基于信息技術(shù)的教學(xué)效能管理實踐研究文獻綜述

上海市莘城學(xué)校教學(xué)效能管理文獻綜述我國關(guān)于辦學(xué)質(zhì)量和效益及其評價的研究與實踐起步較晚，始于80年代中期。這方面的成果和資料很少見諸于報刊雜志。現(xiàn)根據(jù)筆者對文獻資料查詢的結(jié)果作一綜述。一、學(xué)校效能研究的發(fā)展1、學(xué)校效能效能（efficacy）一詞起源于Bandura（1977）提出的社會學(xué)習(xí)論，認為每個人對成功的期望，決定于他們面對困難時是否堅持原來信念來完成行為。1964年，美國學(xué)者科爾曼受美國教育部和國會的委托，圍繞廢除種族隔離、教育平等問題進行調(diào)查。通過對美國各地近4000所學(xué)校60萬個學(xué)童的相關(guān)數(shù)據(jù)的搜集，科爾曼于1966年發(fā)表了《教育機會均等報告》。該研究以“輸入——輸出”為理論框架，對教育資源、學(xué)生背景、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果等指標進行了調(diào)查，然后利用回歸統(tǒng)計方法對學(xué)生成績進行預(yù)測。結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生成績總差異中有5-35％的差異得歸因于學(xué)校間的因素，剩余的差異歸因于校內(nèi)因素的影響。歸因于學(xué)校之間的這一部分差異（5-35％），其中有10-20％的差異得歸因于學(xué)校間的學(xué)生種族不同?？茽柭倪@個報告顛覆了人們對于學(xué)校教育的價值和功能作用的傳統(tǒng)，啟示人們將教育的平等放到社會經(jīng)濟平等的背景上，激起了人們對學(xué)校影響的研究興趣，從而引起了學(xué)術(shù)界的一個持久性的問題：學(xué)校要緊嗎？什么在學(xué)校中起作用？學(xué)術(shù)界對此進行了長期的研究和探討，但在不同的時期，根據(jù)特定的社會背景和相關(guān)學(xué)科的研究成果進展，研究者會在學(xué)校效能的研究目標、概念界定、研究重點、研究方法、研究模式等方面都呈現(xiàn)不同的階段特征，以下是對各個階段學(xué)校效能研究的發(fā)展狀況的梳理。學(xué)校效能研究至今也只不過四十多年，但研究的發(fā)展很快。從研究的模式上來看，基本上每十年就有一個比較明顯的發(fā)展變化，歸納起來大致包括四個階段：第一階段（教育產(chǎn)出功能研究時期）是指20世紀60年代中期到20世紀70年代初的“輸入－輸出”模式（生產(chǎn)函數(shù)模式）：對學(xué)校輸入與結(jié)果進行大樣本的回歸分析和相關(guān)分析，關(guān)注學(xué)校人力資源與物質(zhì)資源對學(xué)校產(chǎn)生的影響。第二階段（有效學(xué)校研究時期）是指20世紀70年代初至20世紀70年代末,“輸入－過程－輸出”模式：在評價中加入了一系列過程變量，在學(xué)校產(chǎn)出部分也增加了態(tài)度與行為指標。第三階段（學(xué)校改進研究時期）是指20世紀70年代末期至20世紀80年代中期“輸入－過程－輸出－改進”模式：將有效學(xué)校研究得出的有效因素應(yīng)用到學(xué)校改進計劃中，出現(xiàn)“學(xué)校改進研究”清單研究。第四階段（學(xué)校背景研究時期是指20世紀80年代末至今“背景－輸入－過程－輸出－改進”模式：研究并不只關(guān)注一種特定的學(xué)校背景，而是探討不同背景的學(xué)校在效能上的差異，將不同層次的變量分層計算，分別估計各層變量所造成的誤差。鄭燕祥總結(jié)了世界教育經(jīng)歷的三次浪潮，這些浪潮以不同的教育效能理論和范式為依據(jù)，產(chǎn)生了不同的影響。第一次浪潮追求內(nèi)部效能。主要根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就來評價，完成教育目標的程度越高，就表明教育效能越高。第二浪潮追求外界效能。