教師初到學(xué)校時不熟悉校園環(huán)境，等等。為了解決校園中無導(dǎo)視牌這一現(xiàn)實問題，學(xué)生要完成“認(rèn)識導(dǎo)視牌、實地考察、位置調(diào)研、方位分析、高度測量、設(shè)計制作”等多個任務(wù)，設(shè)計一套能為初入校園的人員指明方向且能幫助他們找到準(zhǔn)確地點的導(dǎo)視牌，并制作出來，在校園內(nèi)展示。這樣來源于生活的真實而復(fù)雜的問題，需要學(xué)生學(xué)習(xí)并整合不同學(xué)科的知識，在問題解決的過程中產(chǎn)生綜合性理解，適合轉(zhuǎn)化為跨學(xué)科項目。（二）圍繞真實問題，明確學(xué)科盡管跨學(xué)科項目來源于生活，但學(xué)科仍是“跨”的基礎(chǔ)，教師要聚焦學(xué)科價值，開發(fā)鮮活靈動的項目。為了解決校園內(nèi)尋路難的問題，學(xué)生需要圍繞真實問題設(shè)計并制作校園導(dǎo)視牌。該過程涉及美術(shù)、數(shù)學(xué)、科學(xué)、勞動、語文等多種學(xué)科知識以及動手能力，對學(xué)生來說具有極大的挑戰(zhàn)性。教師圍繞問題，對其中的學(xué)科核心知識進(jìn)行了梳理，如表1所示。（三）二次開發(fā)問題，建立關(guān)聯(lián)教師要圍繞真實問題，找到不同學(xué)科核心知識間的連接點與整合點，將分散的課程知識，按一定的內(nèi)在邏輯進(jìn)行重構(gòu)，實現(xiàn)“有序組合、有機串接”。在“許你一個不迷路的校園”項目中，教師圍繞校園導(dǎo)視牌的設(shè)計與制作，將其確定為基于美術(shù)、數(shù)學(xué)、科學(xué)、勞動和語文學(xué)科，以“根據(jù)人們在實用功能、精神功能、審美功能三個層次上的要求對環(huán)境景觀進(jìn)行設(shè)計”為關(guān)鍵主題，二度研發(fā)設(shè)計的學(xué)習(xí)項目，并構(gòu)建新的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)任務(wù)：“作為學(xué)校的小主人，如何為初入校園的老師、新生和家長設(shè)計并制作一套既有特色又能指明方向的校園導(dǎo)視牌？”學(xué)生在問題的驅(qū)動下開展探究。跨學(xué)科項目的推進(jìn)要求學(xué)生建立學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)與聯(lián)結(jié)，教師要帶領(lǐng)學(xué)生圍繞驅(qū)動性問題進(jìn)一步梳理項目涉及的學(xué)科素養(yǎng)、跨學(xué)科素養(yǎng)，讓項目化學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)學(xué)科學(xué)習(xí)。二、融合：以問題解決為紐帶，建立學(xué)科聯(lián)系為了解決跨學(xué)科項目中的真實問題，不同學(xué)科間需要采用不同的組合方式，以達(dá)到解決問題、達(dá)成共識的目的。夏雪梅教授提出的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的實踐原型包括組合、遞進(jìn)、沖突三種形式。在教學(xué)實踐中，經(jīng)過不斷內(nèi)化，逐漸形成了組合、沖突、輔助三種學(xué)科素養(yǎng)整合形式。教師需要根據(jù)項目的特點和學(xué)習(xí)的需求進(jìn)行選擇?！霸S你一個不迷路的校園”項目中的驅(qū)動性問題是“作為學(xué)校的小主人，如何為初入校園的老師、新生和家長設(shè)計并制作一套既有特色又能指明方向的校園導(dǎo)視牌”。在充分考慮學(xué)生的認(rèn)知水平和任務(wù)難度的前提下，教師設(shè)置了五大任務(wù)，分別是“導(dǎo)視方案我制訂”“校園導(dǎo)視大揭秘”“校園導(dǎo)視我設(shè)計”“校園導(dǎo)視我制作”“校園導(dǎo)視我展示”。這些任務(wù)涉及多個學(xué)科，問題的推進(jìn)邏輯使得學(xué)科組合更具靈活性，不同階段的學(xué)習(xí)可能側(cè)重不同學(xué)科。（一）組合型方式在組合型方式中，不同環(huán)節(jié)的推進(jìn)需要不同學(xué)科知識的支撐?！