淺析小學(xué)語文閱讀教學(xué)中“核心目標(biāo)”的確立

摘

要：2022年4月，教育部發(fā)布了新一版《義務(wù)教育階段課程方案》和各個(gè)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，拉開了我國基礎(chǔ)教育改革新階段的序幕。新課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師在以核心素養(yǎng)為立標(biāo)之本的新框架下，重新理解和處理以往教學(xué)中習(xí)以為常的一系列問題。文章以六年級(jí)上冊(cè)《書戴嵩畫牛》這篇課文的多輪設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，著重圍繞小學(xué)語文閱讀教學(xué)中“核心目標(biāo)”這一話題進(jìn)行探究。關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;閱讀教學(xué);核心目標(biāo)一、在小學(xué)閱讀教學(xué)中確立“核心目標(biāo)”的背景筆者長(zhǎng)期從事小學(xué)語文教學(xué)工作，根據(jù)自身成長(zhǎng)經(jīng)歷以及對(duì)身邊語文課堂教學(xué)的觀察，發(fā)現(xiàn)小學(xué)語文閱讀教學(xué)仍存在著以下現(xiàn)象：（一）閱讀教學(xué)中的“淺”現(xiàn)象很多教師仍習(xí)慣把教語文等同于教課文，只根據(jù)課文中表面的、基礎(chǔ)的、淺顯的學(xué)習(xí)內(nèi)容及鋪排順序進(jìn)行教學(xué)。比如，有的教師在上《書戴嵩畫牛》這篇小古文時(shí)，大致會(huì)從以下幾個(gè)環(huán)節(jié)實(shí)施教學(xué)：1.糾正讀音，讀詞斷句。2.逐字逐句疏通文義。3.講解分析“耕當(dāng)問奴，織當(dāng)問婢”所蘊(yùn)含的道理。這樣的教學(xué)，不可不謂完整，它覆蓋了課文中所包含的所有內(nèi)容要件。但是，對(duì)當(dāng)下語文教育改革的要求而言，這樣的教學(xué)顯然缺乏對(duì)一個(gè)基本問題的思考和回答：“為什么而教?！弊罱K也只是教了一篇又一篇的課文而已。（二）閱讀教學(xué)中的“亂”現(xiàn)象自2001年基礎(chǔ)教育課程改革啟動(dòng)以來，我國的小學(xué)語文課堂就一直存在從改革前的“滿堂灌”到改革后的“滿堂跑”“滿堂問”“滿堂做”的問題。這樣的課堂，表面上“互動(dòng)”得很頻繁，實(shí)際上卻很凌亂。這種“亂現(xiàn)象”比“淺現(xiàn)象”的進(jìn)步，在于教師已經(jīng)意識(shí)到應(yīng)該將“文本”轉(zhuǎn)化為“活動(dòng)”，才能發(fā)揮教育價(jià)值，也明確地意識(shí)到應(yīng)該通過某種途徑挖掘文字背后的意義，但是在每個(gè)知識(shí)點(diǎn)上，教師只是淺淺地“挖”了一下行動(dòng)并不深刻;課堂活動(dòng)雖然很多，但總體上呈現(xiàn)為一個(gè)一個(gè)的“點(diǎn)”，缺乏內(nèi)在的邏輯和結(jié)構(gòu)。（三）閱讀教學(xué)中的“散”現(xiàn)象有的教師比前面兩種情況大大地跨進(jìn)了一步，他們也對(duì)文本進(jìn)行了較為細(xì)致的解讀，能挖掘其背后承載的多種教育價(jià)值，又總試圖在有限的課時(shí)內(nèi)不加區(qū)分地將所有的教學(xué)價(jià)值一網(wǎng)打盡，而缺乏一個(gè)統(tǒng)領(lǐng)的“主線”，把“散珠”串成一根“項(xiàng)鏈”，學(xué)生常常是“剛剛放下鋤頭，趕緊拿起鐮刀”，缺乏機(jī)會(huì)進(jìn)行內(nèi)在連貫的真正有深度的學(xué)習(xí)活動(dòng)。最終也不能如設(shè)計(jì)時(shí)所預(yù)期的那樣，讓學(xué)生有層次感、結(jié)構(gòu)化、有高度地“得到”和“帶走”深刻的閱讀經(jīng)驗(yàn)。