基于故事性思維的小學(xué)英語故事閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)

【摘要】故事是兒童理解和融入世界的方式，以故事性思維引領(lǐng)英語故事閱讀，強(qiáng)調(diào)情境性、參與性、探究性和生成性，教師可通過解讀封面情境、進(jìn)入故事角色、捕捉故事空白、感悟故事意蘊(yùn)等活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，增強(qiáng)閱讀體驗(yàn)，催生創(chuàng)造想象，延展故事空間，讓學(xué)生在故事閱讀中形成語言、思維、認(rèn)知的深度發(fā)展，實(shí)現(xiàn)兒童核心素養(yǎng)的有效提升?！娟P(guān)鍵詞】故事性思維；故事教學(xué)；活動(dòng)設(shè)計(jì)；小學(xué)英語一、引言《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）明確提出，閱讀教學(xué)不僅能夠幫助學(xué)生奠定良好的語言基礎(chǔ)，而且能夠促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，是英語學(xué)科落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人的重要途徑。因此，我們要注重培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，創(chuàng)設(shè)良好的閱讀氛圍，幫助學(xué)生在閱讀中得到全方位發(fā)展［1］。故事作為兒童喜歡的文學(xué)形式，是小學(xué)英語閱讀教學(xué)的常見載體。因此，譯林版小學(xué)英語教材專門創(chuàng)設(shè)了Storytime和Cartoontime兩個(gè)核心故事板塊。板塊文字淺顯易懂、圖文生動(dòng)有趣，內(nèi)容貼近兒童生活，能夠有效激發(fā)兒童的閱讀興趣。但受教材篇幅、板塊等因素限制，教材中的故事板塊往往存在內(nèi)容不連貫、語言輸入量偏少、語用材料匱乏等問題，僅閱讀教材故事顯然無法滿足兒童的閱讀需求。繪本具備較強(qiáng)的故事屬性，且主題鮮明、情節(jié)豐富、圖文并茂，能夠有效彌補(bǔ)教材故事在篇幅、語言等方面的不足，促進(jìn)兒童語言、認(rèn)知、情感等多方面的發(fā)展。當(dāng)前的故事閱讀教學(xué)仍存在重知識(shí)傳授輕意義探究、重教師主控輕學(xué)生體驗(yàn)、重答案檢索輕思維啟迪等淺層化、單向化、機(jī)械化的問題，導(dǎo)致學(xué)生無法真正走進(jìn)故事，體驗(yàn)故事閱讀的樂趣，感悟故事的價(jià)值與意蘊(yùn)?；诠适滦运季S的閱讀活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)情境性、參與性、探究性和生成性，以實(shí)現(xiàn)深度閱讀和故事育人為目標(biāo)。故事性思維是利用故事元素來思考和表達(dá)，進(jìn)而跳出“說教”框架，以講故事的方式來影響他人，進(jìn)而解決問題的思維方式?；诠适滦运季S的英語故事閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)是指教師以故事性的思維方式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，以此增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，或者運(yùn)用故事教學(xué)法即以故事為主要的教學(xué)素材，以故事的搜集、選擇、呈現(xiàn)、分析、評價(jià)為主要環(huán)節(jié)，組織、設(shè)計(jì)、開展教學(xué)，使故事作為教學(xué)內(nèi)容本身發(fā)揮其教育價(jià)值。