主要強調(diào)教育質(zhì)量、學(xué)校利益相關(guān)者的滿意度和市場競爭力的重要性，推動學(xué)校追求對外界的效能。學(xué)校效能的重要標準是滿足利益相關(guān)者的多重需求，保證教育對公眾的問責(zé)。第三浪潮追求未來效能。面向未來的學(xué)校效能定義為：學(xué)校能幫助個人和社會迎接未來發(fā)展需要的程度。愈能幫助未來發(fā)展的學(xué)校，就是愈有效能的學(xué)校。2、教學(xué)效能Gibson和Dembo（1984）在一個教師效能的研究中，正式驗證出效能感有兩個層面，一為個人效能（personalefficacy），另一層面則是教學(xué)效能（teachingefficacy）。爾后，相關(guān)的研究就如同雨后春筍般出現(xiàn)；其中教學(xué)效能的研究隨著不同時空背景、研究者的觀點及目的等差異，而產(chǎn)生不同的研究內(nèi)容及要點，也因此教學(xué)效能有了不同的解釋。1986年Borich依照理論發(fā)展背景及目的不同將教學(xué)效能的研究學(xué)說分為六類，而與其同時臺灣學(xué)者陳木金又將Borich所區(qū)分的六類研究類型歸并為四個時期，即歷程－先前經(jīng)驗說歸為創(chuàng)始期，歷程－系統(tǒng)性學(xué)說、歷程－結(jié)果學(xué)說歸為建立期，實驗性學(xué)說、歷程－歷程學(xué)說歸為轉(zhuǎn)變期，歷程－歷程－結(jié)果變項則歸為充實期。人民大學(xué)報刊資料《教育學(xué)》2004年第04期中分析了學(xué)校效能研究的成功所在及存在的問題。成功之處主要在于學(xué)校效能理念的重構(gòu)和價值取向的變化。效能理念的重構(gòu)：對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的測量手段與評價標準的重新評估，先進的科技手段和多種統(tǒng)計軟件的使用以及學(xué)校教育質(zhì)量評價指標的研究。價值取向的變化：從指向內(nèi)部、聯(lián)結(jié)外界到面向未來。存在的問題主要是學(xué)校效能研究缺乏完整的理論體系，過分注重量的研究方法，研究的質(zhì)量有待于提高。二、學(xué)校效能研究中的概念理解1、效能美國著名領(lǐng)導(dǎo)學(xué)權(quán)威史蒂芬·柯維在《高效能人士的七個習(xí)慣》一書中寫道：效能包括兩個要素，一是“產(chǎn)出”，也就是你希望獲得的結(jié)果；一是“產(chǎn)能”，也就是你借以達到目標的資產(chǎn)或本領(lǐng)。產(chǎn)出與產(chǎn)能必須平衡才能達到真正的高效能。經(jīng)濟學(xué)家朱子云概述了效能管理的四個特點：（1）管理效能性?；ㄙM最少的人力、物力和財力，取得最大可能的效果；（2）管理組織性。效能問題是管理活動的出發(fā)點和歸宿，管理的核心問題就是要提高效能；（3）管理動態(tài)性。效能管理的工作重心存在于整個管理過程中，管理者時時監(jiān)控管理的過程，一旦發(fā)現(xiàn)管理過程中任一環(huán)節(jié)出現(xiàn)偏差，就能及時發(fā)現(xiàn)偏差迅速報告上級，以便上級及時采取措施加以糾正；（4）管理創(chuàng)新性。根據(jù)現(xiàn)代化經(jīng)營的要求，進行管理觀念、管理制度、管理方法技術(shù)等方面的創(chuàng)新，使企業(yè)經(jīng)營管理工作處于高效運行常態(tài)。效能從詞義上看有成效、作用之意，是事物所蘊藏的有力的作用。主要指辦事的效率和工作的能力，是衡量工作結(jié)果的尺度。2、學(xué)校效能在相關(guān)學(xué)校效能文獻中所使用的概念比較廣，因為不同的作者在以稍微不同的方式和在不同的情境中運用同樣的概念。Adams從文獻中得出如下術(shù)語及其用途（但他第一位關(guān)注的是教育質(zhì)量概念）：作為資源輸入的質(zhì)量，作為結(jié)果／輸出的質(zhì)量，作為過程的質(zhì)量：師生互動、學(xué)習(xí)者參與水平、參加學(xué)習(xí)，作為內(nèi)容的質(zhì)量，作為聲譽的質(zhì)量：公眾的一般看法、歷史形象，作為附加值的質(zhì)量。