幼兒園集團(tuán)教研工作的價(jià)值、困境與對(duì)策

[摘要]集團(tuán)化辦學(xué)是擴(kuò)展優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面，促進(jìn)學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要途徑。高質(zhì)量的教研是提高集團(tuán)教育質(zhì)量的重要抓手，集團(tuán)教研則有助于建構(gòu)區(qū)域?qū)I(yè)發(fā)展共同體，促進(jìn)每所幼兒園的特色發(fā)展。針對(duì)當(dāng)前集團(tuán)教研存在的均衡與特色無法兼具、行政權(quán)力與專業(yè)事務(wù)沖突、教研效果不理想等問題，需進(jìn)一步從凝聚辦園共識(shí)和共建集團(tuán)教研文化、改善集團(tuán)組織結(jié)構(gòu)和重構(gòu)集團(tuán)教研管理機(jī)制以及轉(zhuǎn)變教研思路與方法等方面予以改進(jìn)。[關(guān)鍵詞]集團(tuán)化辦園;集團(tuán)教研;專業(yè)共同體21世紀(jì)以來，集團(tuán)化辦學(xué)已逐漸成為我國促進(jìn)區(qū)域基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展、推動(dòng)教育公平的重要舉措。[1]近年來，在學(xué)前教育階段通過集團(tuán)化辦學(xué)來提升教育質(zhì)量的政策支持和地方實(shí)踐也越來越多。依托優(yōu)質(zhì)幼兒園組建幼教集團(tuán)，由一個(gè)中心園與若干成員園組合成共建共享、共生共贏的發(fā)展共同體，已成為擴(kuò)展優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育資源、促進(jìn)教育公平的有效抓手。集團(tuán)化辦學(xué)并非簡(jiǎn)單地將幾所學(xué)校放在一起，它不僅要注重各學(xué)校在形式上的聯(lián)系與組合，更強(qiáng)調(diào)各成員內(nèi)部的深層次互動(dòng)，[2]這樣方能實(shí)現(xiàn)集團(tuán)化辦學(xué)的初衷。哈格里夫斯的“自我改進(jìn)的學(xué)校系統(tǒng)”理論認(rèn)為，學(xué)校之間的和諧組織首先應(yīng)從專業(yè)發(fā)展能力入手，而專業(yè)發(fā)展能力的核心是共同的實(shí)踐性發(fā)展，亦即學(xué)校之間要建立起基于課堂以及教師合作的專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，[3]而教研是其中的重要表現(xiàn)形式。為進(jìn)一步促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和提高集團(tuán)化辦園的質(zhì)量，管理者應(yīng)加大集團(tuán)教研力度，持續(xù)優(yōu)化教研組織過程，以達(dá)到集團(tuán)教研一加一大于二的效果。一、幼兒園集團(tuán)教研工作的價(jià)值幼兒園集團(tuán)教研是指在集團(tuán)化辦學(xué)背景下，幼教集團(tuán)為了充分發(fā)揮各成員園的優(yōu)勢(shì)，在集團(tuán)層面開展的教研工作。集團(tuán)教研介于園本教研和區(qū)縣教研之間，它對(duì)提高集團(tuán)教研質(zhì)量以及推動(dòng)集團(tuán)內(nèi)成員園優(yōu)質(zhì)、均衡發(fā)展具有重要意義。第一，集團(tuán)教研有助于建構(gòu)區(qū)域?qū)I(yè)發(fā)展共同體。集團(tuán)化辦學(xué)打破了園際壁壘，將發(fā)展水平、發(fā)展階段和發(fā)展方向都不相同的幾所幼兒園組織起來，它既涉及集團(tuán)與外部主體的相互作用，又包含內(nèi)部各成員之間的相互聯(lián)系。[4]集團(tuán)教研從專業(yè)發(fā)展的角度將幾所幼兒園有機(jī)聯(lián)系在一起，它整合了集團(tuán)內(nèi)的優(yōu)質(zhì)專業(yè)資源，打破了園本教研單兵作戰(zhàn)的現(xiàn)狀，使得集團(tuán)成員之間可以實(shí)現(xiàn)資源互享增量、教學(xué)互研增值和教師互動(dòng)增能。