螺旋進階：學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程新樣態(tài)

【摘要】閱讀教學(xué)的實質(zhì)是“教學(xué)閱讀”，是在文本解讀的過程中教會學(xué)生閱讀文本，實現(xiàn)遷移。分為“釋義、解碼、評鑒”三個層級的“三層級閱讀教學(xué)”理論可將文本解讀教學(xué)課程化與結(jié)構(gòu)化，使之有清晰的結(jié)構(gòu)性概念，有明確的過程路徑，有逐級攀升的階梯結(jié)構(gòu)，據(jù)此進行學(xué)習(xí)活動的層級化與進階化設(shè)計，促成語文核心素養(yǎng)的螺旋上升與迭代發(fā)展?！娟P(guān)鍵詞】三層級解讀；螺旋進階；結(jié)構(gòu)化；語文核心素養(yǎng)每一個學(xué)科在成為課程之后，都要回答斯賓塞的課程之問——“什么知識最有價值”。語文學(xué)科不易回答這一問題，因其包含了語言學(xué)、文學(xué)、文章學(xué)等若干本體學(xué)科知識，“最有價值”的選擇范圍過大。且語文課程往往以選文的形式呈現(xiàn)，尤其是閱讀教學(xué)領(lǐng)域教什么、如何教的問題一直以來都沒有得到很好的回答，更使得閱讀教學(xué)的實施出現(xiàn)諸多問題。在眾多的學(xué)術(shù)探索和教改實踐中，黃偉教授提出的“三層級閱讀教學(xué)”理論，形成了螺旋進階的課程樣態(tài)，教學(xué)內(nèi)容得到提取、淬煉，教學(xué)內(nèi)容有了結(jié)構(gòu)層級，學(xué)生的閱讀素養(yǎng)也能得到螺旋式的發(fā)展。一、文本解讀的課程化與結(jié)構(gòu)化文本解讀是閱讀教學(xué)的起點和原點。然而在教學(xué)實踐中文本解讀容易滑向兩個極端，要么是將文本解讀停留在讀懂基本大意的淺表端，要么是將文本解讀推向深奧難懂的專家解讀。但無論哪種都不是閱讀教學(xué)最重要的課程知識，因為閱讀教學(xué)的實質(zhì)是“教學(xué)閱讀”，是在文本解讀的過程中教會學(xué)生閱讀文本，學(xué)會遷移，實現(xiàn)舉一反三?！叭龑蛹夐喿x教學(xué)”理論的首要價值就在于將文本解讀課程化與結(jié)構(gòu)化，將閱讀教學(xué)的文本解讀分為釋義層、解碼層、評鑒層三個層級，理出六個級別的閱讀能力［1］。其中不僅包含語言學(xué)、文藝學(xué)、文章學(xué)等語文學(xué)科本體知識的序列，同時還關(guān)注閱讀策略和方法的建構(gòu)，指向閱讀思維與素養(yǎng)的培養(yǎng)［2］。這一結(jié)構(gòu)化的探索，實際上實現(xiàn)了布魯納所說的課程結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)譯，能更好地發(fā)揮語文學(xué)習(xí)任務(wù)群課程組織的功能。學(xué)生在進行文本解讀時，其知識解讀本質(zhì)上與專家的解讀沒有不同，均來自語言學(xué)、文學(xué)、文章學(xué)、思維學(xué)等本體學(xué)科，因此不是將文本解讀推向絕對深奧和高難度才是深度閱讀，而是把課程所承載的文本解讀知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)譯成適合學(xué)生思維方式的形式，按照學(xué)生閱讀能力發(fā)展的邏輯來組織課程結(jié)構(gòu)，才能真正意義上實現(xiàn)深度閱讀。通過“三層級閱讀教學(xué)”理論對文本解讀的課程轉(zhuǎn)化，教師設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)有了清晰的結(jié)構(gòu)框架，破除過去閱讀教學(xué)內(nèi)容模糊不清、教學(xué)目標(biāo)雜亂無序的困境，在學(xué)習(xí)任務(wù)群中形成螺旋進階的課程組織結(jié)構(gòu)。