之所以會(huì)存在以上教學(xué)現(xiàn)象，追其根源，在于教師對(duì)課文的教學(xué)價(jià)值、育人功能缺乏與之素養(yǎng)相匹配的核心級(jí)的解讀、篩選和定位，換言之，就是沒能確立一個(gè)具有超越性的“核心目標(biāo)”。二、小學(xué)閱讀教學(xué)中確立“核心目標(biāo)”的意義基于語文學(xué)科的課程性質(zhì)和基本特點(diǎn)可知，語文這門學(xué)科的教學(xué)，通常比其他學(xué)科要兼顧跨度很大的不同功能。而且編入語文課本中用于閱讀教學(xué)的文本，本身是“別人”現(xiàn)成的文章（而不是教材編者為特定的教育目標(biāo)而專門編寫的材料）。這樣，閱讀教學(xué)中的課文相對(duì)它的教育目標(biāo)，就具有間接性：從字詞到段篇，從內(nèi)容到立意，缺乏像數(shù)學(xué)或科學(xué)那樣明顯的邏輯關(guān)系，需要教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行專門的建構(gòu)。在閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師運(yùn)用“確定核心目標(biāo)”這一策略，不失為解決這一問題的好方法。簡(jiǎn)單而言，在閱讀教學(xué)中確立“核心目標(biāo)”，就像設(shè)定了一條“教學(xué)之流的主干道”，就像長(zhǎng)江、黃河那樣，它能夠匯聚相對(duì)獨(dú)立的“支流”（也就是語文閱讀教學(xué)中各個(gè)方面和層次的教學(xué)任務(wù)、要求），使它們內(nèi)在地關(guān)聯(lián)起來，且要繼續(xù)前行，最后流入“大海”（核心素養(yǎng)的總追求），從而使前面的各個(gè)“支流”的教育價(jià)值最大化。因此確立“核心目標(biāo)”，至少有以下作用：（一）核心目標(biāo)對(duì)具體內(nèi)容的超越作用語文學(xué)科中的育人價(jià)值或核心素養(yǎng)都不是具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而是借助具體學(xué)習(xí)內(nèi)容而獲得的具有超越性、一般的、普適的、可遷移的內(nèi)在品質(zhì)。因此教師不能指望學(xué)生學(xué)習(xí)了一個(gè)又一個(gè)具體內(nèi)容之后，就自動(dòng)產(chǎn)生“1+1>2”的超越性效果。這必須依靠教師專門的設(shè)計(jì)、引領(lǐng)、組織，確立“核心目標(biāo)”這種很好的具有超越作用的機(jī)制。核心目標(biāo)的設(shè)定，既要從文本中來，又要跳出文本，鏈接學(xué)生的核心素養(yǎng)。朝前看，有為引出核心目標(biāo)的基礎(chǔ)育人價(jià)值的教學(xué)環(huán)節(jié)，往后看，又有基于核心目標(biāo)的延伸拓展。整個(gè)課堂呈現(xiàn)出縱深狀態(tài)，所以確定“核心目標(biāo)”是實(shí)現(xiàn)深度課堂教學(xué)、指向?qū)W生核心素養(yǎng)的有效途徑。（二）核心目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)與組織功能教學(xué)設(shè)計(jì)中核心目標(biāo)的確立，能將零散的教學(xué)內(nèi)容、各個(gè)教學(xué)板塊有機(jī)整合，使它們成為一個(gè)立體、有意義的整體，由個(gè)及類，由類及理，從而形成圍繞核心目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)的整體效果。這樣的核心目標(biāo)具有統(tǒng)攝性，在課堂教學(xué)中能起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用。整個(gè)課堂既要有核心目標(biāo)這條主線，又可支生出與這條主線和諧共生的其他細(xì)枝末節(jié)，這些細(xì)枝末節(jié)反過來又促使核心目標(biāo)變得更為豐盈。