［2］故事往往通過呈現(xiàn)敘事性的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，即通過具體的人物、事件、場景來進(jìn)行思維和敘述?；诠适滦运季S的英語故事閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)故事閱讀的情境性、參與性、探究性和生成性，使語言學(xué)習(xí)不再是冰冷的機(jī)械記憶、理性分析，而是以“我”的姿態(tài)融入故事，以故事為載體，以活動(dòng)為階梯，在閱讀活動(dòng)中推動(dòng)兒童語言能力、思維品質(zhì)、文化意識(shí)、學(xué)習(xí)能力等核心素養(yǎng)的有效提升，并能在故事閱讀中遇見更好的精神世界。二、基于故事性思維有效開展故事閱讀的活動(dòng)設(shè)計(jì)（一）解讀封面情境，找準(zhǔn)認(rèn)知路徑故事情境由文本、插圖、語言、音視頻資料等要素構(gòu)成。優(yōu)質(zhì)的故事情境創(chuàng)設(shè)必須借助有思維張力的關(guān)鍵問題來不斷推進(jìn)。［3］以插圖為例，插圖作為故事的重要載體，無論是教材中的插圖還是繪本中的插圖，一般都是構(gòu)圖精美、人物動(dòng)作表情豐富、情節(jié)連貫，本身就可作為情境創(chuàng)設(shè)的素材，特別是繪本，以江蘇版麗聲北極星分級繪本四年級上TigerisComing的封面解讀為例（如圖1），對其封面解讀就能構(gòu)建出故事情境，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣。1.提取直觀信息，感知故事主題封面往往是一個(gè)故事的精華，涵蓋了繪本名稱、主要人物或情節(jié)、作者等信息，在解讀封面的過程中，教師可先從這些直觀信息入手，幫助學(xué)生初步感知故事內(nèi)容。本課例中，教師通過問題“Whatcanyousee？”引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合圖文信息提取出繪本標(biāo)題、作者、涉及的動(dòng)物等，初步感知這是一篇關(guān)于“動(dòng)物”主題的繪本。2.以問導(dǎo)思，深度挖掘繪本信息關(guān)于圖片信息的描述，很多學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)往往只停留在一些顯性的人物或信息上，忽視了對細(xì)節(jié)信息的挖掘。在以圖創(chuàng)境的過程中，教師應(yīng)以問導(dǎo)思，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步觀察和思考圖片，實(shí)現(xiàn)對信息的深度挖掘。當(dāng)學(xué)生獲取人物（Who）的基本信息后，教師應(yīng)繼續(xù)追問“Canyouguesswheretheyare？Whydoyouthinktheyareinahouse？”，將學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)移至對場景（Where）的判斷和論證上；“Guess！Whataretheydoinginthehouse？”，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合繪本標(biāo)題和生活常識(shí)（即小動(dòng)物一般都害怕老虎），得出“它們在躲避老虎”的結(jié)論。3.設(shè)置故事懸念，激發(fā)閱讀興趣故事懸念的設(shè)置不僅能夠增加故事的神秘感，同時(shí)也能夠提高學(xué)生為破解懸念而產(chǎn)生的閱讀動(dòng)力。設(shè)置懸念的過程中，教師可以基于學(xué)生的回答漏洞進(jìn)行設(shè)置，也可以利用故事前后信息反差進(jìn)行設(shè)疑，或是利用多模態(tài)資源進(jìn)行氛圍營造等。從學(xué)生的回答“它們在躲避老虎”但封面上小動(dòng)物并未表露出害怕表情的反差，教師以“Oh！