以統(tǒng)編初中語文教材八年級下冊的第二單元為例，陳林老師以“三層級閱讀教學(xué)”理論為支架，確定了較為清晰的教學(xué)目標(biāo)層級：“1.把握說明對象及其特征，理解課文傳遞的科學(xué)概念與科學(xué)思維，歸納事理說明文的閱讀方法；2.單篇閱讀，梳理課文中事實、概念間的推導(dǎo)過程，領(lǐng)會作者行文思路之妙；3.互文閱讀，比較單元內(nèi)不同課文的風(fēng)格特征，并能借助資料、借鑒所學(xué)的說明思路和方法，介紹一個新的科學(xué)概念或原理?！逼浣虒W(xué)設(shè)計在釋義層關(guān)注說明文中說明的現(xiàn)象與事實，深入解析其中概念和原理，同時關(guān)注說明文特有的釋義策略，以勾畫批注、表格梳理的方式抓住事理類說明文的基本特征，抓住了說明的重點——事物的原理。解碼層則通過對說明文行文邏輯的技術(shù)解碼，把握作者怎樣把現(xiàn)象、概念和原理聯(lián)系起來揭示說明的中心，進一步體現(xiàn)說明文的文體特征，抓住說明文行文的內(nèi)在邏輯，聚焦思辨性閱讀的邏輯思路。教師讓學(xué)生在單元內(nèi)進行互文閱讀，比較幾個文本的語體特征，歸納、借鑒其中的說明思路和方法并進行遷移：介紹一個新的科學(xué)概念或原理。此處的互文比較閱讀和跨學(xué)科學(xué)習(xí)方式進一步將語文課程的文本閱讀推向了評鑒的高階層。申煜老師設(shè)計的統(tǒng)編初中語文教材八年級下冊第六單元的綜合性學(xué)習(xí)并不完全是選文學(xué)習(xí)，但申老師仍能運用文本的三個層級架構(gòu)出符合需求的特殊學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)體系，并且結(jié)構(gòu)清晰、層次分明、可教可學(xué)。在具有跨學(xué)科學(xué)習(xí)屬性的綜合學(xué)習(xí)活動中，申老師在釋義層以《聲聲慢》演唱版本的比較，讓學(xué)生初步品味吳語的語言特點，以相關(guān)的古詩詞詞句來呈現(xiàn)吳語的特色；解碼層則以解開申遺報告寫作的技術(shù)密碼為核心任務(wù)；最后以申遺的模擬情景，在撰寫報告、模擬答辯等言語實踐活動中達成評鑒，實現(xiàn)能力遷移，同時關(guān)注釋義、解碼背后的文化底蘊，滲透地方文化與傳統(tǒng)文化，實現(xiàn)學(xué)科育人。二、學(xué)習(xí)活動的層級化與進階化《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（下文簡稱為“新課標(biāo)”）鮮明提出了語文學(xué)習(xí)進階的觀念，進一步關(guān)注了各學(xué)段教學(xué)的連續(xù)和銜接，考慮課程內(nèi)容的層級性，體現(xiàn)出學(xué)習(xí)的進階特性；在學(xué)業(yè)質(zhì)量的描述上也強調(diào)語文素養(yǎng)的發(fā)展具有進階性。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動應(yīng)具有連續(xù)性的特點，將學(xué)生對一個主題的多樣性思考聚集到一個框架中，讓學(xué)習(xí)進程成為學(xué)生思維的“路線圖”。從這一意義上來說，學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)就是一個縱橫交錯的任務(wù)路徑，“縱”的關(guān)系主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)階段的連續(xù)性關(guān)聯(lián)；“橫”主要體現(xiàn)在當(dāng)前學(xué)習(xí)過程中各要素的整合［3］。