課程思政研究論文：學(xué)科育人的內(nèi)在機制、實踐環(huán)節(jié)與實施路徑

課程思政研究論文：學(xué)科育人的內(nèi)在機制、實踐環(huán)節(jié)與實施路徑學(xué)科育人的本質(zhì)內(nèi)涵就是知識傳遞與智慧啟迪中滲透“立德樹人”的教育思想。知識是育人的基礎(chǔ)和前提條件。包括思想政治、數(shù)學(xué)、語文、科學(xué)等在內(nèi)的各個學(xué)科，都是要以知識為中介來實現(xiàn)這個目標(biāo)。學(xué)科知識是多種多樣的實踐活動的結(jié)晶，學(xué)校教育通過把已有的學(xué)科知識與相應(yīng)的實踐（或模擬實踐，或虛擬實踐）相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生參與相應(yīng)的實踐，或以“同化”的方式豐富、發(fā)展已有知識結(jié)構(gòu)，或以“順應(yīng)”的方式擴大、建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)，既產(chǎn)生“一種新事物”，又能促進“舊的機制的延伸”，并在獲得認知性素養(yǎng)（包括“雙基”與“智慧”、低階思維與高階思維）的同時，獲得精神性素養(yǎng)（包括情感體驗、價值觀念、理想信仰、道德倫理等）。因此，“知識教育”與“價值教育”相互“依賴”。研究學(xué)科育人實踐的內(nèi)在機制、方法和路徑，是實現(xiàn)“立德樹人”的必然要求。一、學(xué)科育人的內(nèi)在機制學(xué)科育人是指各學(xué)科課程教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容所蘊含的思想、情感、價值取向、道德倫理等因素進行綜合教育，實現(xiàn)“立德樹人”的教育教學(xué)活動。這就要求教學(xué)要挖掘?qū)W科知識所蘊含的育人因素，并將其滲透到具有關(guān)聯(lián)性的學(xué)科知識中，充分運用“思”對知識進行內(nèi)容、內(nèi)涵與性質(zhì)豐富的“關(guān)聯(lián)”與“拓展”，一方面促進“轉(zhuǎn)識成智”，從知識上升到智慧，另一方面形成“化智育靈”，實現(xiàn)整體人格發(fā)展的“立德樹人”。（一）學(xué)科育人：讓價值觀與品格在學(xué)科知識中生長所謂學(xué)科是指“反映人類認識的進程和發(fā)展水平，從人類科學(xué)門類中精選出來適合兒童、青少年身心發(fā)展水平的內(nèi)容而構(gòu)成的新的內(nèi)容體系”，它“由事實與價值、觀念與思想、邏輯與方法等構(gòu)成”。各學(xué)科都有自己力圖達成的“正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”要求，都有自己獨特的“育人價值”。學(xué)科知識是人發(fā)展的基礎(chǔ)性內(nèi)容，但是在傳授基本知識、鍛煉基本技能的基礎(chǔ)上，還必須啟迪智慧、教會學(xué)習(xí)方法，激發(fā)學(xué)習(xí)動機，引導(dǎo)和規(guī)范知識運用的價值取向與行為規(guī)范等。反觀以往“知識課堂”的弊端，教學(xué)中之所以會呈現(xiàn)“低層化”傾向,主要在于其僅停滯在只“教”學(xué)生一些基本的知識、常識性知識，而沒有教知識所蘊含的智慧、思想與精神。因此，學(xué)科育人既具有學(xué)科獨特的育人價值，又通過知識素養(yǎng)、思維品質(zhì)提升對價值觀、品格內(nèi)涵的認識，有助于系統(tǒng)化、理念化的理想、信念、道德品質(zhì)、法治意識、價值觀念，以及較為穩(wěn)定的社會主義建設(shè)者、接班人理想人格的形成。（二）知識、智慧、精神：學(xué)科育人的三個層次學(xué)術(shù)界歷來有事實與價值是否統(tǒng)一以及科學(xué)知識是否價值中立等爭議。