課堂教學改革

課堂教學改革:

從邱學華到杜郎口

浙江師范大學教育科學研究院吳惠青一、課堂教學改革的困惑

從課堂教學誕生以來一直是教學改革關注的核心課堂教學是素質教育的主陣地，是基礎教育改革的主戰(zhàn)場。課堂教學改革狀況是衡量教育改革成功的關鍵所在。“試問卷簾人，卻道海棠依舊”，事實已告訴我們：十年新課改沒有形成對課堂教學的突破性變革。原因何在是缺乏理論的指導嗎？顯然不是的，國外引進的課堂教學改革理論就有：杜威的進步主義教育理論、后現(xiàn)代教育學理論、維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論、贊可夫的改革與發(fā)展理論、巴班斯基的教學最優(yōu)化理論、美國的建構主義教學理論等等拓展了課堂教學改革的新的理論。理論之花沒有結出豐碩的教改之果。國內對課堂教學改革的研究也花樣翻新，層出不窮：主體教育、創(chuàng)新教育、探索學習，和諧教育，比較有影響的是江蘇的洋思，山東的杜郎口，但有人稱之為奇跡，還有人稱之為怪胎。二、新課程倡導的新課堂（一）新課堂教學目標“新”在哪？變“以知識傳授為重點”的教學為“以學生全面發(fā)展為中心”的教學（二）教師行為的新變化

1.由單一的傳授者，轉化為學生發(fā)展的促進者，

2.由一味的操作者轉化為研究者。

3.由重傳授向重發(fā)展轉變

4.由重教師“教”向重學生“學”轉變

二、新課程倡導的新課堂

5.由重結果向重過程轉變學理分析：學生的學習往往經(jīng)歷“(具體)感知——(抽象)概括——(實際)應用”這樣一個認識過程。而在這個過程中有兩次飛躍。第一次飛躍是“感知一概括”，也就是說學生的認識活動要在具體感知的基礎上，通過抽象概括，從而得出知識的結論。第二次飛躍是“概括一應用”，這是把掌握的知識結論應用于實際的過程。顯然，學生只有在學習過程中真正實現(xiàn)了這兩次飛躍，教學目標才能實現(xiàn)。

二、新課程倡導的新課堂

6.由單向信息交流向綜合信息交流轉變由于教師采用的教學方法不同，存在以下四種主要信息交流方式。（1）以講授法為主的單項信息交流方式，教師施，學生受。（2）以談話法為主的雙向交流方式，教師問，學生答。（3）以討論法為主的三項交流方式，師生之間互相問答。（4）以探究——研討為主的綜合交流方式，師生共同討論、研究、做實驗。二、新課程倡導的新課堂7.由居高臨下向平等融洽轉變現(xiàn)代教學論研究表明，學生的學習存在兩個心理過程。一個是感覺一思維一知識、智慧(包括知識技能的運用)的過程；另一個是感受一情緒一意志、性格(包括行為)的過程。前者是一種認知過程，是智力活動；后者是情感過程，是非智力活動。兩者密不可分，缺一項都不成其為真正合理的學習過程。