[5]由于缺乏先進(jìn)的理念引領(lǐng)、優(yōu)質(zhì)的資源支持以及合適的對(duì)話與交流平臺(tái)，新開辦的幼兒園和發(fā)展薄弱的幼兒園在發(fā)展過程中往往難以憑借自身力量獲得質(zhì)量上的提升，而集團(tuán)教研可以打破集團(tuán)內(nèi)新園和薄弱園發(fā)展的惡性循環(huán)。集團(tuán)中心園承擔(dān)著區(qū)域示范、引領(lǐng)發(fā)展的使命，通過在辦學(xué)理念、內(nèi)部管理、教育教學(xué)、家園協(xié)同、教師研修等方面的示范作用，[6]可以向新開辦園和薄弱園共享先進(jìn)的教育理念和優(yōu)質(zhì)的辦學(xué)資源，助推區(qū)域?qū)I(yè)發(fā)展共同體的形成。第二，集團(tuán)教研可以促進(jìn)每所幼兒園的特色化發(fā)展。集團(tuán)化辦學(xué)模式下的中心治理契合了教育過程的創(chuàng)生性與教師勞動(dòng)的創(chuàng)造性要求，實(shí)現(xiàn)了從行政管理向社會(huì)化管理的轉(zhuǎn)變。[7]集團(tuán)教研可以彌補(bǔ)區(qū)縣教研的不足。幼教集團(tuán)是若干契約的集合體，這些契約構(gòu)成了集團(tuán)內(nèi)部各方聯(lián)合的紐帶。[8]作為支持幼兒園發(fā)展的專業(yè)手段，教研需要更多園所間的平等對(duì)話和共同協(xié)商，而集團(tuán)教研中多主體、多中心的交流方式打破了區(qū)縣教研和園本教研中嚴(yán)格的層級(jí)式、單向度教研管理模式，賦予了內(nèi)部幼兒園更多的自主性。此外，集團(tuán)內(nèi)幼兒園數(shù)量并不是很多，這可以使管理者能夠更好地掌握各成員園的優(yōu)勢(shì)和不足，進(jìn)而在集團(tuán)內(nèi)對(duì)每所幼兒園開展有針對(duì)性的教研，并通過整合資源等途徑支持每所幼兒園基于本園的優(yōu)勢(shì)進(jìn)行特色化發(fā)展。二、幼兒園集團(tuán)教研工作的現(xiàn)實(shí)困境集團(tuán)化辦學(xué)在實(shí)踐過程中必然會(huì)涉及如何處理部分和整體、差異和同一、結(jié)構(gòu)和功能、合作和競(jìng)爭(zhēng)等相互關(guān)系的問題。[9]而集團(tuán)教研工作在開展過程中也出現(xiàn)了各種扭曲和變形，難以實(shí)現(xiàn)促進(jìn)集團(tuán)幼兒園優(yōu)質(zhì)均衡特色化發(fā)展的愿景。第一，均衡與特色無法兼具，難以實(shí)現(xiàn)各美其美、美美與共的目標(biāo)。集團(tuán)教研的價(jià)值之一是在促進(jìn)各成員園提升教育質(zhì)量的同時(shí)，各園也能基于自身的資源條件實(shí)現(xiàn)特色化發(fā)展，但現(xiàn)實(shí)中集團(tuán)內(nèi)的均衡特色化發(fā)展往往阻力重重。集團(tuán)內(nèi)各幼兒園的異質(zhì)性程度高，師資水平、園所發(fā)展重點(diǎn)、管理與教研制度均不一樣，使得園際間的深層次合作難以實(shí)現(xiàn)。[10]集團(tuán)內(nèi)幼兒園大致可以分為優(yōu)質(zhì)引領(lǐng)型、中等發(fā)展型與掙扎生存型三種。其中優(yōu)質(zhì)引領(lǐng)型幼兒園已經(jīng)形成了先進(jìn)的教育理念、科學(xué)的教學(xué)管理制度，園所發(fā)展已經(jīng)進(jìn)入成熟期，教師素質(zhì)高，教研制度完善，課程結(jié)構(gòu)自成體系，系統(tǒng)并形成了自己的優(yōu)勢(shì)和特色，這類幼兒園往往是集團(tuán)的中心園。掙扎生存型幼兒園有兩種：一種是缺乏先進(jìn)理念引領(lǐng)、經(jīng)費(fèi)緊張、教師素質(zhì)不高、課程毫無體系的低端民辦園;另一種則是新建幼兒園，需要全方面的專業(yè)指導(dǎo)。中等發(fā)展型幼兒園則介于二者之間。由于共同體內(nèi)各幼兒園起點(diǎn)差異過大，超越了各行動(dòng)主體協(xié)同合作的閾值，導(dǎo)致一些參與園在參與教研活動(dòng)時(shí)主動(dòng)性和交互性不強(qiáng)，使得教研活動(dòng)流于形式，難以深入開展。