皩?dǎo)視方案我制訂”任務(wù)主要涉及的是科學(xué)學(xué)科的核心概念?！靶@導(dǎo)視大揭秘”任務(wù)則主要指向數(shù)學(xué)學(xué)科知識，如“什么位置需要設(shè)置指示牌”。學(xué)生需要在實地考察的過程中發(fā)現(xiàn)問題，通過對環(huán)境的分析，認(rèn)識到設(shè)計導(dǎo)視牌時要考慮它的位置、朝向，以及與其他建筑的空間關(guān)系?！靶@導(dǎo)視我設(shè)計”任務(wù)主要涉及美術(shù)、科學(xué)、勞動等學(xué)科，學(xué)生要從不同的視角對問題展開深入探究，綜合考慮“如何設(shè)計導(dǎo)視牌才能滿足多種人群的需求”“怎樣設(shè)計導(dǎo)視牌才能使其與周邊環(huán)境統(tǒng)一、協(xié)調(diào)”等問題，而后制訂導(dǎo)視牌設(shè)計方案?！靶@導(dǎo)視我制作”任務(wù)主要涉及美術(shù)、勞動等學(xué)科，學(xué)生利用剪刀、美工刀等簡單工具，掌握切割技巧，并根據(jù)圖紙制作導(dǎo)視牌模型?！靶@導(dǎo)視我展示”任務(wù)涉及數(shù)學(xué)學(xué)科知識，教師帶領(lǐng)學(xué)生通過相關(guān)軟件分析數(shù)據(jù)，了解導(dǎo)視牌存在的問題，進(jìn)一步優(yōu)化導(dǎo)視牌。組合型方式有助于學(xué)生在不同階段深入學(xué)習(xí)和探究不同學(xué)科知識，實現(xiàn)跨學(xué)科成果的整合。（二）沖突型方式?jīng)_突型方式強調(diào)，如果從不同學(xué)科視角分析問題，提出的不同解決方案存在沖突，那就需要進(jìn)行學(xué)科間的整合，以形成跨學(xué)科理解。如“校園導(dǎo)視我制作”任務(wù)主要涉及美術(shù)、勞動等學(xué)科，學(xué)生要用直觀的方式呈現(xiàn)對“導(dǎo)視牌該如何制作？”這一問題的研究成果。學(xué)生從勞動學(xué)科出發(fā)，要考慮切割技巧，然后選擇易于操作的原材料；從美術(shù)學(xué)科出發(fā)，要考慮成品的美觀性與人文性，根據(jù)色彩搭配原理，在設(shè)計與制作的過程中，結(jié)合學(xué)校特色對作品進(jìn)行美化、優(yōu)化。那么，在經(jīng)濟(jì)和審美之間不可避免地會出現(xiàn)沖突。在這種情況下，教師要鼓勵學(xué)生直面問題，從不同學(xué)科視角分別進(jìn)行分析，并提出基于不同學(xué)科視角的解決方案。這些解決方案可能有相通的地方，互為補充，也可能存在沖突。這就需要學(xué)生進(jìn)行學(xué)科整合，創(chuàng)新跨學(xué)科學(xué)習(xí)路徑。學(xué)生從勞動和美術(shù)兩個角度思考問題，提出解決方案，并在沖突中尋找融合點，進(jìn)一步優(yōu)化方案。這種方式有助于提升學(xué)生的批判性思維能力和創(chuàng)新能力。（三）輔助型方式輔助型方式是指在解決問題的過程中，除主要涉及的學(xué)科核心素養(yǎng)外，還需要其他學(xué)科作為輔助。在“許你一個不迷路的校園”項目中，學(xué)生需要學(xué)習(xí)并綜合運用美術(shù)、科學(xué)、數(shù)學(xué)、勞動等學(xué)科的知識和能力，持續(xù)深入地解決問題，但語文學(xué)科涉及的素養(yǎng)也貫穿整個項目。例如：在“導(dǎo)視方案我制訂”“校園導(dǎo)視大揭秘”任務(wù)中，學(xué)生首先要知道導(dǎo)視牌是什么，然后有目的地搜集資料；在“校園導(dǎo)視我設(shè)計”“校園導(dǎo)視我制作”任務(wù)中，學(xué)生需要提煉校園中的人文要素，對自己的設(shè)計進(jìn)行解釋和說明；在“校園導(dǎo)視我展示”任務(wù)中，學(xué)生要化身解說員，學(xué)習(xí)如何進(jìn)行有效表達(dá)。因此，盡管輔助學(xué)科的相關(guān)知識與能力不作為項目進(jìn)程中的評估對象，僅作為現(xiàn)有知識來應(yīng)用，但學(xué)生若不具備這類知識與能力，就難以解決問題。實踐過程中，教師可以提供相關(guān)學(xué)習(xí)資源包，供有需要的學(xué)生隨時提取。三、深化：以多維評價為貫穿，指向素養(yǎng)建構(gòu)在整個過程中，為了檢測學(xué)生能否真正掌握并運用多學(xué)科知識和能力解決實際問題，教師需要介入指向核心素養(yǎng)的評價，提升跨學(xué)科項目設(shè)計與實施的質(zhì)量。