三、邱學華的嘗試教學課堂改革模式

1982年11月，邱學華先生在((福建教育》雜志上發(fā)表了嘗試教學法的實踐和理論》一文，提出了“先練后講，先試后導”為基本原則的嘗試教學法，引起教育界很大反響。許多教育雜志相繼轉載了這篇文章，全國許多學校紛紛開展試驗，一時間，學習和推廣“嘗試教學法”的熱潮風靡全國。嘗試教學簡單地說，不是教師先講，而是讓學生在舊知的基礎上先嘗試練習，在嘗試過程中教師指導學生自學課本，引導學生討論，在學生嘗試練習的基礎上教師再進行有針對性的講解。它的教學基本程序可分為五步進行:一出示嘗試題，二自學課本，三嘗試練習，四學生討論，五教師講解。三、洋思的先練后講，先學后導課堂教學模式嘗試教學改變了“教師講，學生聽”的注人式教學方法，變傳統(tǒng)的“先講后練”為“先練后講”，充分體現(xiàn)了學生在教學過程中的主體作用。這種教學方法符合學生的認知規(guī)律，有利于培養(yǎng)學生的探索實踐能力、自主學習能力，有利于調動學生積極性，減輕學生課后的作業(yè)負擔，大幅度提高課堂教學效率。先練后講，先學后導——基本原則三、洋思的先練后講，先學后導課堂教學模式洋思中學課堂改革的經(jīng)驗轟動了全國的教育界，掀起了向洋思中學學習的熱潮。各大報刊將他們的課堂教學改革的經(jīng)驗稱作“洋思現(xiàn)象”。洋思中學構建了使每一位學生都能會學、都能學好的教學模式:“先學后教、當堂訓練”。他們開展課堂教學的五個環(huán)節(jié)是:提出目標，指導自學，互學互教，當堂反饋。各環(huán)節(jié)具體操作要求:出示這堂課的學習目標—出示這堂課的自學要求—學生根據(jù)自學要求自學、教師巡視發(fā)現(xiàn)學生自學中的問—學生匯報自學結果(差生優(yōu)先)—糾正、討論、指導自學結果—學生完成當堂作業(yè)、教師當堂批改作業(yè)。三、洋思的先練后講，先學后導課堂教學模式“先學”，不是讓學生泛泛地、單純地看書，而是在教師指導下自學:首先是提出學習目標，并提出自學要求，教師進行學前指導后，學生帶著思考題在規(guī)定時間內自學相關的內容，完成檢測性的練習。自學的形式多種多樣、靈活多變，可以是看例題、讀課文、看注釋、做實驗、發(fā)現(xiàn)疑難做記號、做與例題類似的習題等等。在學生自學，教師巡視，發(fā)現(xiàn)問題記下來，但不講話，不干擾學生自學。三、洋思的先練后講，先學后導課堂教學模式“后教”，不是教師漫無目的地教，而是在學生充分自學，教師與學生、學生與學生之間互動式的學習。洋思中學的“后教”環(huán)節(jié)是:學生在自學過程中，教師通過巡視，準確掌握學生的自學情況，在學生自學結束之后，發(fā)動學生通過討論、質疑、交流等方式自行解決自學過程中暴露出的問題。讓已會的學生來教不會的學生，促使學生相互合作、互相幫助，達到“兵”教“兵”的目的。三、洋思的先練后講，先學后導課堂教學模式