（三）核心目標(biāo)的總結(jié)與評(píng)價(jià)功能按照新版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（下稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）的要求，在具體的教學(xué)過程中，教學(xué)目標(biāo)的制訂，教學(xué)活動(dòng)的展開，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制訂都應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)為宗旨，始終保持一致，實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評(píng)的一致。核心目標(biāo)是教師基于原作品本來的主題、選編者選擇中賦予的主題以及課程標(biāo)準(zhǔn)中核心素養(yǎng)的相關(guān)要求，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)心理的一般規(guī)律和對(duì)自己所教學(xué)生的學(xué)情分析而確立起來之后，能搭建起落實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)的橋梁，學(xué)習(xí)活動(dòng)的鋪排緊緊圍繞其而展開，明晰、清楚。它既是課堂的出發(fā)點(diǎn)，也是歸宿點(diǎn)，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)的評(píng)價(jià)也就有了相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，是實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評(píng)一致性的有效方法。三、在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中確立“核心目標(biāo)”的具體策略那么，應(yīng)該如何確定這樣的“核心目標(biāo)”呢？在教學(xué)的實(shí)踐探索中，就一篇確定的文本而言，存在著多個(gè)不同角度或?qū)哟蔚摹昂诵哪繕?biāo)”的可能，它們既有合理性，但又大致存在優(yōu)劣高下之分。以下結(jié)合部編版語文六年級(jí)上冊(cè)《書戴嵩畫?！愤@篇小古文的多輪設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施經(jīng)驗(yàn)，加以說明。（一）從文本結(jié)構(gòu)方面探索和確立“核心目標(biāo)”小學(xué)階段的文本以敘事寫人為主，而作者要把事件敘述清楚，把場(chǎng)景描述生動(dòng)，把人物刻畫逼真，都需要語言來呈現(xiàn)。這樣很自然地，從作為語言物質(zhì)表現(xiàn)的文本本身的內(nèi)在結(jié)構(gòu)（從遣詞造句到布局謀篇）來確立具有統(tǒng)攝性又有超越性的“核心目標(biāo)”，就成為教育者的第一考慮：一方面，用什么樣的語言、如何謀篇布局，關(guān)系著作品的優(yōu)劣;另一方面，從學(xué)生角度看，他們?cè)谡Z文課上直接接觸和感受的，不是別的，正是文本本身;更何況，語言能力也是核心素養(yǎng)的重要組成部分?！稌麽援嬇！愤@篇小古文敘述的故事簡(jiǎn)練生動(dòng)、扣人心弦，先寫了杜處士所藏“戴嵩《?！芬惠S”，百里挑一，裱裝精美，隨身攜帶，愛不釋手，從而把戴嵩之畫抬得很高;接著寫對(duì)牛十分熟悉的牧童，一眼看出了名畫的瑕疵，指出它的失真謬誤處，名畫頓失光彩。該文前后對(duì)照，大相徑庭，使人頓感可嘆、可笑、可惜?；谝陨纤伎?，教師在第一次《書戴嵩畫?！返慕虒W(xué)設(shè)計(jì)中，就把“在對(duì)比中厘析和品評(píng)文章的敘事結(jié)構(gòu)”作為統(tǒng)領(lǐng)性的“核心目標(biāo)”，并用它來串聯(lián)字詞理解、人物描寫、體悟道理、講好故事這些“珠子”。