提高中學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效率的理論研究

摘

要：文章闡述了教師如何在課堂教學(xué)中利用心理規(guī)律幫助學(xué)生提高數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效率，減輕學(xué)習(xí)壓力，從強化理論、需求層次理論、歸因理論以及耶克斯—多德森定律幾個方面，幫助教師掌握學(xué)生心理，并且合理安排課堂，高效教學(xué)，這不僅有利于提高學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣，發(fā)揮學(xué)生主觀能動性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機，達到事半功倍的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效果，還有利于減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力。關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)教學(xué)；強化理論；需要層次理論；成敗歸因理論；耶克斯—多德森定律隨著如今中學(xué)學(xué)習(xí)競爭的逐漸增加，以及“雙減”政策的實施，學(xué)生上課時的學(xué)習(xí)效率顯得尤為重要，如果不能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，那么學(xué)生學(xué)習(xí)的壓力也會越來越大。教師是學(xué)生發(fā)展的促進者和學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，因此教師可以利用一些常見的心理規(guī)律來幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)更加高效輕松，達到減壓的目的，以此響應(yīng)“雙減”政策的實施。一、強化理論代表人物：巴普洛夫、斯金納主張：人的學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于某種行為與刺激因強化而建立的穩(wěn)固關(guān)系，受到強化的行為比沒受到強化的行為更傾向于再次出現(xiàn)，因此，不斷強化可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強和鞏固。所以認為強化能夠促進學(xué)習(xí)動機。人們可以用這種正強化或負強化的辦法來影響行為的后果，從而修正行為，這就是強化理論，也叫作行為修正理論。斯金納認為：人或動物為了達到某種目的，會采取一定的行為作用于環(huán)境，當這種行為的后果對他有利時，這種行為就會在以后重復(fù)出現(xiàn)；不利時，這種行為就會減弱或消失。所謂強化，從其最基本的形式而言，指的是對一種行為的肯定或否定的后果（獎勵或懲罰），它在一定程度上會決定人的這種行為在今后是否會重復(fù)發(fā)生。根據(jù)強化的性質(zhì)和目的，可以把強化分為“正強化”和“負強化”兩種。積極強化通過呈現(xiàn)刺激增強反應(yīng)概率，消極強化通過中止不愉快條件來增強反應(yīng)概率。在強化時，可以使用這樣一個原則——普雷馬克原理，即用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用學(xué)生喜愛的活動去強化學(xué)生參與不喜愛的活動。比如學(xué)生喜歡打籃球而不喜歡寫數(shù)學(xué)題，那么可以要求學(xué)生寫完規(guī)定的數(shù)學(xué)題以后再去打籃球。這個理論還提出了強化的程式，是指反應(yīng)在什么時候或多頻繁地受到強化。每一種不同的程式都產(chǎn)生相應(yīng)的反應(yīng)模式。連續(xù)程式的強化在教新反應(yīng)時最為有效。間隔式強化又稱部分強化，它比連續(xù)程式具有較高的反應(yīng)率和較低的消退率。其又分為比率強化和間時強化，間時強化分為定時距和變時距，比如定時距式由于有一個時間差，隨之以較低的反應(yīng)率，但在時間間隔的未了反應(yīng)率上升，出現(xiàn)一種扇貝效應(yīng)。學(xué)生在考試之前緊急狀態(tài)下復(fù)習(xí)的知識點，往往記得很清晰很深刻，這一現(xiàn)象就是扇貝效應(yīng)的體現(xiàn)。下面是一些強化程式原則：第一，教學(xué)新任務(wù)時，應(yīng)實施即時強化，要避免延緩強化。在行為主義學(xué)習(xí)理論（行為主義者認為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，觀點是行為是學(xué)習(xí)者對環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境認定為刺激，把隨之而來的有機體行為看作是反應(yīng)，認為所有行為都是后天學(xué)習(xí)得來的）中有一條重要的原則就是，后果緊跟行為比后果延緩要有效得多。