雙減及雙新背景下：區(qū)域推進(jìn)作業(yè)改革的內(nèi)在邏輯與實(shí)踐策略

雙減及雙新背景下：區(qū)域推進(jìn)作業(yè)改革的內(nèi)在邏輯與實(shí)踐策略近年來，特別是在“雙減”政策的推動(dòng)下，作業(yè)成為教學(xué)研究的熱點(diǎn)之一。不過，人們?nèi)粤?xí)慣于將作業(yè)視為學(xué)習(xí)的一個(gè)獨(dú)立環(huán)節(jié)進(jìn)行研究，關(guān)注課后鞏固訓(xùn)練的改進(jìn)。當(dāng)前中小學(xué)作業(yè)問題的焦點(diǎn)在于作業(yè)與課堂學(xué)習(xí)相脫節(jié)，未能形成有效學(xué)習(xí)的完整系統(tǒng)；忽視教師在作業(yè)環(huán)節(jié)的操作規(guī)范與能動(dòng)性，只討論如何設(shè)計(jì)作業(yè)，卻很少討論如何運(yùn)用作業(yè)促進(jìn)學(xué)習(xí)的策略；關(guān)于“好作業(yè)”的標(biāo)準(zhǔn)不清晰，甚至將“會(huì)否在試卷中出現(xiàn)”當(dāng)作評判“好題”的依據(jù)。本文以作者親歷的作業(yè)研究的真實(shí)實(shí)踐為背景，以時(shí)間為線索，依據(jù)研究深化的邏輯演進(jìn)，闡釋如何體察并針對作業(yè)實(shí)踐中的關(guān)鍵問題推進(jìn)作業(yè)改革。一、開展作業(yè)案例研究，激發(fā)教師作業(yè)設(shè)計(jì)意識(shí)2000年元旦剛過，教育部召開電視會(huì)議，部署全面減輕小學(xué)生過重負(fù)擔(dān)工作，隨后在全國雷厲風(fēng)行地推進(jìn)。當(dāng)時(shí)擔(dān)任浙江省臺(tái)州市教科所副所長的我認(rèn)為，作業(yè)改革與研究將是2000年乃至“十五”期間中小學(xué)教育科研的熱點(diǎn)，便責(zé)無旁貸地向全市發(fā)起作業(yè)改革的號召。我們認(rèn)為，研究分析作業(yè)的有效性，首先要看學(xué)生完成作業(yè)時(shí)的心理狀態(tài)，從“被動(dòng)完成作業(yè)”走向“主動(dòng)作業(yè)”是減負(fù)的重要策略。影響學(xué)生作業(yè)主動(dòng)性的因素有很多方面，如作業(yè)的性質(zhì)、作業(yè)的取材、作業(yè)的難度、作業(yè)答案的開放性、教師作業(yè)設(shè)計(jì)意圖的明示性等。為帶動(dòng)面向一線教師的實(shí)踐研究，我們于2000年面向全市組織了一次作業(yè)設(shè)計(jì)案例的征集活動(dòng)，鼓勵(lì)教師反思日常作業(yè)的有效性，開展作業(yè)案例研究?；顒?dòng)得到基層一線教師的熱烈響應(yīng)，共收到1600多個(gè)作業(yè)案例，盛況空前，特別是小學(xué)教師的參與積極性很高。我們引導(dǎo)教師們開展兩方面的作業(yè)案例研究。一是日常作業(yè)的改進(jìn)，鼓勵(lì)教師在日常教學(xué)中針對作業(yè)中的習(xí)題主動(dòng)進(jìn)行改編，并闡述改編的意圖與思路，爭取從“例”的探索發(fā)展為“類”的思考；二是作業(yè)的創(chuàng)新設(shè)計(jì)，鼓勵(lì)教師針對具體課文或?qū)W習(xí)內(nèi)容進(jìn)行有效落實(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)的作業(yè)原創(chuàng)設(shè)計(jì)，關(guān)鍵是要闡述設(shè)計(jì)意圖。教師們對這種緊密結(jié)合日常教學(xué)活動(dòng)的作業(yè)案例研究非常認(rèn)同，認(rèn)為與其花時(shí)間撰寫籠統(tǒng)抽象的論文，還不如務(wù)實(shí)地開展貼近教學(xué)實(shí)際的題例改進(jìn)。在當(dāng)時(shí)的作業(yè)設(shè)計(jì)案例中，出現(xiàn)了諸如作業(yè)超市、跨學(xué)科作業(yè)、實(shí)踐性作業(yè)和分層次作業(yè)等多樣性創(chuàng)新性的作業(yè)形式?；趶V泛的基層探索，我們嘗試提出“任務(wù)學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)。當(dāng)時(shí)的研究主要有四方面進(jìn)展。一是提出“任務(wù)學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)，引導(dǎo)教師將研究關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)移到學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)活動(dòng)上。