從教學(xué)實(shí)踐的效果來看，“在對(duì)比中厘析和品評(píng)文章的敘事結(jié)構(gòu)”既能夠很好地統(tǒng)攝敘事結(jié)構(gòu)等一系列的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)（如字詞理解、人物描寫等），也能夠作為一個(gè)踏板，促進(jìn)學(xué)生對(duì)比“敘事結(jié)構(gòu)”上位的教學(xué)目標(biāo)（如故事蘊(yùn)含的人生道理、學(xué)生的文化體驗(yàn)等）。（二）從文本塑造的形象或意境方面探索和確定“核心目標(biāo)”語言文本只是作者用來達(dá)到某種目的的手段，它們本身很難說有好有壞、有美有丑，學(xué)生要根據(jù)它們所服務(wù)的目的來判斷文本（從遣詞造句到謀篇布局）的優(yōu)劣高低。這個(gè)“目的”是什么呢？就是作者希望通過這些語言材料塑造并展現(xiàn)給讀者的那些形象和意境，是它們賦予了文本以“靈魂”和“生命”，使它具有了工具或語言的意義?！稌麽援嬇！愤@篇小古文刻畫人物神態(tài)的語言準(zhǔn)確生動(dòng)，如牧童拊掌大笑，杜處士對(duì)名畫濃烈近乎癡情的“尤所愛”，以及后來被牧童指出畫的瑕疵之后寬仁大度的笑而然之，人物形象躍然紙上。牧童關(guān)于兩牛相斗的話，既簡(jiǎn)潔又生動(dòng)，刻畫了一個(gè)善于觀察生活而又活潑、率真、敢言的形象。于是，在第二次教學(xué)實(shí)踐中，教師將核心目標(biāo)確定為有理有據(jù)地品讀和闡述人物特點(diǎn)，抓住關(guān)鍵詞尤所愛、錦囊玉軸和常以自隨，讓學(xué)生通過情境設(shè)置、聯(lián)系生活等方法想象杜處士對(duì)這幅畫的喜愛，抓住關(guān)鍵詞拊掌大笑、笑而然之，通過動(dòng)作體驗(yàn)感受牧童的純樸可愛以及敢于挑戰(zhàn)權(quán)威，感受杜處士的豁然大度。在抓住關(guān)鍵詞品讀人物特點(diǎn)的過程中，文本結(jié)構(gòu)——從小古文用詞的精妙到短短篇幅的鋪陳轉(zhuǎn)承的敘事之美——作為學(xué)生品、述、證的依據(jù)，自然也浮出水面。因?yàn)閷?duì)人物行為及其形象有了較為具體的感知，所以學(xué)生能感悟課文蘊(yùn)含的人生道理和用自己的話概述這個(gè)故事。（三）從文本蘊(yùn)含的深層情理方面探索和確定“核心目標(biāo)”中國文化傳統(tǒng)中對(duì)“寫”的態(tài)度，通常是文以載道、歌以詠志、情動(dòng)而辭發(fā)，作者寫作的最終目的或在于說理，或在于言志，或在于表情。而語文教材編寫者在選文時(shí)，通常也把情、志、道、理作為首要的選擇標(biāo)準(zhǔn)。引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)作家創(chuàng)作的世界，與作者對(duì)話，然后再跳出文本，離開作者，讓學(xué)生表達(dá)自己的世界，用于自己的生活，這才是語文教育的根本旨?xì)w。在第三次教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師發(fā)現(xiàn)在人物與故事和情理之間，總是存在著一個(gè)比較大的間隙，若要讓學(xué)生真正基于自己的人生經(jīng)驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)明白、理解和感悟文中相關(guān)的情理（而不僅僅是被告知），需要在這兩者之間搭建一個(gè)橋梁。而這個(gè)橋梁，就可以作為“核心目標(biāo)”，把文本、故事、人物和情理串起來。能夠填補(bǔ)這個(gè)間隙的橋梁是什么呢？本研究認(rèn)為是“歸因”：當(dāng)學(xué)生通過文本的閱讀對(duì)故事和人物形象有了比較清晰的理解之后，通過進(jìn)一步詢問和思考：“為什么這個(gè)人物在故事的這個(gè)環(huán)節(jié)上展現(xiàn)出這樣的行為或形象”，以此讓背后的情感或道理逐漸經(jīng)由學(xué)生自己的揣摩、反省和思考而彰顯出來。這樣從文本推進(jìn)到故事與人物再推進(jìn)到言行歸因，學(xué)生對(duì)文以載道之道的理解，就不是將耕當(dāng)問奴，織當(dāng)問婢這個(gè)蘊(yùn)含道理的句子翻