這不僅是一個哲學(xué)問題，也是學(xué)科育人的關(guān)鍵問題。比格斯的觀點為知識與智慧、精神聯(lián)系在一起提供了學(xué)理上的解釋。他認為根據(jù)解決問題所調(diào)用的知識及其與需要解決問題之間的關(guān)系的不同，能夠“看見”知識結(jié)構(gòu)的不同性質(zhì)。知識之間的聯(lián)結(jié)關(guān)系或結(jié)構(gòu)有五種類型或水平，即前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、拓展抽象結(jié)構(gòu)。前結(jié)構(gòu)是指雖然有一定的知識儲存，但是知識之間以及知識與當(dāng)前問題之間沒有關(guān)聯(lián)。單點結(jié)構(gòu)是指知識點之間是相互孤立的，多個關(guān)聯(lián)之間缺少更進一步的關(guān)聯(lián)，不能形成某個知識與多個需要解決的問題或多知識點組合解決某個問題的知識網(wǎng)絡(luò)。多點結(jié)構(gòu)是指“能夠聯(lián)系多個有限的、孤立的素材解決問題”，就是說，多點結(jié)構(gòu)的思維，其運用的知識多個點之間及其與需要解決的問題之間的關(guān)聯(lián)是相互孤立的，多個關(guān)聯(lián)之間缺少更進一步的關(guān)聯(lián)。關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)是指“學(xué)習(xí)者利用問題線索、相關(guān)素材及素材的相互關(guān)系解決問題，并能在設(shè)定的情景或已經(jīng)歷的經(jīng)驗范圍內(nèi)利用相關(guān)知識進行概括”。關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的思維過程是多個知識點對多個問題，在特定學(xué)科視角，結(jié)合若干定律解決特定問題，多條關(guān)聯(lián)之間可以發(fā)生關(guān)聯(lián)，知識網(wǎng)絡(luò)初步形成，但是還不能在假定之中更深刻地思考更多可能的問題，還不能把眾多知識、眾多現(xiàn)象抽象出來產(chǎn)生直觀等。拓展抽象結(jié)構(gòu)是指“利用問題線索、相關(guān)素材、素材的相互關(guān)系及假設(shè)解決問題，能對未經(jīng)歷的情景進行概括”。這說明，智慧是通過需要解決的問題，把知識多點對多點，多角度、多層面復(fù)雜地聯(lián)系起來解決具體的問題體現(xiàn)的。關(guān)聯(lián)程度越豐富，超越給定情景和已有經(jīng)驗、發(fā)生抽象概括和遷移就越好，思維或智慧發(fā)展水平就越高。顯然，問題的關(guān)鍵是知識之間以及知識與需要解決問題之間的聯(lián)系以及聯(lián)系方式、性質(zhì)等。如果按照布盧姆、安德森等對思維的教學(xué)目標(biāo)分類來看，大致上可以把比格斯的前三個水平看作是低階思維，其基本特征為對知識的理解、記憶、應(yīng)用，而后兩個階段即關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和拓展抽象結(jié)構(gòu)就可以看作是高階思維，其基本特征表征為綜合、分析、創(chuàng)新等。一般把具有綜合、分析、創(chuàng)新水平的思維能力視作智慧的標(biāo)志，是“反省智力”，而把知識的簡單運用或者熟練運用視作基本的知識和基本技能，看作是“實踐智力”?？梢?，“反省智力是有意識地去掌握實踐智力所取得的結(jié)果。”智慧是從知識運用中生長出來的，如果我們進一步探究知識運用的目的，就會發(fā)現(xiàn)人是從知識與智慧中生長出來，即進入為誰培養(yǎng)人和培養(yǎng)什么人的價值取向?qū)用媪?。