“當堂訓練”是在“先學”、“后教”之后進行的，一般不少于15分鐘，分必做題、選做題和思考題，著重讓學生通過一定量的訓練，應用所學的知識解決問題，從而加深理解課堂上所學的重點和難點?！跋葘W后教，當堂訓練”，簡簡單單的幾個字，其中蘊含的卻是先進的教學理念:“教師的責任不在教，而在教學生學”;“先學后教，以教導學，以學促教”。先學后教，當堂訓練——基本原則四、杜郎口的“三三六”自主學習課堂教學模式第一個“三”指的是課堂教學的三個追求:“立體式、大容量、快節(jié)奏”。所謂的立體式就是:教學目標與任務體現(xiàn)新課改三維立體目標。即:知識與技能，方式與方法，情感態(tài)度價值觀;所謂大容量就是以教材為基礎，拓展、演繹、提升，通過各種課堂活動形式展現(xiàn)，辯論、小品、課本劇、詩歌、快板、歌曲、繪畫等等;所謂快節(jié)奏就是在單位時間內，緊扣學習目標和任務、通過周密安排和師生互動、生生互動，達到預期的效果。四、杜郎口的“三三六”自主學習課堂教學模式第二個“三”指的是“預習—展示—反饋”三大模塊。預習模塊的主要任務是:明確學習目標、生成本課題的重點、難點并初步達成學習目標。其過程是學生根據(jù)自學后對文本的把握，教師根據(jù)對課程標準的把握，通過師生共同討論，預設學習目標。然后，學生再通過自學、生生互動、師生互動等形式初步達成預設的目標，并對自己找出的重點、難點問題進行深人的探究，在此基礎上不斷生成新的學習目標，為展示課做準備。四、杜郎口的“三三六”自主學習課堂教學模式展示模塊的主要任務是展示、交流預習模塊的學習成果，并進行知識的遷移運用和對感悟進行提煉提升。本階段的基本形式為:以個人或小組為單位回顧預習情況，進行組內、全班的展示和交流。通過形式多樣的師生、生生的互動學習、交流，根據(jù)學習進程，不斷生成新的學習目標。反饋模塊的主要任務是對前面的課進行反思和總結，對預設的學習目標進行回歸性的檢測，本環(huán)節(jié)突出弱勢群體，讓他們說、談、演、寫，進一步檢查三維目標的落實情況。這一環(huán)節(jié)主要利用好“兵教兵、兵練兵、兵強兵”戰(zhàn)略，促進全體學生的發(fā)展。四、杜郎口的“三三六”自主學習課堂教學模式六是指六個教學環(huán)節(jié)。分別是:預習交流、明確目標、分組合作、展現(xiàn)提升、穿插鞏固、達標測評。預習交流，明確目標的環(huán)節(jié)，可以通過學生交流預習情況，明確本節(jié)課的學習目標;分組合作，即教師將本節(jié)的學習任務平均分到小組內，一般情況下每組完成其中一項即可;展現(xiàn)提升，各小組根據(jù)組內討論情況，對自己組的學習任務進行講解，分析等;穿插鞏固，各小組結合組別展示，把自己組沒有展現(xiàn)的學習任務進行鞏固練習;達標測評，教師以試卷或紙條的形式檢查學生對學習任務的掌握情況。五、課堂教學改革趨勢的分析與展望共同點：無論是嘗試教學的“先練后講，先試后導”、洋思中學的“先學后教，當堂訓練”，還是杜郎口中學的“預習—展示—反饋”三大模塊，都體現(xiàn)了學在教之前。學生的學習困惑決定教師導的內容與方法。先學后教不僅充分休現(xiàn)了學生的主體作用，而且教師的主導作用也得到了完美的發(fā)揮。正因為學在前教在后，所以教師可以根據(jù)學生的學習情況做到三教三不教。即:學生會了的不教，學生能學會的不教，教也學不會的不教;教不會的，教沒有學會的，教能學會的。“先學后教，以學定教”決定了學生的學和教師的教都是高效，學生在課堂上始終處在高效學習狀態(tài)。

五、課堂教學改革趨勢的分析與展望五段式課堂教學結構：組織教學、檢查復習、講授新課、鞏固復習、布置作業(yè)。容易產生以下問題：1、學生被束縛著，有勁使不上。課堂上以教師講為主，教師滿堂灌，從上課講到下課，學生似乎是在看戲，聽說書，始終處在壓抑、被動的狀態(tài)，學生的學習積極性調動不起來，主體作用得不到發(fā)揮。

2、跳不出“認知”的怪圈。課堂上，重在傳授知識，教師以為學生聽懂了，就萬事大吉，這樣，教學脫離了實踐，學生的能力、品質、行為習慣的培養(yǎng)就難以達到要求。

3、缺少針對性、實效性。教師主觀地照本宣科，不能及時反饋信息，有針對性地解決問題，影響了課堂教學質量的提高。

4、導致課外作業(yè)負擔過重。課堂上，學生不動腦、不動手，輕輕松松，作業(yè)壓到課外，各科都是這樣，則課外作業(yè)負擔就必然過重，惡性循環(huán)，影響課外活動的開展。五、課堂教學改革趨勢的分析與展望以“先學后教”為基本原則的課堂教學改革的成功，必然推動我國對課堂教學研究方向的轉變。我國教育科學的研究受前蘇聯(lián)的經(jīng)典教育學影響頗深，尤其是凱洛夫的五段式課堂教學結構，決定了教師講在前，學生練在后，學生在課堂上處在被動聽講的地位，學生的