靶向 構(gòu)建 落實：高中歷史創(chuàng)新課堂的實踐探索

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課程標準”）提出：“學生通過歷史課程的學習，形成歷史學科核心素養(yǎng)，得到全面發(fā)展、個性發(fā)展和持續(xù)發(fā)展?！盵1]可見，課程標準對學生在知識、能力、思維等方面提出了更深層次的培養(yǎng)要求。同時，廣大一線教師在新課程教學實踐中面臨著教學設計碎片化，學生學習淺表化，教學評價單一化等困境。該如何打破教學困境，培育學生學科核心素養(yǎng)呢？筆者認為，我們應努力從教學模式、教學方法的變革與創(chuàng)新中尋找出路。本文以部編新教材《古代戰(zhàn)爭與地域文化演變》一課的教學實踐為例，探討如何在高中歷史教學中創(chuàng)新課堂教學模式，促進學生素養(yǎng)生長。一、靶向：凝練教學主題，明確學習目標美國教育家羅伯茨和克洛夫?qū)⒔虒W主題定義為“要點、中心思想或主要觀點，是將分散的信息整合到一起的黏合劑”。[2]教學主題是歷史課堂的靈魂，具有引領(lǐng)性。在教學主題統(tǒng)攝下，教師可以科學地制定學習目標，有效地構(gòu)建教學內(nèi)容。1.研讀課程標準，凝練教學主題歷史課程標準是教學設計的依據(jù)，依標施教是基本要求。[3]教學主題確定過程中，教師首先要仔細研讀課程標準中的具體課程內(nèi)容，深刻把握課程標準與教材之間的內(nèi)在邏輯。本課選自部編新教材選擇性必修三第五單元《戰(zhàn)爭與文化交鋒》的第一課。課程標準對本單元的要求是：“通過了解歷史上的著名戰(zhàn)爭，理解戰(zhàn)爭對人類文化的破壞，以及造成的文化斷裂；認識戰(zhàn)爭在客觀上又為不同文化的碰撞提供了契機?！盵4]將課程標準的單元學習要求細化到本課，需要學生通過學習了解亞歷山大遠征與蒙古西征的基本史實，進而辯證地理解亞歷山大遠征與蒙古西征對地域文化產(chǎn)生的影響。從教材內(nèi)容來看，本課內(nèi)容圍繞古代戰(zhàn)爭與東西方文化交流展開：亞歷山大遠征給被征服地區(qū)帶來了極大災難，但客觀上推動了東西方文化的交流；蒙古西征一度毀滅被征服地區(qū)的文明，但不能忽視蒙古西征打通了中亞道路，進而推動了東西方交流的事實。由此，筆者將本課的教學主題凝練為“古代戰(zhàn)爭對地域文化的雙重影響”。2.結(jié)合學生學情，明確學習目標學生能否形成高質(zhì)量的學習，關(guān)鍵在于學習目標的精準定位。教師可以嘗試將教學主題、教學內(nèi)容與學生學情有機結(jié)合，設計出符合學生認知水平、提升學生高階思維的學習目標。筆者在課前通過問卷星發(fā)布學情調(diào)查問卷，獲得了學生對本課相關(guān)知識點“了解度”和“興趣度”的數(shù)據(jù)。關(guān)于亞歷山大帝國的疆域、政治和軍事制度等概況，學生在高一階段已有所了解，但對帝國統(tǒng)治下希臘文化的傳播并不清楚。關(guān)于蒙古帝國，學生只知道中國史中元朝的相關(guān)內(nèi)容，不了解蒙古西征及其對區(qū)域文化的影響。學生對本課的學習內(nèi)容相對陌生，教師需運用時間軸、地圖等史料幫助學生建立時空認識，并引導學生辯證分析古代戰(zhàn)爭對地域文化的影響。此外，《浙江省普通高中學科教學指導意見（歷史）》建議本單元教學可安排7課時。為進一步體現(xiàn)選擇性必修課程對學生素養(yǎng)能力上更深層次的要求，筆者將本課分為兩課時進行教學設計。