即時反饋有兩個作用：首先是使行為和后果之間的聯(lián)系更為明確，其次它增加了反饋的信息價值。第二，在任務(wù)剛開始的階段，強化每一個正確的反應(yīng)，隨著學(xué)習(xí)的發(fā)生，對比較理想的反應(yīng)優(yōu)先強化，然后逐步地轉(zhuǎn)化為間隔式強化。第三，強化要保證做到朝理想的方向促進或引導(dǎo)，不要強化不良的行為。此外，該理論認為動機的產(chǎn)生都需要伴隨外在刺激的強化，也就是說在日常教學(xué)中，教師可以通過進行獎勵和鼓勵對學(xué)生造成外在刺激，從而達到提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機的目的。例如在學(xué)生回答正確或者做出進步時，對學(xué)生進行及時的獎勵和鼓勵，讓學(xué)生從中獲得成就感和自豪感。在進行強化時，教師還應(yīng)當注意以下幾個原則：第一，要依照強化對象的不同采用不同的強化措施。人們的年齡、性格、經(jīng)歷不同，需要也不同，強化方式也應(yīng)不一樣。需要根據(jù)學(xué)生的不同特點和基礎(chǔ)做到因材施教。注意學(xué)生的階段性和循序漸進性，切忌揠苗助長。第二，對于人的激勵，要設(shè)立一個明確的、鼓舞人心而又切實可行的目標，只有將目的具體化、明確化，才能進行衡量和采取適當?shù)膹娀胧?。同時，還要將目標分成許多小目標來逐步完成，完成每個小目標時都及時給予強化，這樣不僅有利于目標的實現(xiàn)，而且通過不斷地激勵可以增強信心，還可以降低完成目標的難度和壓力。相反，如果把目標一次性定得太高，會使學(xué)生感到完成的過程艱辛漫長，或者是感覺完成目標的希望很小，這就很難充分調(diào)動學(xué)生為達到目標而做出努力的積極性，從而產(chǎn)生消極效應(yīng)。第三，在進行強化的過程中及時反饋。即通過某種形式和方法，及時將工作成果告訴行動者。如果想要取得最佳的強化效果，應(yīng)該在所做行為發(fā)生以后，立刻采取恰當?shù)膹娀椒?。當一個人在實施了某種行為以后，即使是領(lǐng)導(dǎo)者表示“已經(jīng)注意到行為的發(fā)生”這樣簡單的反饋，也同樣能起到正強化的作用。如果領(lǐng)導(dǎo)者對這種行為不予注意，這種行為重復(fù)發(fā)生的可能性就會減小以至消失。所以，必須利用及時反饋作為一種強化手段。第四，利用不固定時間的隨機強化和頻率間隔的強化效果更好。因為人們在強化到來之前的反應(yīng)率會有所提高。在這樣的強化影響下，人們不知道什么時候會出現(xiàn)強化，時刻會期待著強化的出現(xiàn)。長此以往，自然而然會將這種行為養(yǎng)成一種習(xí)慣。也就是說，全部強化的，如果不繼續(xù)強化，反應(yīng)就會消失。反之，部分強化的，即使后來不強化時，反應(yīng)仍不會減弱。換言之，不強化會起著警戒作用，即遇到?jīng)]有強化的條件時，強化會使人學(xué)習(xí)到，一時沒有結(jié)果的狀況以后還是會有結(jié)果的。所以不強化同樣可以收到效果。全部強化，沒有失敗的教訓(xùn)，遇到挫折便不會繼續(xù)努力了，反而起到消極作用。第五，正強化比負強化更有效。負強化以及懲罰可以引起一定副作用。斯金納通過系統(tǒng)的實驗觀察得出了一條重要結(jié)論：懲罰就是企圖呈現(xiàn)消極強化物或排除積極強化物去刺激某個反應(yīng)，僅是一種治標的方法，它對被懲罰者和懲罰者都是不利的。他的實驗證明，懲罰只能暫時降低反應(yīng)率，而不能減少消退過程中反應(yīng)的總次數(shù)。所以，在強化手段的運用上，應(yīng)以正強化為主；同時，必要時也要對壞的行為給以懲罰，教師要注意對學(xué)生做到獎懲結(jié)合。二、需求層次理論代表人物：馬斯洛主張：認為人的行為動機都是在需要的基礎(chǔ)上被激發(fā)出來的。馬斯洛需求層次結(jié)構(gòu)是心理學(xué)中的激勵理論，包括人類需求的五級模型，通常被描繪成金字塔等級。從層次結(jié)構(gòu)的底部向上，需求分別為：生理（食物和衣服），安全（工作保障），社交需要（友誼），尊重和自我實現(xiàn)。這種五階段模式可以分為不足需求和增長需求。前四個級別通常稱為缺陷需求（D需求），而最高級別稱為增長需求（B需求）。馬斯洛一開始認為需要層次越低，力量越大，潛力越大。隨著需要層次的上升，需要的力量相應(yīng)減弱。高級需要出現(xiàn)之前，必須先滿足低級需要。但1943年馬斯洛指出，人們需要動力實現(xiàn)某些需要，有些需求優(yōu)先于其他需求。其中，教師應(yīng)當積極培養(yǎng)學(xué)生的尊重需求和自我實現(xiàn)需求。尊重需要，屬于高級需求，例如名譽地位，受到別人的尊重和夸贊等。尊重需求不僅包括自己以及對自己的成就的滿意，還包括了他人對自己的認可與尊重。