作業(yè)是學(xué)習(xí)活動(dòng)中的任務(wù)設(shè)計(jì)，體現(xiàn)的是基于任務(wù)的一種學(xué)習(xí)方式；任務(wù)是承載學(xué)習(xí)目標(biāo)的有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)的集合。作業(yè)設(shè)計(jì)要素有如下幾個(gè)：學(xué)習(xí)者、任務(wù)目標(biāo)、任務(wù)表達(dá)、任務(wù)過程和任務(wù)環(huán)境（如教師、條件等）等。[1]二是總結(jié)作業(yè)設(shè)計(jì)的技術(shù)，進(jìn)一步明確教師編制作業(yè)的操作要求，以提高教師的作業(yè)設(shè)計(jì)能力。作業(yè)設(shè)計(jì)須考慮：如何讓學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)內(nèi)容相匹配，如何選擇學(xué)習(xí)任務(wù)，如何呈現(xiàn)作業(yè)，為何如此設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)，怎樣評價(jià)與輔導(dǎo)更有利于學(xué)生發(fā)展。三是探索作業(yè)案例研究方法，推動(dòng)對“拿來主義”的作業(yè)布置習(xí)慣的反思，激發(fā)教師在作業(yè)設(shè)計(jì)中的能動(dòng)性與創(chuàng)造性。我們沒有強(qiáng)求教師進(jìn)行關(guān)于作業(yè)的課題研究，而是鼓勵(lì)重在作業(yè)設(shè)計(jì)的案例研究，指導(dǎo)教師進(jìn)行新型作業(yè)設(shè)計(jì)和作業(yè)改進(jìn)。兩屆作業(yè)改進(jìn)與創(chuàng)新案例征集活動(dòng)得到基層的熱烈響應(yīng)。這是以科研思路推動(dòng)教研的早期嘗試，啟發(fā)教師緊密結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，在具體作業(yè)改進(jìn)與創(chuàng)新中總結(jié)作業(yè)設(shè)計(jì)方法，探索教學(xué)規(guī)律。四是構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的作業(yè)新體系，以“同心圓”來呈現(xiàn)豐富多樣的作業(yè)改革實(shí)踐思路。作業(yè)改革既要注重傳統(tǒng)的知識(shí)鞏固型作業(yè)，更要通過作業(yè)引導(dǎo)學(xué)生積極開展彰顯自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式；要注重作業(yè)形式的創(chuàng)新，通過多樣化、層次性的作業(yè)增加選擇性，以適應(yīng)不同水平與認(rèn)知特點(diǎn)的學(xué)生；要關(guān)注學(xué)科間的聯(lián)系，探索綜合性作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)以致用；鼓勵(lì)長程作業(yè)和專題作業(yè)探索，使學(xué)習(xí)活動(dòng)更具連續(xù)性；揭示作業(yè)與綜合實(shí)踐活動(dòng)的聯(lián)系。這一時(shí)期小學(xué)作業(yè)改革探索的價(jià)值在于引導(dǎo)教師從關(guān)注“教”轉(zhuǎn)向關(guān)注“學(xué)”。雖然那時(shí)的作業(yè)還是知識(shí)立意的，主要從作業(yè)與知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)系來評價(jià)作業(yè)的有效性，但在教師們習(xí)慣于“拿來主義”地布置成冊作業(yè)的大環(huán)境下，發(fā)動(dòng)教師參與作業(yè)的自主設(shè)計(jì)具有一定的前瞻性與現(xiàn)實(shí)意義。二、探索作業(yè)功能研究，推動(dòng)作業(yè)設(shè)計(jì)走向?qū)W生本位在前期研究中，我們逐漸體會(huì)到，作業(yè)有效與否還要看教師是否清楚該作業(yè)的意圖，學(xué)生是否了解該作業(yè)的目的，但中小學(xué)師生可能更多是采用盲目的“題海訓(xùn)練”。因此，我們研究作業(yè)的切入點(diǎn)漸漸從作業(yè)的形式創(chuàng)新轉(zhuǎn)向作業(yè)的功能發(fā)展，以體現(xiàn)新課程的理念。