（三）從“轉(zhuǎn)識成智”到“化智育靈”：高階思維的中介作用按照比格斯的說法，簡單的知識，即處于前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)與多點結(jié)構(gòu)的知識，形成了布盧姆所認為的低階思維——知識主體只能對知識進行理解、記憶與簡單應(yīng)用；當(dāng)知識點之間能夠形成關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象拓展結(jié)構(gòu)的時候，就形成了對知識的綜合、分析與創(chuàng)新的水平，產(chǎn)生高階思維。在認知心理學(xué)領(lǐng)域，思維發(fā)展是智力問題，它們不涉及情感、價值觀、世界觀、人生觀以及道德等內(nèi)涵。在中國傳統(tǒng)哲學(xué)中，大智慧不僅有像《大學(xué)》中所提出的“格物致知”的含義，關(guān)鍵還在于具有“誠意正心”，并轉(zhuǎn)化為“修身齊家治國平天下”的行動價值取向的標(biāo)準(zhǔn)。因此，馮鍥在分析“轉(zhuǎn)識成智”之后，認為知識轉(zhuǎn)化為智慧便具有了領(lǐng)悟宇宙人生內(nèi)涵之意。馬克思認為“認識世界”的目的在于“改造世界”，改造世界就是“創(chuàng)造對象世界”，最終使人“在他所創(chuàng)造的世界中直觀自身”，從而使自身成為“類存在物”，產(chǎn)生“類生活”，這就是人的本質(zhì)即人的社會性精神因素的發(fā)展。實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化與升華的關(guān)鍵在于思維能力的發(fā)展不僅能夠?qū)χR進行綜合分析與創(chuàng)新，而且能夠分析綜合知識之間的不同屬性與內(nèi)涵，從而產(chǎn)生知識與人性內(nèi)涵之間的關(guān)聯(lián)以及人與整個世界的高度抽象水平的拓展，產(chǎn)生世界觀、人生觀與價值觀的融合與統(tǒng)整，以及宇宙與人生、外物與“自我”之間的關(guān)聯(lián)。如果沒有思維的高水平發(fā)展，僅局限在對對象的認知層面，那么，人是人，物還是物，人與物之間除了本能的聯(lián)系之外，別無其他，人不能洞察物之中的精神，社會之中的自我，宇宙自然之中的人生。因此，作為促進知識內(nèi)容與內(nèi)涵豐富的中介，高階思維關(guān)聯(lián)了認知性因素與精神性因素，勾連著知識與靈魂。二、學(xué)科育人的實踐環(huán)節(jié)人的發(fā)展是一個整體生成的過程——機體與機能、知識量與知識結(jié)構(gòu)、思維能力與智慧水平、自我與心靈都在逐步發(fā)展、成熟。這個過程是通過以知識為內(nèi)容和媒介來實現(xiàn)的。其實現(xiàn)路徑就是以教學(xué)引導(dǎo)“求知”為基礎(chǔ)，以“做事”為根本途徑，以做有益于他人、社會的事為目的，并體驗快樂、產(chǎn)生行為動力的連續(xù)性過程。（一）引導(dǎo)求知：從生活經(jīng)驗到學(xué)科素養(yǎng)學(xué)校教育顯性的、直接的任務(wù)是傳授人類社會積累的知識。學(xué)校教育超越了簡單的、自然的生活經(jīng)驗的知識形式，使知識的學(xué)習(xí)獲得量的急速增加和質(zhì)的飛速提升，從而縮短了學(xué)生社會化的時間歷程和縮小了社會化的空間范圍。因此，教育就是引導(dǎo)學(xué)生求知的過程。這個過程從生活經(jīng)驗與學(xué)科知識的關(guān)系來看，學(xué)生每一次新知識的學(xué)習(xí)，都要以已有的生活知識和學(xué)科知識為基礎(chǔ)，總是體現(xiàn)為學(xué)科知識通過生活經(jīng)驗知識來增強理解，生活經(jīng)驗知識通過學(xué)科知識來提升，轉(zhuǎn)化為科學(xué)化、系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的知識系統(tǒng)。生活經(jīng)驗知識與學(xué)科知識之間會經(jīng)歷一個生活知識科學(xué)化和學(xué)科知識生活化的雙重轉(zhuǎn)化過程。