[11]一方面，由于基礎(chǔ)薄弱且過于依賴和遵從中心園，參與園往往在沒有考慮清楚自身需求以及資源條件的情況下一味地復(fù)制名園的發(fā)展模式，課程體系沒有基于本園基礎(chǔ)建設(shè)，導(dǎo)致教研目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。另一方面，中心園的強(qiáng)勢(shì)主導(dǎo)忽視了各成員園的現(xiàn)狀、優(yōu)勢(shì)、問題及其個(gè)性化需要，在組織開展教研的過程中一刀切，這樣不僅導(dǎo)致教研的同質(zhì)化現(xiàn)象凸顯，還使得集團(tuán)教研和園本教研出現(xiàn)了“兩張皮”現(xiàn)象。由于教研內(nèi)容難以落地，成員園參與集團(tuán)教研的動(dòng)力就進(jìn)一步被弱化。第二，行政權(quán)力與專業(yè)事務(wù)沖突頻繁，教研共同體建設(shè)處處受限。在開展集團(tuán)教研的過程中，行政權(quán)力本應(yīng)服務(wù)于教研工作，但在實(shí)踐過程中兩者卻容易出現(xiàn)矛盾與沖突，行政權(quán)力阻礙了教研共同體的建設(shè)與發(fā)展。傳統(tǒng)的集團(tuán)化辦學(xué)往往只重管理，不重文化，但如果沒有共同的文化，集團(tuán)內(nèi)各幼兒園就難以形成共同的發(fā)展愿景。[12]由于忽視了文化的力量，集團(tuán)教研的共同愿景未能建立，集團(tuán)內(nèi)部的共享與合作基礎(chǔ)未能形成，園際間的競(jìng)爭(zhēng)與不信任仍然存在，園際間的壁壘并未因?yàn)榧瘓F(tuán)的組建而消失。此外，作為一種區(qū)域性的教研共同體，集團(tuán)教研在本質(zhì)上是一種學(xué)習(xí)型組織，它具有學(xué)習(xí)型組織所具有的形式和結(jié)構(gòu)，且有其自身的運(yùn)行邏輯與模式。[13]但一些集團(tuán)園重形式、輕治理，管理理念和體制跟不上教研的需要與要求，集團(tuán)教研缺乏可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力和制度設(shè)計(jì)，導(dǎo)致集團(tuán)教研走向行政化，管理層級(jí)增加、運(yùn)行機(jī)制不規(guī)范等問題頻發(fā)，扼制了教研工作中的主體創(chuàng)造性，限制了集團(tuán)教研的價(jià)值。第三，集團(tuán)教研效果不盡如人意。一是集團(tuán)教研無規(guī)劃或亂規(guī)劃，部分集團(tuán)教研工作隨意性強(qiáng)，教研主題和內(nèi)容不成體系;還有一些集團(tuán)雖然進(jìn)行了規(guī)劃，但規(guī)劃過程不科學(xué)，沒有基于集團(tuán)整體發(fā)展的角度進(jìn)行思考，使得規(guī)劃難以落地。二是教研方式落后，大部分集團(tuán)教研以灌輸式培訓(xùn)為主，教研變成了單向的信息傳遞，而非不同園所間就某一問題進(jìn)行深度溝通，不是一個(gè)共商共建的過程。三是缺少分享交流平臺(tái)，大部分集團(tuán)的分享交流平臺(tái)要么建不起來，要么用不起來，部分集團(tuán)幼兒園之間并未建立起相互信任的合作關(guān)系，集團(tuán)內(nèi)部沒有支持分享合作交流的機(jī)制與平臺(tái)，幼兒園不愿意將自己的優(yōu)質(zhì)資源分享給其他幼兒園，導(dǎo)致園際合作成為空話。部分幼教集團(tuán)雖然建立了集團(tuán)教研資源庫和對(duì)話交流平臺(tái)，但只在建設(shè)初期熱鬧一時(shí)，沒有及時(shí)進(jìn)行更新和維護(hù)，資源庫長(zhǎng)期無人問津，園際間對(duì)話交流也基本停滯。三、提升幼兒園集團(tuán)教研質(zhì)量的策略第一，凝聚辦園共識(shí)，共建集團(tuán)教研文化。集團(tuán)教研需要在共同的愿景和文化價(jià)值觀的基礎(chǔ)上進(jìn)行，要想切實(shí)提高集團(tuán)教研的質(zhì)量，就必須重視理念與文化建設(shè)。首先，集團(tuán)內(nèi)各幼兒園應(yīng)建立共同的發(fā)展愿景，并基于共同的愿景開展創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)。