2003年，我們積極探索以作業(yè)功能研究指導(dǎo)作業(yè)設(shè)計(jì)，從學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的整體來分析作業(yè)的功能，分析作業(yè)在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的作用，以指導(dǎo)教師的作業(yè)設(shè)計(jì)與運(yùn)用。當(dāng)教師能主動(dòng)從功能的視角思考作業(yè)時(shí)，就會(huì)將作業(yè)設(shè)計(jì)較好地融入“學(xué)生本位”的教學(xué)設(shè)計(jì)中。長期以來，人們只將作業(yè)視為課后鞏固訓(xùn)練，在推崇熟能生巧的教學(xué)假設(shè)下“題海戰(zhàn)術(shù)”逐漸泛濫。我們主張，作業(yè)在促進(jìn)知識(shí)鞏固的同時(shí)，還應(yīng)發(fā)揮其促進(jìn)知識(shí)向能力轉(zhuǎn)化發(fā)展的作用，要將作業(yè)與學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)方法輔導(dǎo)相結(jié)合，使之成為幫助學(xué)生開展獨(dú)立有序的學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要載體。[2]作業(yè)改革的本質(zhì)應(yīng)該是對作業(yè)功能的發(fā)展，從僅僅作為一種訓(xùn)練的作業(yè)發(fā)展為多種形式學(xué)習(xí)任務(wù)的統(tǒng)稱。我們從功能的視角提出引導(dǎo)預(yù)習(xí)的作業(yè)、促進(jìn)理解的作業(yè)、幫助記憶的作業(yè)、提高熟練性的作業(yè)、加深實(shí)踐體驗(yàn)的作業(yè)、促進(jìn)習(xí)慣養(yǎng)成的作業(yè)、幫助形成知識(shí)體系的整理作業(yè)等多種類型的作業(yè)，[3]主張?jiān)诓煌膶W(xué)習(xí)環(huán)節(jié)應(yīng)設(shè)計(jì)功能有異的作業(yè)來促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。有效的作業(yè)應(yīng)該蘊(yùn)藏積極的學(xué)習(xí)機(jī)制而不是消極的重復(fù)積累，脫離學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)而孤立地討論作業(yè)形式是沒有意義的。關(guān)注作業(yè)功能的研究，推動(dòng)教師的作業(yè)設(shè)計(jì)逐漸從習(xí)慣性的“知識(shí)本位”走向“學(xué)生本位”。我們希望教師們能從學(xué)生主體參與和整體學(xué)習(xí)過程的視角來研究作業(yè)，并聚焦到學(xué)生學(xué)習(xí)方式變革的主題上。從2003年至2006年，正是新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革初期。作業(yè)改革倡導(dǎo)“學(xué)生本位”的理念，促進(jìn)了廣大教師關(guān)于新課程改革的啟蒙。三、關(guān)注教師作業(yè)運(yùn)用與指導(dǎo)策略，推動(dòng)作業(yè)管理制度化、操作化隨著研究的深入，我們逐漸發(fā)現(xiàn)，作業(yè)有效與否還要看作業(yè)的運(yùn)用方法與時(shí)機(jī)。于是，我們的研究切入點(diǎn)開始指向作業(yè)的教學(xué)運(yùn)用策略，指向作業(yè)過程的操作與優(yōu)化。2007年，我們聚焦“作業(yè)運(yùn)用的研究”，關(guān)注教師的作業(yè)行為以及在教學(xué)中運(yùn)用作業(yè)促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的策略，例如：如何從激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣出發(fā)，注意學(xué)習(xí)內(nèi)容與作業(yè)的匹配；如何依據(jù)素養(yǎng)目標(biāo)選擇學(xué)習(xí)任務(wù)；如何在作業(yè)布置中合理把握時(shí)機(jī)，使作業(yè)與教學(xué)進(jìn)度相一致；如何在作業(yè)批改與反饋時(shí)抓住學(xué)生學(xué)習(xí)難點(diǎn)，發(fā)揮該作業(yè)的預(yù)設(shè)意圖。