綜上，筆者將本課第一課時的學習目標確定如下：目標一：運用時間軸、地圖等，描述亞歷山大遠征的概況（時空觀念、唯物史觀素養(yǎng)水平1-2）；目標二：通過史料研讀，指出希臘化世界中各地區(qū)地域文化的變化，并理解“希臘化”的內(nèi)涵（史料實證、歷史解釋素養(yǎng)水平3-4）；目標三：以亞歷山大遠征為例，辯證看待古代戰(zhàn)爭對地域文化演變的影響，并對戰(zhàn)爭與文化的關(guān)系提出自己的見解（歷史解釋素養(yǎng)水平3-4）。二、構(gòu)建：設計學習任務，促進深度學習“任務是問題提出的表現(xiàn)，是一堂課的核心，是教師進行教學設計的關(guān)鍵”。[5]在教學中，教師需設計挑戰(zhàn)性的學習任務，將學習目標落實到課時活動中。在學習任務的合作探究中，激發(fā)學生的思維能力、創(chuàng)新能力，提高歷史課堂的效率。1.創(chuàng)設真實情境，推動持續(xù)探究在教學中，學習任務一般以問題情境為載體。同時，歷史學科學業(yè)水平考試命題的主要原則之一是以“新情境下的問題解決為重心”[6]。因此，教師在教學設計時應重視教學情境的創(chuàng)設，讓學生走進真實的歷史現(xiàn)場。在本課例中，筆者圍繞教學主題，精心設計了以下學習任務：任務一，基于時空，探究亞歷山大及其遠征；任務二，依托史料，理解“希臘化時代”及其內(nèi)涵。對于學習任務一，筆者運用《腓尼基出土的石棺浮雕上的亞歷山大》《埃及盧克索神廟內(nèi)壁上的亞歷山大》等圖片創(chuàng)設學習情境：在考古遺跡或是名畫中，我們經(jīng)常會看到亞歷山大的身影。那么，在你們眼中，亞歷山大是一個怎樣的形象呢？基于對圖片信息的提取以及學生對亞歷山大的常識認知，學生能容易地說出“才華橫溢”“英勇無畏”“英年早逝”“驍勇善戰(zhàn)”等詞匯。由此，讓學生對亞歷山大有一個感性的認知。接著，筆者要求學生根據(jù)教材，梳理亞歷山大遠征的基本史實，并邀請一位學生在電子屏幕的地圖上嘗試勾勒、描述亞歷山大遠征的路線。學生完成任務后，筆者簡要點評并進一步追問：亞歷山大的遠征打通了哪些區(qū)域文明？依托亞歷山大的遠征路線學生可以較為輕松地找到“古埃及”“古希臘”“古印度”等文明區(qū)域。通過梳理史實、勾勒地圖、描述路線，學生可以更加具象地知道亞歷山大的成就，加深對亞歷山大這一人物的理性認知。在學習任務二中，筆者提前給學生布置了“給亞歷山大城設計名片”的任務：根據(jù)學案上提供的材料及教材內(nèi)容，選擇一個角度設計城市名片并闡明設計理由。在課堂上，筆者挑選了比較有創(chuàng)意的名片，通過希沃助手的投屏功能進行展示（圖1）。圖1學生設計的亞歷山大城名片學生展示后，筆者追問：“希臘化”的內(nèi)涵是什么？在學生展示成果和闡述理解的過程中，教師給予學生充分的尊重和發(fā)言的自由，對于學生比較創(chuàng)新的觀點，給予肯定并表揚，使學生體會到成功的快樂。對于學生有偏頗或不足的地方，則給予指導并鼓勵，引導學生修正或完善自己的解釋。通過設計與分享，學生在思辨中既獲得了基礎(chǔ)知識，又涵養(yǎng)了史料實證與歷史解釋素養(yǎng)。2.繪制思維圖譜，促進深度學習問題解決的過程是促進知識向思維發(fā)展的重要途徑。在問題探究過程中，教師應引導學生圍繞教學主題，以關(guān)鍵問題的邏輯關(guān)系為核心，繪制核心知識的思維圖譜，貫通教材核心知識。筆者在學生完成上述學習任務基礎(chǔ)上，請學生以亞歷山大東征為例，圍繞本課的教學主題嘗試繪制本課的思維圖譜。在學生繪制完成之后，筆者同樣通過希沃助手將學生的成果進行展示（圖2），并鼓勵學生闡述繪制理由。學生通過構(gòu)建思維圖譜，厘清解決問題應選擇和使用的方法、策略及知識，鍛煉高階思維，真正地走向深度學習。