Clark等人認為，學(xué)校效能文獻可分為“兩條探究路子”：“教學(xué)上有效能的學(xué)校”研究文獻，以學(xué)生成績測度為重點；“學(xué)校改進”（SI）文獻，其重點是學(xué)校采納某項革新的程度。Purkey和Smith把這方面的文獻區(qū)分為四組：外顯部分研究－－這些研究區(qū)分了有高效能的（積極的外顯部分）和高度無效能（消極的外顯部分）的學(xué)校；案例研究－－這些研究對小樣本的學(xué)校或個別學(xué)校作了詳細的描述；方案評價－－這些研究評定現(xiàn)存的方案以便解釋與這些方案有關(guān)的學(xué)校層面的成績；“其他研究”－－這些也在學(xué)校效能文獻中被引用的研究并不符合上述三個類別，覆蓋一系列令人感興趣的主題，如私立學(xué)校和公立學(xué)校的比較。Ralph和Fennessey提出了第三種分類，他們把有效能學(xué)校區(qū)分為：有效能學(xué)校之研究－－這些研究的重點是學(xué)校以及學(xué)校間的重要差異；學(xué)校影響之研究－－這些研究的重點是對學(xué)生成績有某種“影響”的學(xué)校層面和課堂層面的變量。我國學(xué)者孫綿濤、洪哲認為，學(xué)校效能是指學(xué)校合理地利用教育資源，實現(xiàn)教育目標，并能不斷滿足系統(tǒng)內(nèi)其他各方面的要求，進而使學(xué)校及其成員和社會得到相應(yīng)發(fā)展的特性和有效作用。學(xué)者張煜、孟鴻偉認為，學(xué)校的效能反映了學(xué)校使得學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況發(fā)生變化的方向、程度與大小。香港學(xué)者鄭燕祥認為應(yīng)當(dāng)從三個層面理解學(xué)校效能的概念：第一層面是內(nèi)部效能：完成預(yù)定目標；第二層面是外部效能：相關(guān)人士對教育服務(wù)感到滿意，教育對公眾負責(zé)；第三層面指面向未來的效能：滿足個人、社區(qū)和社會，適用未來需要。學(xué)校效能是目前在許多發(fā)達國家中用于評價學(xué)校的一種新的綜合質(zhì)量指標與方法的統(tǒng)稱，是一個多元的、復(fù)雜的、動態(tài)的概念。對概念的界定很難趨于統(tǒng)一，這是一種研究中的客觀現(xiàn)象，這也正是其值得研究的價值所在之一。筆者認為，學(xué)校效能是指學(xué)校發(fā)揮作用的能力及其實際結(jié)果。效能的大小，取決于三個方面：一是組織結(jié)構(gòu)是否合理，二是目標是否明確，三是人的積極性是否充分發(fā)揮。3、教學(xué)效能因為研究目的及觀點不同，對教學(xué)效能的闡述也不盡相同。許多學(xué)者將教師的“教學(xué)效能”與“教師效能”一并納入教學(xué)效能的探討，也有學(xué)者從“教師有效教學(xué)”角度來探討，歸納也不盡相同。主要觀點有：（1）6個有效能的教學(xué)領(lǐng)域：清晰、多樣性、關(guān)懷、溝通技巧、工作取向、教室管理與紀律。（陳木金）（2）教學(xué)效能是教師為完成教學(xué)目標，在教學(xué)時所表現(xiàn)出的有效教學(xué)行為，這些行為能夠增進學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。（蔡麗華）（3）教師在教學(xué)各方面表現(xiàn)績效，及達成學(xué)校教育目標的程度。內(nèi)容包括：教學(xué)準備與計劃、教師專業(yè)知識與教學(xué)技巧、班級經(jīng)營管理、教學(xué)成果與評量。（郭明德）（4）教師在班級經(jīng)營歷程中，一種教師對自己的班級經(jīng)營效能之知覺，不僅是效能的預(yù)期，亦是自我能力評估，教師自我效能包含三層面向：個人教學(xué)之效能、一般教學(xué)之效能和教室紀律管理之效能。