從原來關(guān)注作業(yè)的設(shè)計(jì)與功能，到聚焦作業(yè)運(yùn)用，關(guān)注教師作業(yè)布置、批改、反饋指導(dǎo)等行為，是我們研究的進(jìn)步，它好似從“靜態(tài)的研究”走向“動(dòng)態(tài)的研究”，主要關(guān)注以下兩個(gè)研究點(diǎn)。一是作業(yè)的教學(xué)運(yùn)用技術(shù)研究。作業(yè)的本質(zhì)是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)任務(wù)，它應(yīng)與課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)相配合。所以，在布置作業(yè)時(shí)，教師要為學(xué)生確定作業(yè)范圍，針對學(xué)生的個(gè)體差異確定作業(yè)要求，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)出示作業(yè)任務(wù)。作業(yè)布置應(yīng)注意及時(shí)性、循序性、關(guān)聯(lián)性。教師要重視對學(xué)生作業(yè)過程的指導(dǎo)，并要有意識(shí)地將作業(yè)過程指導(dǎo)與學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成和學(xué)習(xí)方法掌握相結(jié)合。二是作業(yè)的評價(jià)反饋技術(shù)研究。作業(yè)的評價(jià)反饋是學(xué)生作業(yè)過程的重要環(huán)節(jié)。如何發(fā)揮作業(yè)的診斷與改進(jìn)作用是作業(yè)評價(jià)反饋環(huán)節(jié)的關(guān)鍵。作業(yè)反饋要重視批改與講評兩方面的細(xì)節(jié)與實(shí)效，但現(xiàn)實(shí)中多數(shù)教師仍處于“有批改無分析”的狀態(tài)。他們重視作業(yè)答案的檢核，并要求學(xué)生糾正錯(cuò)誤，卻忽視對學(xué)生作業(yè)錯(cuò)誤的分析，因而評價(jià)反饋未能長效解決學(xué)生的學(xué)習(xí)困難問題。因此，作業(yè)反饋的研究既要關(guān)注教師作業(yè)批改與分析的方法，還要努力提高試卷講評的實(shí)效。這些成果是從實(shí)踐中形成的關(guān)于作業(yè)的應(yīng)然研究。如何用這些成果來“武裝”教師，提高教師在作業(yè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)能力呢？我們還將作業(yè)研究與校本研修相結(jié)合，在指導(dǎo)學(xué)校實(shí)踐的過程中積累了許多關(guān)于作業(yè)的校本研修案例，如引導(dǎo)教師反思“拿來主義”作業(yè)的“作業(yè)評論師”、以作業(yè)為線索的現(xiàn)場教學(xué)設(shè)計(jì)比賽、面對學(xué)生錯(cuò)誤的方法與智慧等。[4]也正是在這一時(shí)期，我們研究義務(wù)教育學(xué)校的教學(xué)常規(guī)管理，將對教師作業(yè)布置、批改、反饋等運(yùn)用與指導(dǎo)的建議轉(zhuǎn)化為作業(yè)管理的要求，促使應(yīng)然的要求制度化、操作化，轉(zhuǎn)化為教師的能力與實(shí)然的教師行為。關(guān)注教師的作業(yè)運(yùn)用與指導(dǎo)策略，推動(dòng)減負(fù)從“政策層面”走向“技術(shù)層面”。2014年，我們的成果“基于作業(yè)功能研究技術(shù)層面減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的探索”獲首屆基礎(chǔ)教育國家級教學(xué)成果獎(jiǎng)二等獎(jiǎng)。四、基于學(xué)習(xí)任務(wù)視角，引導(dǎo)教師以作業(yè)組織教學(xué)進(jìn)程作業(yè)的價(jià)值不在強(qiáng)化訓(xùn)練，而是承載學(xué)習(xí)與思考的任務(wù)。我們要改變以往依賴課堂講講聽聽、問問答答，課后重復(fù)練練的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生從“被動(dòng)聽講中強(qiáng)記”走向“在主動(dòng)經(jīng)歷中思悟”。作業(yè)應(yīng)貫穿學(xué)習(xí)的全進(jìn)程，在不同的學(xué)習(xí)時(shí)段應(yīng)設(shè)計(jì)不同功能的作業(yè)支持學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。