從知識的結(jié)構(gòu)發(fā)展與形成來看，學(xué)科知識總是表現(xiàn)為“事實或概念性知識、方法性知識與價值性知識”的層級性逐步發(fā)展，學(xué)科素養(yǎng)呈現(xiàn)為由“學(xué)科事實或概念、學(xué)科核心概念、學(xué)科方法、學(xué)科思想、學(xué)科思維與學(xué)科價值觀”構(gòu)成的客觀化的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)和由“學(xué)科的價值旨趣+學(xué)科問題+學(xué)科方法、思想與思維+學(xué)科事實或概念性知識”構(gòu)成的具體化、主體化的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。從而在扎實“雙基”的基礎(chǔ)上，轉(zhuǎn)化為主體化的學(xué)科素養(yǎng)、人性能力素養(yǎng)，形成“人-知”互動、“人-知”關(guān)系和“人-知”相遇。因此，求知是學(xué)科育人的邏輯起點和基礎(chǔ)，一切人與世界的、個人與社會的、自我與本我的關(guān)系都必須通過知識為中介來聯(lián)結(jié)，人要利用知識、借助知識“站立起來”“強大起來”“活起來”。（二）引導(dǎo)做事：從學(xué)科教學(xué)到實踐育人知識與技能的積累來自兩條相互促進、交替前行的路徑：基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)和生活實踐活動。但是并不是簡單的見聞或教師的傳授、灌輸，見聞或傳授只是基礎(chǔ)或前提條件，還必須通過親知性的操作實踐來實現(xiàn)。教學(xué)中既要引導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)知識與生活經(jīng)驗結(jié)合進行“思”，更要引導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)知識與生活、生產(chǎn)實踐結(jié)合起來進行“做”?！白觥奔润w現(xiàn)具身認知理念所倡導(dǎo)的促進身體機能發(fā)育與機能智慧發(fā)展，又體現(xiàn)中國傳統(tǒng)“踐行”文化的精髓。做事，不僅是知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為能力的必經(jīng)途徑，更是做人的必經(jīng)途徑。在學(xué)校教育中表現(xiàn)為指向真實問題解決的綜合實踐活動課程，以及目前在廣泛推進的項目式學(xué)習(xí)，正是把系統(tǒng)傳授事實性、概念性、原理性、策略性知識，通過做事使學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)化的價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，從而產(chǎn)生解決問題的智慧和解決問題的情感體驗，最終形成人性能力的生成與提升。（三）引導(dǎo)做人：從實踐育人到立德樹人傳統(tǒng)的教學(xué)方法把“知識教育封閉在課堂教學(xué)、學(xué)校之內(nèi)”，教學(xué)始終局限在認知領(lǐng)域與生活實踐、生產(chǎn)實踐脫節(jié)，缺乏親知實踐，因此，就造成學(xué)習(xí)活動沒有智慧、沒有激情、沒有生命活力、沒有意義感等一系列問題。這正是當(dāng)前中小學(xué)乃至大學(xué)里“空心人”“四無心理”現(xiàn)象逐年增多以及生命危機事件越來越頻發(fā)的根本原因。