為此，教師應(yīng)該注意當學(xué)生無法滿足尊重需求時的一些特征：變得很愛面子，異常積極地渴望用行動來讓別人認同自己。當學(xué)生出現(xiàn)了這些特征時，教師應(yīng)當注意辨別學(xué)生動機的好壞，比如為了得到教師和家長的認同而刻苦學(xué)習(xí)，這就是良好的動機，教師應(yīng)當給予學(xué)生鼓勵和肯定；如果學(xué)生為了證明自己很強壯而故意欺負弱小的同學(xué)，這就是不良的動機，教師應(yīng)當及時發(fā)現(xiàn)并且給予改正，給學(xué)生施以正確的引導(dǎo)。自我實現(xiàn)需要，是最高層次的高級需求，主要是指實現(xiàn)自我目標，同時包括針對真善美至高人生境界獲得的需求，因此前面四項需求都能滿足，最高層次的需求方能相繼產(chǎn)生，是一種衍生性需求，如自我實現(xiàn)，發(fā)揮潛能等。為此，教師應(yīng)該注意學(xué)生缺乏自我實現(xiàn)需求時的一些特征：覺得自己的生活被空虛感給推動著，自己要去做一些身為一個“人”應(yīng)該在這世界上做的事，需做一些有意義的事情，尤其是讓一個人深刻地體驗到自己是存在這世界上的事物。也開始認為，價值觀、道德觀勝過金錢、愛情、尊重和社會的偏見。例如一個熱愛科學(xué)的人，為了實現(xiàn)自己的價值而努力科研，讓自己成為一名對社會有幫助的科學(xué)家；一位武術(shù)家、運動家把自己的體能練到極致，讓自己成為世界一流或是單純只為了超越自己。也就是說學(xué)習(xí)動機是在人們?yōu)榱藵M足不同需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。因此教師在平時的教學(xué)中，可以充分利用學(xué)生的尊重與自我實現(xiàn)需要，適當?shù)亟o學(xué)生制訂一些學(xué)習(xí)需要以及學(xué)習(xí)期望。其中尊重需要使人相信自己的力量和價值，使得自己更有能力、更有創(chuàng)造力；自我實現(xiàn)需要能讓人們追求實現(xiàn)自己的能力或者潛能，并使之完善化。例如教師可以加強與學(xué)生的交流，幫助學(xué)生把學(xué)習(xí)認為是自己的一種需要，并且與學(xué)生一起制訂一些合適的學(xué)習(xí)目標。從而使學(xué)生把學(xué)習(xí)當作一種自我實現(xiàn)需要。此外，教師還可以進行公開獎勵和表揚，強調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的艱巨性以及成功所需要的高超技巧，給予學(xué)生表彰，促進學(xué)生學(xué)習(xí)。三、歸因理論代表人物：維納主張：歸因是人們對自己或他人活動及其結(jié)果的原因所做的解釋和評價。心理學(xué)家維納對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)探討，把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因與外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控制歸因與不可控制性歸因。他又把人們活動成敗的原因即行為責(zé)任主要歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境。在這六個因素中只有努力程度是學(xué)生可控的，其余是不可控的；同時也只有能力和任務(wù)難易是穩(wěn)定的，其余是不穩(wěn)定的。因此，在日常的教學(xué)中，教師應(yīng)該幫助學(xué)生進行正確歸因。這樣可以有效避免學(xué)生產(chǎn)生不自信以及對學(xué)習(xí)的厭惡。例如教師可以引導(dǎo)學(xué)生歸因為努力程度，以此激勵學(xué)生更加努力學(xué)習(xí)，如果學(xué)生學(xué)習(xí)成果不理想，或者經(jīng)歷連續(xù)的失敗，學(xué)生把失敗歸因于自己的能力，這時教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進行積極歸因，即歸因于自己的努力程度，增強學(xué)生的成功期望以及自信心和對學(xué)習(xí)的堅持，從而避免學(xué)生對自己產(chǎn)生習(xí)得性無助感。與此同時，在學(xué)生付出同樣努力時，對能力較低的學(xué)生應(yīng)當給予更多的獎勵；對能力低而努力的人給予高評價，對能力高而不努力的人給予低評價。四、耶克斯—多德森定律代表人物：耶克斯、多德森主張：耶克斯—多德森定律，指動機的最佳水平隨任務(wù)的性質(zhì)不同而不同；在比較簡單的任務(wù)中，工作效率隨動機的提高而上升；而隨著任務(wù)難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢。而且動機強度與工作效率之間是呈倒U形的線性關(guān)系。其中的關(guān)系如圖1所示：從圖中可以看出中等強度的動機最有利于任務(wù)的完成。動機不足或過分強烈