但長期以來，語文課程構(gòu)建存在結(jié)構(gòu)不良的情況，許多語文教學(xué)采用的是孤立、碎片式、低階重復(fù)的學(xué)習(xí)，沒有處理好學(xué)習(xí)活動“縱”與“橫”的關(guān)聯(lián)性，導(dǎo)致語文學(xué)習(xí)高耗低效，層級不鮮明，難以找到攀升的臺階和有效的路徑。“三層級閱讀教學(xué)”理論則為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的逐級攀升搭建了臺階，讓學(xué)習(xí)活動設(shè)計呈現(xiàn)清晰的進階路徑，形成螺旋進階的課程新樣態(tài)。具有層級進階特點的語文學(xué)習(xí)活動有三個基本特征。1.有清晰的結(jié)構(gòu)性概念。三層級解讀首先將閱讀領(lǐng)域的課程知識熔鑄、凝練為釋義、解碼、評鑒三個層級的結(jié)構(gòu)性概念，這組結(jié)構(gòu)性概念實際上在課程中具有大概念的功能，不僅包含學(xué)科本體知識，還涵蓋了學(xué)科方法［4］。這使得教師的教與學(xué)生的學(xué)共同指向如何讀懂、讀通、讀透文本及掌握解讀文本的方法。2.有明確的過程路徑。具有進階性的語文學(xué)習(xí)一定是一個有過程性且路徑清晰的學(xué)習(xí)活動?；凇叭龑蛹夐喿x教學(xué)”理論的學(xué)習(xí)活動設(shè)計，體現(xiàn)了閱讀活動的動態(tài)發(fā)展邏輯，有清晰的思維層級和過程路徑。3.有逐級攀升的階梯結(jié)構(gòu)。三層級閱讀教學(xué)摒棄平面化、散點化的學(xué)習(xí)，追求立體化、階梯化的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)：釋義是閱讀的根基和基礎(chǔ)，解碼是閱讀的關(guān)鍵和樞紐，評鑒是發(fā)展和升華。從基礎(chǔ)性的字詞句、內(nèi)容大意，到文本的結(jié)構(gòu)技法，再到審辨、比較、賞鑒、遷移化用等各方面的賞析，由淺入深，逐級攀升。如陳林老師的學(xué)習(xí)活動設(shè)計僅在釋義層一個層級也呈現(xiàn)出層級進階的特點。該設(shè)計不僅在“讀懂”上打轉(zhuǎn)，還更進一步深入挖掘“如何讀懂”，隨即提出“你是怎么讀出這些內(nèi)容的？可以總結(jié)出什么閱讀的方法技巧嗎？”的追問，帶著學(xué)生歸納解析釋義的策略與方法，并得出了“審視標(biāo)題、審思獨句段、審查標(biāo)志詞”等讀懂說明文的方法。該設(shè)計中的評鑒層也有兩個臺階，一是進行單元互文閱讀，比較《大雁歸來》與其他三篇課文的不同，找到每篇課文不同的語體特征，了解知識性散文的文體特征；二是設(shè)計熱點話題ChatGPT為主題進一步遷移寫法，將所解之碼運用于新的情境中解決新的現(xiàn)實問題。申煜老師則將地方性語言文化作為跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題來組織“身邊的文化遺產(chǎn)”這一綜合性學(xué)習(xí)活動，在釋義層就整合了評彈、昆曲、方言調(diào)研等跨學(xué)科的學(xué)習(xí)路徑讓學(xué)生了解吳語的基本特征，并在方言調(diào)查中發(fā)現(xiàn)問題，讓學(xué)生進一步提出解決策略，這樣就自然地得出了申請非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的結(jié)論。以相關(guān)申遺報告的探究來明確其結(jié)構(gòu)體例和言語組織特點，最后創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境遷移運用，寫好吳語的申遺報告。這些學(xué)習(xí)活動均形成三個層次的結(jié)構(gòu)概念，為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動設(shè)計了清晰可攀的臺階和路徑，逐級攀升。