閱讀教學要注重質(zhì)疑能力的培養(yǎng)

閱讀教學要注重質(zhì)疑能力的培養(yǎng)王婷娟

學貴有疑?！白x書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑”，充分體現(xiàn)了質(zhì)疑對于學生讀書學習的重要性。的確，疑是思之源，思是智之本。蘇霍姆林斯基說：“要盡量使你的學生看到、感覺到、觸摸到他們不懂的東西，使他們面前出現(xiàn)疑問?！辟|(zhì)疑能力是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的一種能力，要從小循序漸進地培養(yǎng)。教師應該在閱讀教學中做一個有心人，潛移默化地引導學生學會質(zhì)疑，激發(fā)他們的創(chuàng)造才能。那么，如何在閱讀教學中培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力呢？結(jié)合多年的教學經(jīng)驗，筆者認為采用如下方法比較有效。

一、鼓勵激發(fā)，敢于質(zhì)疑

很多教師抱怨班上的學生不會主動回答問題，更不用說質(zhì)疑了。到了高年級，課堂上靜悄悄的，語文課堂儼然成為教師的獨角戲。造成這種現(xiàn)象的原因有很多，比如教師缺乏引導、課堂死氣沉沉、教師評價不夠民主等，所以，教師必須要營造良好的課堂氣氛，讓學生敢問。

1．適時鼓勵，樹立自信

這是最基本的前提。對于一篇課文，學生提出許多不同的問題，特別是一些有深度、有質(zhì)量的問題，教師應持提倡、鼓勵、引導的態(tài)度，以此提高學生質(zhì)疑的積極性，激發(fā)他們質(zhì)疑的興趣。當然，學生難免會提出比較稚嫩或偏離教學要求的問題，引得同學嗤笑而挫傷其自尊心，也許從此以后就在課堂上噤若寒蟬。所以，教師應表揚這些同學敢于提問的一面，保護他們質(zhì)疑的積極性，鼓勵他們“打破砂鍋問到底”，使學生從“敢于質(zhì)疑”逐步做到“善于質(zhì)疑”。

2．民主平等，融洽關系

傳統(tǒng)的教學模式總是以教師為主角，教師提問、學生回答似乎成了一種固定的模式。質(zhì)疑好像與學生無關，學生只要跟著教師的提問去思考就行了。這種模式不僅讓師生之間的關系變得嚴肅緊張，還讓學生與質(zhì)疑越走越遠，形同陌路。所以，教師要放低姿態(tài)，努力營造和諧、民主、平等、寬松的課堂學習氛圍，讓學生在愉悅中逐漸靠近教師，在關系融洽的基礎上敢于質(zhì)疑，積極探究。

二、創(chuàng)設情境，樂于質(zhì)疑

學生只有在良好的情境中，才能樂于質(zhì)疑，主動探究，獲取知識。所以，教師應該創(chuàng)設生動有趣的問題情境，喚醒學生的認知經(jīng)驗，激發(fā)其靈動的思維，為學生質(zhì)疑提供肥沃的土壤。在小語教學中，創(chuàng)設情境的方式很多，采用較多的是以下兩種。

1．直觀引發(fā)疑問

對于小學生來說，精彩紛呈的圖片、視頻等最受他們青睞。教學中，教師可結(jié)合學生的年齡特點、興趣愛好和課文的特點，適當采用直觀形象來創(chuàng)設情境，以激起學生的疑問和思考。如教學《玲玲的畫》一文，教師先給學生出示了玲玲創(chuàng)作的畫，沒有講任何和課文有關的內(nèi)容，讓學生仔細觀察。不少學生眉頭緊鎖，很明顯頭腦里存在疑問，筆者適時讓學生提問，學生紛紛表達了自己的質(zhì)疑，有的說：“玲玲為什么要畫這幅畫呢？”有的說：“這幅畫有什么內(nèi)涵嗎？”有的說：“玲玲的畫畫得真好看，她的畫里面講了件什么事呢？”圖激發(fā)了學生的興趣，引起質(zhì)疑，繼而引領他們主動讀課文，從課文中去找答案，質(zhì)疑、釋疑能力都得到了提高。