基于此，筆者設置問題鏈啟發(fā)學生思考：戰(zhàn)爭是否是推動文化發(fā)展的最優(yōu)選擇？你的選擇是什么？為什么？最后，筆者綜合學生的闡述進行總結(jié)：我們從不否認戰(zhàn)爭能帶來文化的交流，但戰(zhàn)爭是一種野蠻的文化交流方式，會給人類帶來難以撫平的災難與傷痛。我們應該堅持在和平的前提下，促進各區(qū)域間文化的和諧共生。三、落實：構(gòu)建評價機制，促進素養(yǎng)生長課程標準強調(diào)：“在教學實踐中要進一步改進教學方式、學習方式和評價機制，將教、學、評有機結(jié)合，促進學生的自主學習、合作學習和探究學習，提高實踐能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神?！盵7]將學習評價貫穿、整合在教學過程之中，可以促使教、學、評構(gòu)成一個良性互動、相互促進的有機整體。1.依托學習目標，設計評價任務在促進學生素養(yǎng)生長的“評價機制”中，評價任務是依據(jù)學習目標而設計的，既是過程性的，又是多維度的。同時，教師還應將設計好的評價任務嵌入到教學活動中，確保教學活動圍繞學習目標展開，進而獲得及時反饋，促進學生的學習不斷發(fā)展與完善。在本課例中，筆者依托三個學習目標設計了相應的評價任務。學習目標一無論是從知識還是能力的角度來看，都是較為簡單的。筆者在課件上呈現(xiàn)了亞歷山大遠征的時間軸以及地圖，要求學生填出較為關(guān)鍵的時間節(jié)點及戰(zhàn)役地點。通過學生填空的準確性來評價學生對學習目標一的達成情況。學習目標二對學生的知識和能力要求比較高。故筆者在課前就布置了“給亞歷山大城設計名片”的學習活動并設計了較為開放性的評價量表，從作品的完成度、準確性、創(chuàng)新性等方面綜合評價學生的表現(xiàn)，考查其對目標二的達成度。學習目標三則綜合考查了學生的基礎(chǔ)知識、思維邏輯、遷移運用等能力。因此，筆者針對這一目標達成情況，從觀點、結(jié)構(gòu)、史料、表達等角度設計了相應的評價量表對學生的表現(xiàn)進行綜合性評價。同時，筆者將評價的權(quán)力交給了學生，鼓勵學生積極參與學習評價。通過學習任務的探究與評價，學生從感性認知上升為理性思考，加深了對戰(zhàn)爭與文化關(guān)系的深層理解。學生在自我評價與反思中掌握歷史知識、構(gòu)建歷史解釋，在教師評價中升華歷史理解，真正實現(xiàn)了教、學、評的有機融合。2.優(yōu)化評價方式，促成素養(yǎng)達成歷史學科核心素養(yǎng)的達成是一個動態(tài)的過程。為了對其進行全面評價，我們選擇的評價方式也應該多樣化。結(jié)合教學實際，主要有以下評價方式：課堂提問、紙筆測試、實踐活動、自我反思。本課例中，對于亞歷山大的遠征路線、統(tǒng)治政策、希臘化時代的具體表現(xiàn)等較為簡單的基礎(chǔ)知識，可在課堂上直接提問學生，或在課后通過練習的方式檢驗學生對知識的掌握程度。對于辯證看待古代戰(zhàn)爭對地域文化演變的影響、對戰(zhàn)爭與文化的關(guān)系提出自己的見解等思維難度較高的問題探究，教師可補充相關(guān)史料，并進行示范與引導，鼓勵學生自我表達，通過開放性的評價方式，全面地對學生的表現(xiàn)作出評價。無論哪一種評價方式，都應呈現(xiàn)出對學生核心素養(yǎng)發(fā)展的評價。同時，教師在教學過程的各環(huán)節(jié)，應根據(jù)具體情況對學生的表現(xiàn)進行過程性評價。通過發(fā)揮評價的激勵作用和促學功能，