[14]共同愿景的構(gòu)建要從教師個(gè)人愿景、園所愿景開始，使集團(tuán)共同愿景包含個(gè)人愿景和園所發(fā)展愿景，并讓集團(tuán)每一位成員都能充分理解和發(fā)自內(nèi)心地認(rèn)同集團(tuán)共同愿景。其次，集團(tuán)應(yīng)創(chuàng)設(shè)平等交流、共同成長(zhǎng)的集團(tuán)教研文化，避免各園之間因設(shè)施設(shè)備以及師資等方面的差異而產(chǎn)生隔閡。尤其是對(duì)那些“被集團(tuán)化”或?qū)瘓F(tuán)化理念缺乏認(rèn)同的園所，平等、共享、共建的理念是教研活動(dòng)有效開展和順利推進(jìn)的前提，它能夠有效避免因園所條件差異及身份標(biāo)簽而衍生的心理藩籬。第二，改善集團(tuán)組織結(jié)構(gòu)，重構(gòu)集團(tuán)教研管理機(jī)制。集團(tuán)化辦學(xué)打破了幼兒園原有的管理邊界，具有不同管理制度的幼兒園擴(kuò)展成為一個(gè)新的組織。集團(tuán)教研誕生于新的組織，原有的教研組織結(jié)構(gòu)、規(guī)則規(guī)范和治理模式不適于新的教研模式。當(dāng)組織的管理層級(jí)增加、業(yè)務(wù)部門增多或者空間布局復(fù)雜化時(shí)，必然要通過制度創(chuàng)新來消解集體合作的困境?？茖W(xué)的組織架構(gòu)和教研管理制度有助于集團(tuán)內(nèi)各幼兒園的深度合作。一方面，管理者要將管理模式從以往垂直、縱向的層級(jí)式管理轉(zhuǎn)變?yōu)樗?、橫向的扁平化管理，減少管理層級(jí)，使行政主導(dǎo)轉(zhuǎn)為教研引領(lǐng)，在集團(tuán)內(nèi)部建立專門的教研部門，教研部門應(yīng)與教育教學(xué)部門緊密配合，負(fù)責(zé)集團(tuán)教研工作的計(jì)劃、決策、組織與實(shí)施。集團(tuán)行政部門要為教研部門的工作進(jìn)行統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，以專業(yè)管理代替科層控制，突出教研管理的專業(yè)地位，保障教研工作能夠更順暢地推進(jìn)。另一方面，管理者要賦能教師，以自組織推動(dòng)教研工作的開展。集團(tuán)教研要充分發(fā)揮教師的積極性和主動(dòng)性，鼓勵(lì)集團(tuán)內(nèi)教師以項(xiàng)目、課題等為抓手成立教研小組、課題小組等自組織，集團(tuán)則要為這一類自組織開展教科研工作提供經(jīng)費(fèi)、權(quán)限、時(shí)間和空間等方面的支持，最大限度地支持教師的專業(yè)自主發(fā)展。第三，轉(zhuǎn)變教研思路與方法，提高集團(tuán)教研質(zhì)量。集團(tuán)中心園要發(fā)揮教育標(biāo)桿作用，加強(qiáng)教研引領(lǐng)。從管理層面看，集團(tuán)管理者要站位高遠(yuǎn)，以專業(yè)的視角、全局的視野，面向未來定位和支持集團(tuán)的教研工作。集團(tuán)教研員要加強(qiáng)專業(yè)引領(lǐng)，借助集團(tuán)及外界資源確立正確的教研方向并付諸實(shí)踐。此外，集團(tuán)要充分匯聚中心園名師資源，建立一支年齡、能力和特長(zhǎng)結(jié)構(gòu)合理的骨干教師隊(duì)伍，由名師統(tǒng)領(lǐng)骨干教師，帶動(dòng)集團(tuán)內(nèi)成員園教師的共同發(fā)展。在內(nèi)容上，集團(tuán)教研要選擇適切的教研主題。教研工作要從實(shí)踐和問題中來，要做好頂層規(guī)劃。若集團(tuán)內(nèi)各幼兒園的教育理念是一致或趨同的，則可在該理念下確立統(tǒng)一的研究主題，并在該主題下深化各幼兒園的園本特色。若各幼兒園教育理念差異較大，那么集團(tuán)教研內(nèi)容的選擇應(yīng)更為宏觀和基礎(chǔ)，要以共性問題及共同的發(fā)展意愿為主題。在時(shí)間上，集團(tuán)教研需要做好時(shí)間規(guī)劃。集團(tuán)教研應(yīng)統(tǒng)籌好各幼兒園的教研時(shí)間，為教師的有效參與提供時(shí)間保障。集團(tuán)教研可以以單雙周、每月定期、每季度定期的方式進(jìn)行設(shè)置，也可以按