Youthinktheyarehidingfromthetiger.Butlookattheirface，aretheyafraid？”問題設(shè)疑，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，“為什么老虎來了，小動(dòng)物們卻不害怕？”，從而開啟對故事的揭秘之旅。以故事性思維進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)的活動(dòng)中，教師可以從初步感知故事開始，結(jié)合5個(gè)“W”+1個(gè)“H”類問題，即人物（Who）、時(shí)間（When）、地點(diǎn)（Where）、事件（What）、原因（Why）、怎樣發(fā)生/感受（How）等，以問導(dǎo)思，設(shè)置懸念，讓學(xué)生在探究性情境中開啟有意義的故事閱讀之旅。（二）進(jìn)入故事角色，增強(qiáng)共情體驗(yàn)兒童通常是以感性視角理解世界，繪聲繪色的故事是連接學(xué)生認(rèn)知世界的重要橋梁。故事中的人物因其鮮明的個(gè)性特征、適齡化的思維認(rèn)知以及生活化的語言表達(dá)，拉近與學(xué)生的距離，使他們產(chǎn)生代入感。教材及繪本中的故事往往以圖文的形式呈現(xiàn)，使人創(chuàng)生出身臨其境的感覺。教師應(yīng)充分利用教材和繪本提供的音視頻及圖文資源，幫助學(xué)生更好地走進(jìn)故事，在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中應(yīng)用。1.圖片解讀，情緒帶入，增強(qiáng)故事感知力對于兒童來說，相較于文字，圖片更容易將兒童帶入故事情境，感受人物的喜怒哀樂，增強(qiáng)故事的感知力。以譯林版小學(xué)英語教材CartoonTime板塊為例，無論是Bobby、Sam還是其他小動(dòng)物，都有鮮明的個(gè)性特點(diǎn)，且所有的故事場景配圖都能夠輕易地讓學(xué)生感知故事人物的情緒特點(diǎn)。以三年級下冊第二單元的Cartoontime板塊為例，講述了Bobby淘氣的表弟來家里玩，不僅大喊大叫，還私自將Bobby的牛奶喝掉，又將Bobby的書拿走撕掉。全文共六幅圖。通過觀察Bobby在每幅圖中的狀態(tài)（圖一的驚嚇、圖二的氣憤、圖三的難過、圖四的放棄掙扎和毫無辦法、圖五的哀求、圖六的無語至極或難過），學(xué)生能很快感受到Bobby的情緒變化，不自覺地進(jìn)入故事情境，并能根據(jù)故事情境凸顯出人物的語言表達(dá)特點(diǎn)。在朗讀訓(xùn)練時(shí)，教師可呈現(xiàn)多種朗讀方式讓學(xué)生判斷情緒表達(dá)是否準(zhǔn)確。以“氣憤”為例，教師可先用一種平和的語調(diào)朗讀，然后再用相對高聲調(diào)的語音朗讀，最后加上動(dòng)作模仿Bobby憤怒的樣子朗讀，并讓學(xué)生說一說哪一種表達(dá)更準(zhǔn)確。學(xué)生在這種對比中自然能感受到角色表達(dá)該有的樣態(tài)，在增強(qiáng)故事感知力的同時(shí)，也增強(qiáng)了故事化表達(dá)的語言張力。2.角色扮演，深化體驗(yàn)，增強(qiáng)故事表達(dá)力教學(xué)的故事化表達(dá)是戲劇化的表現(xiàn)方式［4］。戲劇化的呈現(xiàn)方式之一就是讓學(xué)生演繹故事文本，即將故事進(jìn)行戲劇化呈現(xiàn)。以三年級下冊第二單元CartoonTime板塊為例，通過對故事文本的解讀、人物情緒的分析，學(xué)生無形中被帶入故事角色，在表演時(shí)借助事先準(zhǔn)備好的道具，就能將一場關(guān)于Bobby和淘氣表弟的鬧劇演繹出來。在故事閱讀中，要想讓學(xué)生真正走進(jìn)文本，教師應(yīng)以故事性思維將“文本分析式”轉(zhuǎn)成“角色代入式”，讓學(xué)生與故事、人物產(chǎn)生親近感，通過多感官的身心投入，將故事表達(dá)心理上的“他”轉(zhuǎn)換為“我”，像故事中的角色一樣思考、表達(dá)和行動(dòng)，真正浸潤于故事之中。