改變這種現(xiàn)狀的根本措施是，引導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)知識與實踐關(guān)聯(lián)，慎思現(xiàn)實的可能性以及可能產(chǎn)生的價值及其與自我、社會、人類的物質(zhì)利益與精神意義；在理性的反思與批判后，制訂實施方案并付諸實踐，在實施過程中學(xué)會不斷調(diào)整與完善；對實踐成果作出科學(xué)性、真理性、效率性、價值性、倫理道德性的檢測與鑒定，使之行為符合客觀規(guī)律和理性的判斷標(biāo)準(zhǔn)；反思成果與自身（隱含社會、人類）之間的本質(zhì)關(guān)系，體驗效能感與成就感，產(chǎn)生愉悅的情感體驗，并為下一環(huán)節(jié)的行動儲備動機與動力。雖然當(dāng)前的模擬情景、虛擬情景的練習(xí)和考試，還沒有內(nèi)在地嵌入價值判斷的測試，特別是理工科知識的測試，但是至少已經(jīng)引導(dǎo)學(xué)生的思維模式具有實踐指向性，但是如果結(jié)合綜合實踐活動或?qū)嵺`研究活動，就會與思想、情感、價值的生成產(chǎn)生更豐富、深刻的聯(lián)系。總之，就是通過引導(dǎo)學(xué)生“做”對自我、社會、人類有意義的事情，把學(xué)生培養(yǎng)成具有社會性、精神性的人，成為一個超越個人利益、物質(zhì)利益的“類的存在物”，體現(xiàn)一切社會關(guān)系總和的本質(zhì)的人，即實現(xiàn)了“立德樹人”。（四）引導(dǎo)審美：從智慧做事到快樂做事能做事，是人生存的基本要求，智慧地做事，是人發(fā)展與生存更好的基本條件，做有益于社會、他人的事，是品德良好的表現(xiàn)。但是，如果還能樂于做事、快樂地做事，就能產(chǎn)生審美體驗、人生意義與人生幸福，從根本上破解學(xué)習(xí)、生活無意義以及生命危機事件等問題，是做人的最高境界，即成為孟子所說的“充實而光輝”之人，能夠產(chǎn)生對他人“大而化之”“圣而不可知之”（《孟子·盡心下》）的潛移默化的積極影響。這樣的人不僅是有益于社會和他人的人，而且是自我快樂幸福的人，也正是我們所要求的德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人。因此，立德樹人就要求教師引導(dǎo)學(xué)生能做事、做有智慧的事、做有益于社會與他人的事、快樂地做事。如何能夠引導(dǎo)學(xué)生快樂地做事，其邏輯起點在于培養(yǎng)學(xué)生把學(xué)習(xí)、生活活動藝術(shù)化、審美化。學(xué)習(xí)、生活藝術(shù)化、審美化的關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)的成功，讓學(xué)習(xí)活動成為一個又一個的完滿的結(jié)構(gòu)和連續(xù)的情節(jié)，使“知識”成為一個“藝術(shù)的事情”，真正擁有“一個經(jīng)驗”，并轉(zhuǎn)化為體驗與直觀自身的學(xué)習(xí)、實踐行為以及生命發(fā)展與社會、人類發(fā)展關(guān)聯(lián)的“個人的自我實現(xiàn)”能力，并在這個過程中揭示學(xué)習(xí)、工作與生活中的有意義事件及其審美規(guī)律，以此培養(yǎng)懂得美的規(guī)律和體驗美感的能力。學(xué)習(xí)中無處不充滿這些審美特征，而現(xiàn)實中不少教師往往因為不懂得這個審美內(nèi)在機制而充當(dāng)了“善意”的厭學(xué)制造者。只要學(xué)生能夠體驗與直觀到學(xué)習(xí)、實踐中的美，做事就有意義和樂趣，也就樂于學(xué)習(xí)、做事了。三、學(xué)科育人的實施路徑學(xué)科育人的本質(zhì)是通過知識傳授，引導(dǎo)智慧發(fā)展與行為的價值取向，豐富人的社會性與精神性發(fā)展內(nèi)涵。從實踐過程來看，則需要從知識積累、實踐操作和審美體驗等逐步積淀與提升。從具體實施的路徑看，則需要進一步從知識結(jié)構(gòu)的節(jié)點分解、教學(xué)方法的選擇與教育價值指向來落實“立德樹人”的具體措施。