2009年，我國大江南北課堂教學(xué)改革蓬勃興起，各地雨后春筍般出現(xiàn)了“導(dǎo)學(xué)案”“預(yù)習(xí)單”“助學(xué)單”“任務(wù)卡”“前置性練習(xí)”等形態(tài)相近、名稱各異、核心思想相同的引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的材料與任務(wù)。我們就此展開深入研究，將這類教學(xué)改革實(shí)踐視作預(yù)習(xí)作業(yè)的設(shè)計(jì)與課堂運(yùn)用，從學(xué)習(xí)任務(wù)的視角歸入作業(yè)研究。為了強(qiáng)調(diào)“課前學(xué)習(xí)須是‘理解意義’的”（相對于“熟練意義”），我們以“預(yù)學(xué)任務(wù)”代替人們熟悉的“預(yù)習(xí)作業(yè)”，并系統(tǒng)研究了預(yù)學(xué)任務(wù)的功能與設(shè)計(jì)策略。[5]2011年，我們提出“以作業(yè)撬動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變”的口號，并基于課堂教學(xué)改革的典型案例提出課堂變革的主張，倡導(dǎo)從依靠言語對話的講講聽聽走向以任務(wù)承載學(xué)生思考的課堂，從“對話中心”走向“任務(wù)中心”。[6]我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，認(rèn)為如何從被動(dòng)學(xué)習(xí)方式走向主動(dòng)學(xué)習(xí)方式、從無視學(xué)科特點(diǎn)的劃一的學(xué)習(xí)方式向尊重課程性質(zhì)的多樣的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，是教學(xué)改革的關(guān)鍵挑戰(zhàn)。在這一過程中，作業(yè)是重要的抓手，是促使課堂體現(xiàn)自主、合作、探究等學(xué)習(xí)方式的載體。將作業(yè)改革與課堂教學(xué)改革相結(jié)合，是當(dāng)前中小學(xué)教學(xué)改革的重要課題。深入分析“題海戰(zhàn)術(shù)”背后的“作業(yè)依賴”現(xiàn)象，主要是當(dāng)前課堂學(xué)習(xí)與作業(yè)脫節(jié)的問題相當(dāng)嚴(yán)重。在很多學(xué)校，作業(yè)主要依靠“拿來主義”，且課堂、作業(yè)與評價(jià)“三權(quán)分立”。教師們習(xí)慣性地從方便實(shí)施的角度（教學(xué)流程取向）去備課，忽視從學(xué)生學(xué)習(xí)整體實(shí)施的角度（學(xué)習(xí)活動(dòng)取向）來考慮備課，無法將課堂學(xué)習(xí)與課前學(xué)習(xí)、課后作業(yè)以及評價(jià)聯(lián)系甚至整合起來，“教-學(xué)-評”一致地開展教學(xué)。所以，我們于2012年構(gòu)建了強(qiáng)調(diào)與課堂學(xué)習(xí)相配合的作業(yè)體系（見圖1），引導(dǎo)教師以作業(yè)（任務(wù)）來組織教學(xué)進(jìn)程。真正優(yōu)秀的教師往往會(huì)主動(dòng)自覺地站在學(xué)生立場思考問題、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過承載核心知識(shí)的學(xué)習(xí)資源和簡明的思考探索任務(wù)，促成有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。這種基于學(xué)生立場的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)“教為學(xué)服務(wù)”，要求教師從注重“教的準(zhǔn)備”轉(zhuǎn)向“學(xué)的準(zhǔn)備”，要求教師更多地研究學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律，策劃學(xué)習(xí)活動(dòng)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。我們采用這種整體包括預(yù)學(xué)任務(wù)、隨堂任務(wù)、課后任務(wù)以及教師的運(yùn)用指導(dǎo)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，致力于突破課堂45分鐘的限制，引導(dǎo)教師系統(tǒng)思考課前預(yù)習(xí)的設(shè)計(jì)、課堂學(xué)習(xí)討論的設(shè)計(jì)、課后鞏固延伸的設(shè)計(jì)甚至單元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。