（Medley）（5）教學(xué)效能是一個多層面的評鑒，內(nèi)容包括學(xué)習(xí)價值、教學(xué)熱忱、表達清晰、團體互動、和諧師生關(guān)系、課程內(nèi)容、評量方式、課外指定作業(yè)、學(xué)習(xí)難度等九層面來評鑒教學(xué)效能，并作平常性回饋及總結(jié)性評量的參考。（Money）（6）良好的教師教學(xué)效能包括有效教授教材的知識、良好親師溝通、具備教材組織的能力、具有激勵學(xué)習(xí)動機的能力、親切的態(tài)度及良好的教師管理技巧。（McHaney&Impey）由國內(nèi)外學(xué)者對教學(xué)效能的觀點，可歸納以下五點：（1）對教學(xué)效能的定義迄今沒有一致的看法。（2）教學(xué)效能至少涵蓋“教師的自我效能”及“教師的有效教學(xué)”。（3）教學(xué)效能是講求績效的，學(xué)生的學(xué)習(xí)成就是重要的評價指標之一。（4）以教師的教學(xué)為研究焦點，且都在研究如何達到教學(xué)目標。（5）教學(xué)效能是情境化的，與教師、學(xué)生、班級、學(xué)科、時機等特性有關(guān)。近十年來，臺灣學(xué)術(shù)界對教學(xué)效能的研究蔚為風(fēng)潮，對教學(xué)效能的概念理解包含16種解釋，其中對教學(xué)效能感涉及較多。綜上所述，可以將教學(xué)效能定義為：教師在進行教學(xué)時，能夠規(guī)劃有效率的教學(xué)環(huán)境、塑造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境及班級經(jīng)營管理、精熟教學(xué)內(nèi)容、透過合宜的教學(xué)方法，用以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。三、教學(xué)效能的特征及影響因素1、影響學(xué)校效能的因素學(xué)校效能的研究已歷時30余年，學(xué)者們從不同的角度對學(xué)校效能進行了大量的研究（有大規(guī)模的調(diào)查研究、小樣本的研究和個案研究）。研究者們在影響學(xué)校效能的主要因素上達成了一定的共識。它們可以劃分為學(xué)校層面、課堂層面和學(xué)生層面。（1）學(xué)校層面：包括成績?nèi)∠颉⑵谕?、教育領(lǐng)導(dǎo)、課程質(zhì)量與學(xué)習(xí)機會、學(xué)校氛圍、教職員間的認同與凝聚力、評估、家長參與等。（2）課堂層面：包括課堂的氛圍、有效學(xué)習(xí)時間、有組織的教學(xué)、獨立學(xué)習(xí)、適應(yīng)個別差異的教學(xué)、強化與反饋等。（3）學(xué)生層面：包括學(xué)生的責(zé)任、學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)生用于學(xué)習(xí)上的時間、學(xué)習(xí)機會的利用和學(xué)生自尊心的增強等。上海市教育科學(xué)研究院唐曉杰研究認為，影響學(xué)校效能的因素按重要程度依次為：教師的素質(zhì)與敬業(yè)精神；教職工的凝聚力、合作與溝通；有明確合理的辦學(xué)目標；校長的領(lǐng)導(dǎo)能力；安全和諧與井然有序的學(xué)校環(huán)境；讓教職工與學(xué)生明了學(xué)校的目標；學(xué)校規(guī)章制度；教師的學(xué)歷與教學(xué)能力；學(xué)校的辦學(xué)條件；課程與教材；家長與社區(qū)的支持與合作；教職工工作滿意程度；切合學(xué)校實際的教職工進修與培訓(xùn)；教職工參與學(xué)校的管理和決策；經(jīng)常監(jiān)測學(xué)生的進步；課外活動；對學(xué)生抱有高的期望。中央教科所科研管理處陳如平認為影響教學(xué)質(zhì)量的因素：1、教師的基本素質(zhì)、專業(yè)知識與技能以及所掌握與使用的教學(xué)模式等。2、學(xué)生方面的因素，諸如學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、學(xué)生原有的知識基礎(chǔ)、學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動的程度、學(xué)生原有的智能水平和學(xué)習(xí)能力等。