（一）知識點之“始”與“終”：學(xué)科育人的時間邊界知識點之間的聯(lián)結(jié)、知識點與生活實踐與生產(chǎn)實踐中的問題之間的聯(lián)結(jié)形成知識結(jié)構(gòu)，知識點之間的聯(lián)結(jié)方式、聯(lián)結(jié)的數(shù)量與質(zhì)量，決定了思維發(fā)展水平，它反映的是知識內(nèi)容的豐富性與靈活性。同時知識還有另外一種聯(lián)結(jié)，即知識與生活實踐和生產(chǎn)實踐所必然產(chǎn)生的結(jié)果與實踐主體之間的本質(zhì)關(guān)系以及與社會經(jīng)濟價值之間、與道德、法律、規(guī)范之間的聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)可以稱之為意義聯(lián)結(jié)，反映的是知識的內(nèi)涵豐富性與人的本質(zhì)性。如何把這兩者融合起來？融合的路徑在哪里？融合的時間邊界、內(nèi)容邊界與程度邊界是什么？這是學(xué)科育人的關(guān)鍵。為此，我們提出以相對完整的知識點為單位進行起始階段或結(jié)束階段的視角轉(zhuǎn)換，巧妙插入知識導(dǎo)論教學(xué)；以知識相對完整的“點”“節(jié)”“章”“學(xué)科”為單位引導(dǎo)學(xué)生反思、體驗和直觀，實現(xiàn)知識的邏輯結(jié)構(gòu)與意義結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)與融合。知識基本的單位就是一個知識“點”，布魯納把它稱之為“可長可短”“思想可多可少”的學(xué)習(xí)“片段”。它反映單一實體的單一結(jié)構(gòu)形式、屬性或功能。在教材編寫過程中往往以知識“點”為基本單位，然后把多個相關(guān)的知識點聯(lián)結(jié)成“節(jié)”，然后再把相關(guān)的“節(jié)”聯(lián)結(jié)成“章”，再把多個相互聯(lián)系的“章”聯(lián)結(jié)為一門課程或?qū)W科。因此，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容以及教與學(xué)的具體情況，確定知識的節(jié)點，在每一個節(jié)點之“始”和“終”有一個引導(dǎo)?！罢隆薄肮?jié)”等的“始”與“終”的作用是不同的。每一“章”（知識的完整內(nèi)容應(yīng)包含“整體知識”“學(xué)科知識”“章”“節(jié)”“點”等）導(dǎo)論的“始”，主要介紹“本章所要研究的主要內(nèi)容及大致的研究思路”，啟迪智慧，“展示本章內(nèi)容的實際應(yīng)用”，傳遞價值等。而“章”“節(jié)”的“終”則主要考慮知識的整合、應(yīng)用，學(xué)習(xí)之后的思維上的反思、情感上的體驗與本質(zhì)的直觀。（二）反思、體驗、直觀：學(xué)科育人的方法之選知識是認知的，但知識的使用所產(chǎn)生的效果就不僅是認知的，更主要的是體驗、直觀的。實踐結(jié)果有認知性，是因為結(jié)果與假設(shè)或預(yù)期之間的差異判斷，而實踐結(jié)果是非認知的，是因為結(jié)果對主體需要的滿足會產(chǎn)生身體的或者精神的效益。主體或者直接享用其滿足身體的需要，或者享用結(jié)果作為自己精神需要的意義。反思就是聯(lián)結(jié)物質(zhì)結(jié)果與精神需要之間的中介，體驗就是身體對物質(zhì)結(jié)果的直接感知或想象性感知，直觀是主體對實踐結(jié)果的形式上的感知，即情感形式的感知，聯(lián)結(jié)的是作為自身與對象之間的本質(zhì)關(guān)系，獲得的是主體的本質(zhì)性內(nèi)在認知，即馬克思所說的對自我本質(zhì)力量的直觀。因此，在教學(xué)中，利用“反思”“體驗”“直觀”就是指向?qū)W習(xí)者對學(xué)習(xí)或?qū)嵺`結(jié)果的自我本質(zhì)的“體