在“許你一個不迷路的校園”項目中，整個評價設(shè)計貫穿項目活動的始終，主要包括以下幾個評價量表：學(xué)科核心概念對應(yīng)評價表、小組合作自評表、校園導(dǎo)視系統(tǒng)實驗探究評價表、方案設(shè)計評價表、項目成果評價表、整體活動評價表、課堂評價日志。根據(jù)的不同重點，一般將其分為以下三類：一是指向?qū)W科知識與能力建構(gòu)的評價；二是指向項目成果類的評價；三是獨立于學(xué)習(xí)進(jìn)程之外且指向?qū)W習(xí)素養(yǎng)的評價。三類評價整合使用，共同發(fā)揮作用。（一）指向?qū)W科知識與能力建構(gòu)的評價項目化學(xué)習(xí)之所以不能簡單等同于“做成果”，很大程度上是因為項目化學(xué)習(xí)的底層邏輯是“通過項目來學(xué)習(xí)中心概念，建構(gòu)新的知識”，而不是以一種新的方式來處理已經(jīng)學(xué)過的知識。因此，檢驗學(xué)生在項目進(jìn)程中是否實現(xiàn)了學(xué)科知識與能力的建構(gòu)十分重要。這就要求教師把項目涉及的相關(guān)學(xué)科難點和學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為評價標(biāo)準(zhǔn)，在項目化學(xué)習(xí)的實施中，讓學(xué)生用生成性的評價標(biāo)準(zhǔn)嘗試進(jìn)行自我評判。在“許你一個不迷路的校園”項目中，學(xué)科核心概念對應(yīng)評價表、校園導(dǎo)視系統(tǒng)實驗探究評價表、方案設(shè)計評價表，指向?qū)W生學(xué)科知識與能力的建構(gòu)。以方案設(shè)計評價表為例，對于“學(xué)生是否在方案設(shè)計、模型制作的過程中發(fā)展了設(shè)計應(yīng)用能力”“是否深入理解了測量與比例要義”等問題，教師設(shè)計了具體的評價細(xì)則，對學(xué)生的實際表現(xiàn)進(jìn)行評價。（二）指向項目成果類的評價跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)要求形成整合性的項目成果。根據(jù)成果形式的不同，指向項目成果類的評價包括成果展示評價、研究報告評價、演講評價等。教師評價學(xué)生的項目成果時，也是在評價學(xué)生的知識掌握程度與能力目標(biāo)達(dá)成程度?！霸S你一個不迷路的校園”項目的最終成果是校園導(dǎo)視牌的設(shè)計模型，項目成果評價表指向模型設(shè)計的方方面面。教師從方向把握、版面設(shè)計、校園文化融入三個維度設(shè)置評價量表。評價標(biāo)準(zhǔn)與項目目標(biāo)一致，由教師與學(xué)生共同制定，利于學(xué)生進(jìn)行對照。指向項目成果的評價需要前置，為學(xué)生提供方向上的指引，幫助學(xué)生真實地檢測自己的綜合能力并促進(jìn)自身成長。（三）獨立于學(xué)習(xí)進(jìn)程之外且指向?qū)W習(xí)素養(yǎng)的評價在跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)中，教師還需要關(guān)注學(xué)生在解決問題過程中表現(xiàn)出來的通用素養(yǎng)的發(fā)展，衡量學(xué)生的合作能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力、批判性思維能力等。教師一般使用過程性評價表對學(xué)生在跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出來的通用學(xué)習(xí)素養(yǎng)進(jìn)行評價。這些量表包含多個維度，在很多項目中都可以使用，如項目展示量表中包含解釋觀點、組織觀點、身體語言、表達(dá)方法、回答問題、演示手段等維度。教師可以根據(jù)項目目標(biāo)和學(xué)生的年齡特點進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。在“許你一個不迷路的校園”項目中，小組合作自評表、整體活動評價表、課堂評價日志關(guān)注的就是學(xué)生通用素養(yǎng)的發(fā)展。其中，小組合作自評表關(guān)注的是學(xué)生合