2、教學(xué)效能的特征對象的不同，教學(xué)效能的表現(xiàn)也就會不同。高、低效能教師不同的特征。教師教學(xué)效能的高低，不僅會對學(xué)生學(xué)習(xí)成就及班級經(jīng)營等造成影響，并且會直接影響教師的教學(xué)行為、用心程度等。在“對個人成就感”上，高效能教師認為和學(xué)生一起活動是重要、有意義的，認為自己對學(xué)生有正向影響，而低效能教師對于教學(xué)工作感到挫折和沮喪。對“學(xué)生行為及期望”高效能教師期望學(xué)生進步，認為學(xué)生能達到其期望，低效能教師則預(yù)期學(xué)生會失敗，以及有不良行為出現(xiàn)，對教學(xué)努力產(chǎn)生負面影響。（2）專家、新手教師不同的特征綜合Agne,Greenwood&Millerm于1994年，以及Sternberg&Horvath于1995年所作研究，得知專家與新手教師在知識、解決問題的效率及洞察力上，有極大差異。帕斯洛（Passro）認為，教師積極的教學(xué)效能特征范圍包括：（1）教師教學(xué)的影響時間要比學(xué)生家庭環(huán)境影響的時間要持久；（2）在學(xué)生成就分析上，學(xué)校教學(xué)要比學(xué)生家庭背景的影響更大；（3）在紀律手段上，即使學(xué)生在家庭中較少約束，他們也愿意接受教學(xué)紀律；（4）即使學(xué)生家庭環(huán)境對學(xué)生成就影響比較大，教師仍然致力于學(xué)生成就的影響；（5）在學(xué)生家長關(guān)心學(xué)生的同時，教師能夠做得更多；（6）學(xué)生家庭經(jīng)歷的影響并不能制約教師的行為；（7）一個高效的教師能夠使多數(shù)的學(xué)生達成卓越目標；（8）在眾多影響學(xué)生成就的因素中，教師是重要的影響因素。另外，教師的自我效能感也是重要因素。教師自我效能是個體在自我活動所要達成的目標時對于自我能力的判斷和評價，這對于個體目標形成具有重要的影響力。鄭燕祥認為教師教學(xué)效能由以下重要部分組成：先存教師特征、教師素養(yǎng)、教師表現(xiàn)、學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗、學(xué)生學(xué)習(xí)成果、校外教師教育、學(xué)校組織環(huán)境、教室環(huán)境、課程、先存學(xué)生特征、）教學(xué)評估、教本教職員發(fā)展。3、教學(xué)效能的影響因素教學(xué)效能所要探究的是教師在個別教育情境中的教學(xué)表現(xiàn)及其教學(xué)生產(chǎn)力。Kyriacou(1989)曾提出有效教學(xué)的基本架構(gòu)。Kyriacou認為教師特性、學(xué)生特性、班級特性、學(xué)科特性、學(xué)校特性、社區(qū)特性等因素皆能影響教學(xué)效能。而其中影響教學(xué)效能最關(guān)鍵的是教師特性。林進才(民88)在《教學(xué)研究與發(fā)展》一書中提到有效能的教學(xué)行為可從教師教學(xué)前、教學(xué)互動與教學(xué)后的思考與決定性為來說明之。Good在《建構(gòu)教學(xué)知識基礎(chǔ)》一書中分析可能會影響教學(xué)效能的因素：（1）內(nèi)在環(huán)境因素：學(xué)校文化等；（1）外在環(huán)境因素：教師評鑒系統(tǒng)、規(guī)準等；（3）重要他人：校長、實習(xí)指導(dǎo)老師、家長等；（4）教師的生涯規(guī)劃：晉升、是否修習(xí)更高的學(xué)位等；（5）教師的專業(yè)成長：從事行動研究、觀察同儕教師、接受在職進修、與家長合作規(guī)劃等。前三項為環(huán)境因素，是教師無法自主控制的，后二項為教師個人因素，會因教師個人不同的背景因素而異。美Donald等人認為影響教學(xué)有三類因素。第一類因素是教師的個人特征，諸如性別、年齡、經(jīng)歷和個性。