（三）捕捉故事空白，催生創(chuàng)造想象由于篇幅、板塊的限制和學(xué)生表達(dá)的需要等因素，無論是教材中的故事還是相對完整的繪本故事，都存在故事“未言”之言和故事“未定”之域的空白現(xiàn)象。這些“未言”與“未定”的空白處為學(xué)生的故事學(xué)習(xí)增添了無限的想象空間。教師可以從這些空白處選取切入口，精心設(shè)問，鼓勵(lì)學(xué)生積極思考、大膽想象、勇于表達(dá)，從而實(shí)現(xiàn)對故事的深度理解和表達(dá)。1.于“未言”處，激活儲(chǔ)備，激發(fā)表達(dá)欲故事的“未言”有時(shí)并非真的“未言”，無論是教材故事還是繪本故事，語言往往是依據(jù)當(dāng)下所處單元或級別讀物的主題學(xué)習(xí)進(jìn)行核心目標(biāo)語的設(shè)定，并不能完全迎合故事的全語言表達(dá)。當(dāng)然，這并不意味著教師的故事教學(xué)就因此受到限制，反而是這些“未言”處為故事教學(xué)創(chuàng)造了無限的表達(dá)空間，因此我們不妨將視線從文本的“未言”轉(zhuǎn)向圖片的“訴說”。以繪本SamtheBig，BadCat為例，故事主要講述一只搗蛋的大貓生病不愿意去看醫(yī)生，東躲西藏、與主人斗智斗勇的故事。故事語言簡潔明了，主要以陳述式語言呈現(xiàn)故事，主要句型結(jié)構(gòu)是“Samhid...Tomfoundhim.”。故事配圖栩栩如生，將一只淘氣、與主人斗智斗勇的bigbadcat描繪得活靈活現(xiàn)。如果僅將教學(xué)的重點(diǎn)聚焦在句型對故事的推進(jìn)上，而忽略了圖片的未言之“言”，不免會(huì)錯(cuò)過重要的教學(xué)點(diǎn)，無法幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對故事的深度理解。教師應(yīng)讓學(xué)生基于圖片場景（如Sam躲藏的幾個(gè)場景）進(jìn)行對話創(chuàng)編：如果你是Sam，你現(xiàn)在是怎樣的一種心理？腦子里會(huì)想些什么？如果你是Tom，你又是怎樣的感受？你會(huì)對Sam說些什么？當(dāng)學(xué)生變成故事中的角色，并像故事中的角色一樣思考時(shí)，能夠自發(fā)構(gòu)建故事語言（如圖2），既拉近了兒童與故事的距離，又提升了故事的表達(dá)能力。2.于“未定”處，拓展思維，創(chuàng)生表達(dá)場故事是兒童理解和融入世界的方式，總是附著著某種道理、承載著某種思想、鑲嵌著某種空白，而這些思想、道理、空白卻不可明說，需要兒童自己理解、感悟和解密，這便是故事的“未定”之處。正是這些“未定”處，能夠拓展兒童的思維，激發(fā)兒童的想象，深化兒童的體悟，也正是故事的魅力所在和價(jià)值所向。以譯林版小學(xué)英語四年級上冊第四單元的Cartoontime板塊為例，故事講述Sam和Bobby看到鴨子會(huì)游泳、小鳥會(huì)飛時(shí)，Bobby也開始炫耀“Icanswimtoo.”“Icanflytoo.”，對此Sam持懷疑態(tài)度。于是Bobby找來兩片樹葉站在木樁上向下飛，但失敗了。故事雖然簡單，但存在多個(gè)“未定”之處，如“WhatdoyouthinkofBobby？”“ShouldBobbygiveuporkeeptrying？”“Bobbycantfly，buthethinkshecan.Hesayshecanswimtoo.Canhe？”?；谶@些“未定”之處，學(xué)生進(jìn)行積極思考和討論。有學(xué)生認(rèn)為Bobby很聰明，想到借助樹葉飛行，雖然失敗了，但可以嘗試其他方法再試試（keeptrying）；但更多學(xué)生受圖片表面信息的影響，認(rèn)為Bobby很自大，明明不會(huì)飛，卻說自己會(huì)飛，因?yàn)槔鲜蟊旧硎遣粫?huì)飛的，因此應(yīng)該放棄（giveup）。在學(xué)生的思維碰撞中，教師要找準(zhǔn)切入點(diǎn)即“老鼠不會(huì)飛，因此沒必要嘗試”這一觀點(diǎn)順勢發(fā)問“Canwefly？”