體會文本情感落實語文要素

［摘要］體會作者的思想感情是文本閱讀教學重要內容。在教學《圓明園的毀滅》一文時，教師要根據(jù)語文新課標的精神、結合單元語文要素目標等，從文本內容的選擇與確定、文本形式的鋪陳與羅列、文本語言的解構與想象、拓展資料的篩選與介入等方面入手，引導深入理解文本的思想內容，與作者產生情感碰撞，感悟作者表達的思想情感。這樣，不僅能使學生深入理解文本內容，而且能夠培植學生的愛國情懷，樹立文化自信，實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的落地。［關鍵詞］體會情感；語文要素；教學案例《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）對第三學段“閱讀與鑒賞”提出明確的要求：“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。”統(tǒng)編語文教材五年級上冊第四單元的語文要素是“結合資料，體會課文表達的思想感情”，這契合語文新課標的要求；以詩人艾青的經典詩句“為什么我的眼里常含淚水？因為我對這土地愛得深沉……”為單元的人文主題。該單元選編了《古詩三首》《少年中國說（節(jié)選）》《圓明園的毀滅》《小島》四篇課文。這些課文與學生的生活相距較遠，難以激起學生的情感共鳴。雖然語文要素提出了“結合資料”的策略，但學生要做到“體會課文表達的思想感情”仍有一定的難度。因此，教師要引導學生回歸語文本質，從文本內容、表達形式、語言結構等方面進行探索，并輔以必要的拓展資料，促進學生與文本、與作者的情感共鳴。下面以《圓明園的毀滅》一課的教學為例進行具體闡述。一、在內容的選擇與確定中衍生情感語言文字是情感的載體，既承載著豐富的內容，又蘊含著自洽的邏輯，還呈現(xiàn)出鮮明的表達形式。文本閱讀要以理解內容為基礎，以洞察形式為突破，最終實現(xiàn)言意兼得的目標。文本中真切、鮮明、強烈的情感，只有通過精準把握文本內容才能被切實體驗到。好的文學作品，作者往往將想要表達的情感藏在內容中，需要學生在閱讀理解的過程中深入挖掘，找到最原始、最真實的表達基點。如《圓明園的毀滅》一文，作者先用大量的篇幅展現(xiàn)了圓明園被毀之前的輝煌。其中涉及了哪些內容呢？教師可以組織學生閱讀課文第2～4自然段，并分別理解三個語段描寫的內容。第2自然段寫圓明園的結構布局。教師可以引導學生借助“圓明三園”“眾星拱月般環(huán)繞”等想象圓明園的布局特點，在腦海中繪制圓明園的鳥瞰圖，感受圓明園的規(guī)模宏大、布局合理。第3自然段寫園內景觀。教師可以讓學生先數(shù)一數(shù)作者在這一段中舉的例子，再緊扣“漫游在天南海北”“飽覽著中外風景名勝”“仿佛置身在幻想的境界里”等句子，發(fā)現(xiàn)作者所舉的例子涉及的只是圓明園的冰山一角，感受到圓明園景物的豐富多樣、風格迥異。第4自然段寫園內歷史文物。教師可以引導學生借助關聯(lián)詞“上自……下至……”，數(shù)一數(shù)圓明園收藏的歷史文物涉及哪些朝代，發(fā)現(xiàn)其時間跨度有四千年之長；同時提取“青銅禮器”“名人書畫”“奇珍異寶”等核心信息，進一步感受圓明園收藏文物的數(shù)量之多、價值之高。這樣，學生對這三個語段的內容就有了初步的感知和理解，了解到圓明園巧妙的布局設計、風格各異的景物及珍貴的歷史文物，文化自信就在梳理、感知、理解的過程中油然而生。這樣，體會情感就在文本閱讀的過程中悄然落地。但是，此時體會到的情感只是最基本的內容，要感悟文本豐富、真摯、深刻的情感還有很長的路要走。二、在形式的鋪陳與羅列中透視情感歌德曾說：“內容人人看得見，含義只有有心人得之，而形式對于大多數(shù)人是一個秘密?！痹陂喿x文本時，學生常常只了解表面內容，而難以理解其中蘊藏的豐富、深刻的含義，至于形式更是無從談起，而這恰恰是語文教學的重點所在。