2．故事引發(fā)疑問

低年級學生特別愛聽故事，因此教師在教學中，不妨給學生講講故事，并在合適的地方戛然而止，引發(fā)學生猜測。如教學《半截蠟燭》一文，教師先用講故事的方式給學生講了一、二小節(jié)的內(nèi)容，伯諾德夫人將情報藏在半截蠟燭里，而它卻被放在了屋子里最顯眼的桌子上，躲過了一次又一次的搜查，可就在無意之間，它竟被德軍點燃了！接著，教師制造懸念，不再告知下文了。學生們很是好奇，紛紛提問：“老師，后來德軍發(fā)現(xiàn)了嗎？”教師故作神秘地搖搖頭，繼續(xù)給學生往下講，讓學生知道伯諾德夫人機智地吹滅了蠟燭，可是德軍又將它點燃了。然后教師真的不再往下講了，學生質(zhì)疑的勁頭更足了，有的問：“這樣燃燒下去后果不堪設想，老師，后來怎樣了？”有的問：“他們有沒有又想辦法吹滅蠟燭Ⅱ阿？”引發(fā)了學生對下文的種種質(zhì)疑，正中教師下懷，不用多講，學生就能憑著疑問去文中尋找答案。

三、教給方法，善于質(zhì)疑

教學中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，學生提問總是提不到文章的關鍵處。如果教師不授予方法，那么學生的質(zhì)疑能力很難上一個臺階，只能停留在“敢問”“樂問”的層面上，思維能力也難以得到迅速發(fā)展。因此，教師應引導學生采用不同的方法，即從不同的角度去發(fā)現(xiàn)和提出問題，從而逐步達到“善問”的境界。

1.比較質(zhì)疑

比較質(zhì)疑，這是使用頻率最高的一種方法。只要認真鉆研，就會發(fā)現(xiàn)比較的方面有很多，如用這一篇課文與另一篇課文比較，用課文的一部分與另一部分比較，存在與假設不存在比較，等等。《窮人》一文中有這樣一句：“屋外寒風呼嘯，驚濤拍岸，漁家小屋卻溫暖而舒適。”漁家小屋比較破舊，屋里為什么會如此溫暖而舒適呢？學生從文本內(nèi)容中發(fā)現(xiàn)了諸多問題，從而引發(fā)疑問，為積極探究奠定了基礎。通過品讀，學生發(fā)現(xiàn)了“地面干凈、爐火未熄”等詞，更重要的是發(fā)現(xiàn)了夫妻的和睦、心心相印。

2.矛盾質(zhì)疑

矛盾質(zhì)疑，指把課文中似乎寫得有矛盾的地方揭示出來。如《掌聲》一文中寫道：“在全班同學的注視下，她終于一搖一晃地走上了講臺?！苯處熅腿宋飫幼鞯拿鑼懸龑W生質(zhì)疑，學生通過品讀課文了解了英子此時的矛盾心理，提出：英子心里會怎么想呢？如果我是英子，我該怎么辦？從而引發(fā)思考，感受英子的矛盾心理，體會當時的場景，這種復雜矛盾的心理是一種正常的表現(xiàn)。

3．優(yōu)劣質(zhì)疑

優(yōu)劣質(zhì)疑，即比較哪個字詞、句或段寫得好。如《梅花魂》中有這么一句：“唯獨書房里那一幅墨梅畫，他分外愛惜，家人碰也碰不得?！睘榱艘龑W生質(zhì)疑，筆者將句子改成了“書房里那一幅墨梅畫，他很愛惜”。讓學生在反復品讀的基礎上比較兩句話哪一句寫得好。學生通過質(zhì)疑，感受到第～種表達方式的分量，也學會了運用此種手法寫作。

4．總結(jié)質(zhì)疑

總結(jié)質(zhì)疑，指根據(jù)文中總結(jié)性的句子提出自己的疑問，從而把握全文內(nèi)容，學習寫作方法。如教學《桂林山水》一文，教師讓學生找一句總結(jié)全文的句子，學生通過尋找發(fā)現(xiàn)了“桂林山水甲天下”這句話。教師引發(fā)學生質(zhì)疑：“為什么說‘桂林的山水甲天下’？”從而引領學生明白這句話是全文的總起句，全文是圍繞這句話來寫的，由此學到了總分總結(jié)構的寫作方法。

除以上幾種方法外，如果能問出個“為什么”或“怎么樣”，同樣可以構成已知和未知之間的對立聯(lián)結(jié)，形成問題。質(zhì)疑的方法還有很多，教師要做個有心人，借助課文，及時、適時、巧妙地進行引導。在適當情況下，教師還可挑疑，激發(fā)學生腦中的疑慮，這是質(zhì)疑很好的鋪墊。

葉圣陶曾說過：“教就是為了不教?！迸囵B(yǎng)學生的質(zhì)疑能力是一個循序漸進的過程，需要教師悉心引導。教師在教給學生知識的同時，也要教給學生質(zhì)疑的方法，使學生逐步養(yǎng)成主動質(zhì)疑的學習習慣，進而提升閱讀能