三、語文核心素養(yǎng)螺旋上升與迭代發(fā)展語文學(xué)科核心素養(yǎng)指在語文學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的復(fù)雜情境中應(yīng)對和解決問題的必備品格和關(guān)鍵能力。新課標(biāo)提出了文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造四個方面的構(gòu)成要素，筆者認為核心素養(yǎng)實際上有三個動力體系：思維力動力體系、學(xué)習(xí)力動力體系、情意力動力體系。三大動力體系相互協(xié)調(diào)配合，才能發(fā)展核心素養(yǎng)。因此語文核心素養(yǎng)不是平面、點狀的知識結(jié)構(gòu)，也不是線性的發(fā)展方式，而是整個素養(yǎng)模型成立體交錯的結(jié)構(gòu)，呈現(xiàn)動態(tài)循環(huán)螺旋上升的形態(tài)。核心素養(yǎng)的培育和發(fā)展一定遵循學(xué)科的迭代邏輯，而迭代邏輯是在不同情境中通過不斷螺旋演繹來解決反復(fù)出現(xiàn)的本質(zhì)問題與關(guān)鍵任務(wù)［5］，基于“三層級閱讀教學(xué)”理論的學(xué)習(xí)活動設(shè)計就特別關(guān)注這種迭代邏輯。釋義、解碼、評鑒三個層級不是接龍式的發(fā)展，而是螺旋上升式的進階發(fā)展，有動態(tài)循環(huán)的過程。釋義是解碼和評鑒的基礎(chǔ)，反過來經(jīng)歷了解碼和評鑒后的釋義又達到了更高一重境界；解碼之后有可能較好地進行評鑒，同時評鑒融會貫通后就可能對解碼有更深刻的理解和認識；在解碼和評鑒環(huán)節(jié)亦可能需要時時關(guān)聯(lián)釋義?？梢?，基于三層級的學(xué)習(xí)進階設(shè)計正如布魯納所說的“螺旋式課程”。比如陳林老師在定位說明文單元的學(xué)習(xí)重點時，就較好地關(guān)注了這種學(xué)段的迭代邏輯以進一步設(shè)計“螺旋式課程”，這清晰地明確了舊知與新知是螺旋上升的關(guān)系而非簡單的重復(fù)。八年級上學(xué)期學(xué)過的《中國石拱橋》《蘇州園林》《蟬》《夢回繁華》等說明文主要是介紹某一個或某一類事物，而所要教學(xué)單元的說明文重點是介紹某一現(xiàn)象背后的科學(xué)道理或原理。這就是說，事理說明文的學(xué)習(xí)重點要放在文本建構(gòu)的科學(xué)性和邏輯性上面，從而建構(gòu)課程的歷時縱向聯(lián)系，不再簡單重復(fù)說明對象、說明方法等知識，形成學(xué)段的迭代升級。而在突破文本評鑒的基礎(chǔ)上，設(shè)計中還將該單元幾篇說明文的語體特點進行比較，建構(gòu)課程的橫向聯(lián)系，以此強化同質(zhì)特征，強化事理說明文的行文技術(shù)密碼。至于《大雁歸來》這一課文的異質(zhì)性特征，陳老師著重讓學(xué)生了解文學(xué)性語體特征如何融入說明文。這些行文結(jié)構(gòu)、言語特點就在縱橫的互文比較鑒讀中建構(gòu)起來。此外陳老師還進一步以釋義層的螺旋上升來突破文本的解碼，提出“除了要有嚴謹?shù)倪壿嬎悸?，恰?dāng)?shù)恼Z言表達也是讓抽象的原理變得容易理解的重要條件”這一思考問題，將釋義層的學(xué)習(xí)推升至解碼層，解碼層的突破又進一步深化了釋義的學(xué)習(xí)，使得學(xué)習(xí)不再是線性的知識傳遞過程，而是螺旋進階的學(xué)習(xí)活動。申煜老師在設(shè)計跨學(xué)科的綜合性學(xué)習(xí)時，亦設(shè)置了迭代發(fā)展的實踐活動。首先以《聲聲慢》等古詩詞文本在語音層釋義吳語的語言特點，如保留全濁音、保留入聲