第二類因素是教師的教育經(jīng)驗，包括以前是怎樣受教的、喜歡的受教方式、喜歡的教學(xué)方式和對課程主旨的理解以及所做的教學(xué)準備。第三類教學(xué)因素源于教師所處的教學(xué)情景或環(huán)境的差異性，取決于學(xué)生的類型、班級的特性、可獲得的教具、可支配的教學(xué)時間、課程主旨，以及對優(yōu)秀教學(xué)的普遍看法。四、教學(xué)效能的評價方式華東師范大學(xué)教育管理學(xué)系楊瓊、華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所范國睿認為學(xué)校效能的評價內(nèi)容包括四方面，分人、事、物三個維度。四個方面的內(nèi)容指教學(xué)效能與教師效能、學(xué)習(xí)效能與學(xué)生效能、管理效能與管理者效能和情景效能。評價的標準：目標與其他有益的成果；教師的態(tài)度行為；適當(dāng)?shù)慕M織結(jié)構(gòu)；環(huán)境因素。但如何能使得研究的結(jié)果更趨于真實和客觀，這是研究者始終爭論不休的話題。爭論的沖突集中在：一是實驗假設(shè)的前提的可操作性及可重復(fù)性；二是實驗統(tǒng)計方法的可靠性；三是實驗結(jié)果的真實性及可推廣性。學(xué)校有效性的測量與評價并沒有唯一正確的答案。陳如平認為目前在我國，教育行政部門、學(xué)校教師、家長和社會對學(xué)校質(zhì)量的認識與評價出現(xiàn)了多元化的傾向，一般可從以下五個維度來分析評價學(xué)校質(zhì)量：（1）教育政策的執(zhí)行情況，如教育督導(dǎo)、上級領(lǐng)導(dǎo)檢查的結(jié)果；（2）學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，如優(yōu)秀率、合格率，畢業(yè)率、升學(xué)率，競賽成績等；（3）對教師工作的評價，如教師的教學(xué)成績、教學(xué)技能與水平；（4）學(xué)校的辦學(xué)水平和辦學(xué)效益；（5）學(xué)校的社會影響：各種“軟影響力”，社會聲譽、學(xué)校形象等。有學(xué)者認為，教師行為的評量大多使用系統(tǒng)化的觀察工具，但基于教師評鑒的實務(wù)與研究，漸漸產(chǎn)生教師自我反省性的評鑒工具。（1）系統(tǒng)化的觀察工具。是指搜集有關(guān)教師行為資料的工具，每一種工具，都會產(chǎn)生不同的數(shù)據(jù)型式，每一種工具也都會有其特殊的功能及限制。包括交流、錄音和錄像、觀察者的符號表記、學(xué)生、教師的自我報告。（2）教師自我反省性的測量工具。國內(nèi)外的學(xué)者，針對教師自我反省性的測量工具，依其研究目的及背景，而發(fā)展出各式的評價量表，有的包含“一般教學(xué)效能信念”、“個人教學(xué)效能信念兩個量表”等二個分量表；有的分為個人教學(xué)效能、一般教學(xué)效能兩向度；有的包含人格特質(zhì)、教學(xué)行為、教育信念等三大領(lǐng)域等等。綜上所述，教師教學(xué)效能相關(guān)量表是以教師信念、教師特質(zhì)、教學(xué)行為、有效教學(xué)等為主，施測對象則多集中于中小學(xué)的教師。課堂教學(xué)效能的測查有以下三項指標：一是設(shè)置問題解決的程度，教學(xué)目標是否實現(xiàn)；二是解決問題的代價如何，即投入和產(chǎn)出比是否恰當(dāng)；三是看能否讓不同層次的學(xué)生都能學(xué)有所得，能否引發(fā)所有學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的愿望，能否促進發(fā)展。五、國內(nèi)外教學(xué)效能研究的現(xiàn)狀：華東師范大學(xué)教育管理學(xué)系楊瓊、華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所范國睿對國內(nèi)外教學(xué)效能的現(xiàn)狀做了較為細致的分析。分析表