[7]我們關(guān)注不同學(xué)習(xí)時(shí)段的作業(yè)同質(zhì)化問題。預(yù)學(xué)任務(wù)、隨堂任務(wù)、課后同步作業(yè)、周末作業(yè)和單元作業(yè)都應(yīng)各有特點(diǎn)，但許多教師對此是忽略的。他們往往只是布置訓(xùn)練意義的作業(yè)。教師要把握不同學(xué)習(xí)時(shí)段的作業(yè)功能與特點(diǎn)，根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)程設(shè)計(jì)功能適切的作業(yè)。預(yù)學(xué)任務(wù)、隨堂任務(wù)與同步作業(yè)應(yīng)整體設(shè)計(jì)，既是學(xué)習(xí)進(jìn)程的引導(dǎo)，也是常態(tài)學(xué)習(xí)的形成性評價(jià)。周末作業(yè)應(yīng)促進(jìn)學(xué)生及時(shí)整理、聯(lián)系思考，形成知識(shí)體系，同時(shí)加強(qiáng)應(yīng)用與實(shí)踐，促進(jìn)知識(shí)理解，鍛煉學(xué)生綜合能力。單元作業(yè)的設(shè)計(jì)應(yīng)著力幫助學(xué)生克服“碎片化”問題，促成單元整體學(xué)習(xí)；應(yīng)通過具有較好解釋性的形成性測試診斷學(xué)習(xí)進(jìn)展，并配以基于診斷而跟進(jìn)的補(bǔ)償練習(xí)的預(yù)案?！盎谌蝿?wù)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)及其運(yùn)用”在實(shí)踐中逐步成熟。這既是浙江課堂教學(xué)改革的一個(gè)方向，又是作業(yè)研究的發(fā)展與升級。五、重新定義作業(yè)，尋求作業(yè)改革進(jìn)階路徑在作業(yè)研究與課堂教學(xué)改革相結(jié)合后，我們對作業(yè)的認(rèn)識(shí)有了進(jìn)一步的深化。我們認(rèn)為，“作業(yè)是承載學(xué)習(xí)內(nèi)容、體現(xiàn)學(xué)習(xí)方式、實(shí)施過程性評價(jià)的學(xué)習(xí)任務(wù)”。[8]一對作業(yè)的重新定義，標(biāo)志著我們對作業(yè)的認(rèn)識(shí)已從單純的訓(xùn)練發(fā)展為自主學(xué)習(xí)任務(wù)。作業(yè)應(yīng)是學(xué)生在自主狀態(tài)下愿意完成、能夠完成的學(xué)習(xí)任務(wù)。教師在設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)不僅要注重其與學(xué)習(xí)內(nèi)容的聯(lián)系、與整體學(xué)習(xí)進(jìn)度的配合，更要關(guān)注其所體現(xiàn)的學(xué)習(xí)方式的意義，以及過程性評價(jià)功能的發(fā)揮，讓作業(yè)成為學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)的過程與經(jīng)歷。[9]“學(xué)習(xí)任務(wù)是有目標(biāo)的注重認(rèn)知、交往和實(shí)踐過程的問題指向型的學(xué)習(xí)活動(dòng)”，基于這一界定，我們可以更深入地理解作業(yè)、練習(xí)、問題、項(xiàng)目、活動(dòng)等相近概念，并提出作業(yè)改革的進(jìn)階思路。[10]“聚焦任務(wù)”這一方法特征使得作業(yè)研究與課堂教學(xué)改革不可分割。我們要深化作業(yè)功能的研究，整體研究課堂學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與作業(yè)設(shè)計(jì)的思路，以及預(yù)學(xué)任務(wù)、隨堂任務(wù)和課后任務(wù)的類型與設(shè)計(jì)策略。[11]不過，在作業(yè)改革探索中還有一類特殊的作業(yè)受到關(guān)注，那就是項(xiàng)目化作業(yè)。它鼓勵(lì)學(xué)生在真實(shí)問題的解決中主動(dòng)學(xué)習(xí)，基于持續(xù)探究完成任務(wù)。我們也將此稱為“長程作業(yè)”，并將項(xiàng)目化學(xué)習(xí)視為教學(xué)改革的深化，從45分鐘的有限課堂學(xué)習(xí)向突破時(shí)空的素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)發(fā)展。如