透視文本語言，需要在感知內容、理解含義的基礎上，直抵語言的內部邏輯，揭示其中蘊藏的奧秘。這種形式上的奧秘，包括對情感的表達方式的體悟。例如，《圓明園的毀滅》一文的第3自然段極具特色，展現(xiàn)了圓明園曾經的輝煌，是作者自豪之情的集中體現(xiàn)。教學時，首先，教師要引導學生體會關聯(lián)詞的作用。在閱讀文本時，學生常常會將注意力集中在實詞上，而對虛詞熟視無睹。如本段中作者前后羅列了11個例子，如果沒有關聯(lián)詞的組織，這些例子就會如同一盤散沙。本段運用的關聯(lián)詞“有……也有……”“……還有……”“不僅有……還有……”，本身并不傳遞信息，直接刪除也不會對文本內容造成任何影響。那么，它們是怎么表達情感的呢？只有引導學生進行多種形式的、逐層遞進的朗讀，他們才能體會到這些關聯(lián)詞對表達情感的作用。教師要引導學生朗讀本段，感受表達形式的奧秘?！坝小灿小睜I造了一種鏡頭切換感，通過兩個景物之間的輕松過渡，凸顯了圓明園景物的豐富多樣；“有……也有……”和“……還有……”體現(xiàn)一種自然的并列關系，彰顯了圓明園景物多得不可勝數(shù)的特點。朗讀整個語段時，教師要引導學生弱化具體景物，強化關聯(lián)詞語，在反復呈現(xiàn)、不斷強調的過程中產生一種綿延不盡的感覺。這樣不僅能讓學生從明確的信息中直觀地感受到圓明園景物的豐富，還能讓學生在隱藏的表達邏輯下，將自己的思想情感浸潤在圓明園的輝煌中，不斷產生自豪感、欽佩感。其次，教師要引導學生洞察分類組合的內在構思。教師可將這一段包含的信息進行分類，引導學生體味情感表達，把握文本核心。這一段中，作者不僅用關聯(lián)詞串聯(lián)了11處景物，還用多個分號，對11處景物進行了歸類，形成了彼此呼應的景物組合。如同類的建筑——殿堂和亭臺樓閣，相對的環(huán)境——“買賣街”和山鄉(xiāng)村野，仿造各地的名勝——安瀾園、獅子林和平湖秋月等。這樣分類，不僅突出了語言表達的條理性，更凸顯了圓明園景物的豐富性。對此，教師要組織學生關注描寫景物的語言，發(fā)現(xiàn)其中的對比藝術。如殿堂的金碧輝煌和亭臺樓閣的玲瓏剔透，“買賣街”的熱鬧和山鄉(xiāng)村野的田園風光，仿照各地名勝建造的景物和根據(jù)詩情畫意建造的景物等。作者所羅列的這11處景物，看似隨意安排，實則是巧妙構思的精心選擇，旨在凸顯圓明園景物的豐富多樣，展現(xiàn)其風格的迥異，突出其輝煌的特質。這樣的圓明園怎能不令學生產生強烈的自豪感呢？教師組織學生再次朗讀，感受其條理清晰、對比鮮明的分類與關聯(lián)詞之間的相互融合，體會具有強烈沖擊力的表達方式，民族自豪感由內而外噴薄而出。三、在語言的解構與想象中沉浸情感語文新課標強調“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，并將語言運用列為語文核心素養(yǎng)的重要維度之一。語言是語文學習的關鍵所在。品味和賞析文本語言，不僅要感知作者表達的準確性和生動性，還要將關鍵詞句視為解構文本內涵、體會文本情感的一扇窗。如課文的最后一個自然段揭露了英法聯(lián)軍在圓明園燒殺搶掠的罪惡行徑。侵略者有“三千多”之眾，搶掠破壞的持續(xù)時間近半月，但作者只從面的角度，用了不到200字進行了概括式描寫。除了參與人員多、時間長，還有破壞深（統(tǒng)統(tǒng)掠走，任意破壞、毀掉，化為一片灰燼）、行為惡（闖進、銷毀罪證、在園內放火）。教師不能對這些概括性詞語一筆帶過，而要結合具體的數(shù)字資料和直觀的影像資料，引導學生展開想象，從不同的角度還原圓明園被摧毀的過程。鑒于此，教師可依循作者的構思角度，引導學生明確解構文本的角度和展開想象的關鍵點。一是人員多：從宏觀俯瞰的視角，想象圓明園被侵略者包圍的場景。