。通過觀看人類的飛行史，學(xué)生了解到人類本身也不會(huì)飛，但借助外力歷經(jīng)磨難也實(shí)現(xiàn)了翱翔天空的夢想。此時(shí)，一開始持否定態(tài)度的學(xué)生基于對人類和自身真實(shí)故事的鏈接，自然而然地轉(zhuǎn)變了態(tài)度，認(rèn)為“Bobbycankeeptrying.”。教師進(jìn)而鼓勵(lì)學(xué)生從已知和科學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)給Bobby提飛行建議。這一開放性的問題進(jìn)一步激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。此外，大多數(shù)學(xué)生不具備老鼠會(huì)游泳的常識(shí)，因此對于“CanBobbyswim？”這一“未定”之處，又可以開啟課后自主探究之旅。一個(gè)簡單的卡通故事，因?qū)Α拔炊ā敝幍某浞滞诰?，能夠喚起兒童無盡的思考、審視、好奇和探究，讓故事教學(xué)呈現(xiàn)出“發(fā)生—發(fā)展—展開—高潮”的故事化表達(dá)樣態(tài)，同時(shí)在批判性思辨和創(chuàng)造性活動(dòng)中也豐富了對故事內(nèi)涵和意義的探究。（四）感悟故事意蘊(yùn)，延展故事空間每一個(gè)故事都蘊(yùn)含可思、可想、可創(chuàng)、可行的故事意蘊(yùn)，教師可創(chuàng)設(shè)多元的遷移創(chuàng)新類活動(dòng)，如依托故事結(jié)構(gòu)合理創(chuàng)編、解析故事人物進(jìn)行綜合評價(jià)、鏈接生活實(shí)際進(jìn)行主題升華等幫助學(xué)生感悟故事意蘊(yùn)、延展故事空間。1.依托故事結(jié)構(gòu)，合理續(xù)編一般情況下，作為故事高潮部分的結(jié)局總是會(huì)讓人有意猶未盡之感，使人產(chǎn)生無限的遐想。教師可以故事性思維引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象，依托故事結(jié)構(gòu)進(jìn)行合理續(xù)編，以“我”的姿態(tài)融入其中，成為故事的主人。如譯林版小學(xué)英語三年級下冊第四單元的Cartoontime板塊講述了Sam和Bobby捉迷藏的故事，Sam尋找躲藏起來的Bobby，在尋找失敗后，通過蛋糕引誘出Bobby。故事只描述了Sam尋找Bobby的場景，那Bobby尋找Sam又會(huì)發(fā)生哪些好玩的故事呢？Bobby也會(huì)用相同的方式引出Sam嗎？相同的方式會(huì)讓Sam中招嗎？教師在課上基于“未定”之處的思維引導(dǎo)，能夠激活學(xué)生的想象空間；課后讓學(xué)生同伴合作，在原有故事的基礎(chǔ)上繼續(xù)創(chuàng)編，并將創(chuàng)編的故事演繹出來。這不僅將故事召喚了出來，而且又帶著自己的創(chuàng)意回歸故事的表達(dá)。在依托故事結(jié)構(gòu)進(jìn)行故事空間延展的過程中，教師除了要關(guān)注故事本身的可延展視角，還應(yīng)關(guān)注故事本身的語言特點(diǎn)、典型的句式結(jié)構(gòu)、相似的段落表達(dá)，讓故事化表達(dá)有徑可尋、有話可說、有意可表，最后以故事性思維創(chuàng)設(shè)故事化表達(dá)的實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生真正體驗(yàn)故事創(chuàng)生的樂趣。2.解析故事人物，綜合評價(jià)對于故事意蘊(yùn)的感悟離不開對故事人物的解析和評價(jià)。學(xué)生對人物的解析和評價(jià)，能夠有效檢測他們對故事的理解和認(rèn)知，也是自我認(rèn)知和素養(yǎng)的建構(gòu)過程。以種子英語分級閱讀四年級上冊MeetingJuansFamily繪本的人物解析為例，繪本主要講述Juan邀請好朋