教師可以搭建“有的侵略者在……有的侵略者在……還有的侵略者在……”這樣的句式支架，與第3自然段中羅列的11處景物相關聯(lián)，補充侵略者毀滅圓明園的整體畫面，點燃學生內心的憤怒之火。二是時間長：結合本段中“1860年10月6日”“10月18日和19日”這兩個重要的日期節(jié)點，通過劃分不同的毀滅階段，引導學生想象侵略者破壞圓明園的具體言行，強化學生對侵略者破壞力的認知，激發(fā)學生內在的恥辱感，使學生永遠記住這些日子。三是破壞深：以舉例子的方式，結合“統(tǒng)統(tǒng)掠走”“任意破壞、毀掉”“化為一片灰燼”等關鍵性詞語，引導學生想象侵略者的具體做法，在想象補充的過程中將原本的概念性的語言轉化成鮮活的畫面，不斷敲擊每一個學生的民族自尊心。四是行為惡：引導學生運用電影中特寫鏡頭的手法，進一步想象侵略者的動作、神態(tài)、語言和心理等，活化侵略者“闖進圓明園”和“在園內放火”時的丑惡嘴臉和卑劣行徑，喚醒學生對侵略者的憎恨之情。體會情感需要理解語言，但不能局限于語言的表層含義。這樣，基于作者構思的不同維度，聚焦提煉性詞語展開想象，不僅歷練了學生的想象力和表達力，而且催化了學生多重情感的復活。唯有將身心和思維都浸潤于文本語言中，學生的情感才能順利從解構與想象的思維狀態(tài)中迸發(fā)出來。四、在資料的篩選與介入中助燃情感教學至此，語文要素中的“體會作者的思想感情”已逐步落實。那還需要“結合資料”嗎？實際上，資料能促使學生的情感體驗更深入、更全面。但是，“結合資料”不可過度，不能打著這一旗號，將資料貫穿在整個教學過程中，使文本閱讀偏離方向。選擇什么資料，在什么時機運用這些資料尤為關鍵。在本課教學中，教師可在以下三個環(huán)節(jié)拓展資料。一是在感受結構布局時。教師引導學生運用結構示意圖和虛擬視頻資源，以可視化和直觀化的方式，鳥瞰圓明園全景。這樣，一方面能深化學生對圓明園“眾星拱月”布局特點的認知，另一方面能讓學生感受圓明園的壯觀，進一步加深學生的民族自豪感。二是在洞察語言形式時。在學生感受圓明園景物的豐富多樣、風格迥異的基礎上，教師拓展配套習題本中的評價資料，與課文內容和形式形成呼應，培養(yǎng)學生的文化自信。三是在想象“任意破壞”“毀掉”時。教師拓展具體的數(shù)據(jù)資料和真實的影像資料，如《火燒圓明園》的影視資料等，這樣能觸發(fā)學生的民族情感，使其在創(chuàng)造性想象的過程中自然而然地產生痛恨之情、悲憤之感。圖片、數(shù)據(jù)、視頻等不同類型的資源，承載了還原真實、呈現(xiàn)事實、激活思維等不同的作用。在學生知識經驗的匱乏處、思維的障礙處、情感生發(fā)之際，適時適當?shù)匾胂嚓P資料，能恰到好處地使學生的情感之火漸漸壯大。五、在結構的規(guī)劃與洞察中碰撞情感閱讀的本質是一段探索之旅。作者的情感往往隱藏在文本中。體會情感，就是從不同的角度探尋作者情感表達的蛛絲馬跡，在辨析語言過程中，或開掘情感，或升華情感。洞察結構的安排與創(chuàng)意，就是站在宏觀的視角，在學生深度感知、體會文本的過程中，將原本分散甚至迥異的情感體驗進行融合與碰撞。教學這篇文章時，教師會提出以下問題：“課文題目是‘圓明園的毀滅，但真正寫‘毀滅的內容只有第5自然段。作者為什么用大量的筆墨來描繪圓明園曾經的輝煌呢？”這個問題以文本的結構為切入點，以體會情感為歸屬。當學生以思辨的方式探知作者的真實意圖之后，教師絕不能讓學生止步于“烘托反襯”“形成落差”這樣的認知，而要繼續(xù)發(fā)揮文本的作用，讓“一片灰燼”與圓明園的結構布局、園內景觀、歷史文物形成鮮明對比，促使學生的情感體驗在對比中進一步深化。有的教師在這一環(huán)節(jié)進行了創(chuàng)意設計，如在教學的最后，對板書“圓明園的輝煌”打上一個觸目驚心的紅叉，宣告圓明園徹底毀滅；一邊用煽情的語言渲染圓明園毀滅的悲痛，一邊將展現(xiàn)圓明園輝煌的板書內容逐一擦去，讓“圓明園”消失在學生的視野中；利用多媒體，讓展示圓明園輝煌的