第八章學習動機

1《教育心理學》課程框架框架結構學生心理緒論一般學習心理分類學習心理教師心理教學心理第八章學習動機及激發(fā)主要內容學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)

學習動機理論學習動機概述第一節(jié)學習動機概述（一）什么是動機動機是指引發(fā)并維持活動的傾向。動機總是和一定的實踐活動聯(lián)系在一起，與不同實踐領域的活動聯(lián)系在一起就會有不同的動機。一、學習動機及相關概念

（二）什么是學習動機學習動機是激勵并維持學生朝向某一目的的學習行為的動力傾向。學習動機與學習行為是相互作用的。學習動機與學習興趣、需要、態(tài)度等諸多因素緊密聯(lián)系。一、學習動機及相關概念（三）動機與興趣興趣：趨向某一對象活動的內在傾向。興趣（活動方向較專注、對象較具體）是動機的一種。直接興趣間接興趣（四）動機與需要、誘因的關系動機由需要和誘因共同組成。需要是內在、隱蔽，是支配有機體行動的內部原因。誘因是與需要相聯(lián)系的外界刺激物。一、學習動機及相關概念（五）動機與態(tài)度態(tài)度有情感的因素（贊成or反對）態(tài)度的構成—認知、情感和行為傾向認知失調—認知、情感和行為不一致態(tài)度改變的動機—認知失調（六）動機與期待及抱負水平期待的結果與知覺經(jīng)驗不符，便形成心理失衡，失衡便產(chǎn)生行為的動機自定目標與將來工作的實際成績不相符形成的差距將影響以后的動機(一）引發(fā)功能當學生對于某些知識或技能產(chǎn)生迫切的學習需要時，就會引發(fā)學習內驅力，喚起內部的激動狀態(tài)，產(chǎn)生渴求的心理體驗，并激起學習行為。

例如，某學生知道自己的英語聽力能力較差，產(chǎn)生了要訓練聽力的動機，他便在這一學習動機的驅使下，出現(xiàn)了相應的學習行為—--觀看美國原聲電影。二、學習動機的作用（二）定向功能學習動機以學習需要和期待為出發(fā)點，使學生的學習行為在初始狀態(tài)就指向一定的學習目標，并推動學生為達到這個目標而努力。例如，那位學生在要練習聽力這一動機的引導下，將所激發(fā)的觀看美國原聲電影這一學習行為明確指向訓練聽力這一目標，觀看時把注意力集中在電影中的人物對話上。（三）維持功能學習動機能維持和調節(jié)學生學習行為的強度、時間和方向。上例中，那位學生觀看美國原聲電影時把注意力集中于任務的對話上，這一學習行為的強度和維持時間的長度都受到相應學習動機的影響和調控。三、學習動機與學習效果的關系學習動機和學習的關系是辯證的，學習能產(chǎn)生動機而動機又能推動學習，二者相互聯(lián)系。尤古羅格盧和華爾伯格（1985）調查結果表明，高動機水平的學生，其成就也高，反之，高的成就水平也能產(chǎn)生高的動機水平。邵瑞珍等（1987）的研究發(fā)現(xiàn)，成就動機強的被試較之成就動機弱的被試更能堅持學習，而且學習更有成效。可見，學習動機與學習效果是統(tǒng)一的。學習動機越強，學習積極性越高，學習效果越好；學習動機越弱，學習積極性越低，學習效果也就越差。George是一個工程師，……成就動機測驗：TAT小男孩流著淚拿起了小提琴，因為……高成就需要的故事：這個男孩剛學完他的小提琴課程。他對他的進步感到開心而且開始相信他所有的進步將證明他所做出的犧牲是值得的。要成為一個在音樂會上演奏的小提琴家，他不得不放棄大部分的社會活動時間來每天練習數(shù)小時。盡管他知道如果繼承父親的事業(yè)可能會賺很多錢，但他更愿意成為一名小提琴家，并用他的音樂給人們帶來歡樂。他堅持他的個人承諾，不管需要付出什么。低成就需要的故事：這個男孩拿著他哥哥的小提琴并希望演奏它。但他認為不值得花費時間、精力和金錢去學習小提琴課。他為其兄長感到遺憾，他放棄了生活中所有快樂的事，只是練習、練習。要是有一天能成為一個一流的音樂家太棒了，但事情并非如此?，F(xiàn)實就是枯燥的練習，沒有樂趣，而且很可能不會成為音樂家。成就動機測驗高成就動機者的特征：事業(yè)心強：有進取心，也比較實際，敢于冒一定的風險，但又不是盲目地進行“賭博”；精力充沛，探新求異，具有開拓精神；把個人的成就看得比金錢更重要，從成功中得到樂趣勝似物質的鼓勵；想要知道自己活動的結果如何；選擇有能力的人作為工作的同僚，而不是選擇親近的人。實驗：假如你是被試，你前面有五個靶子，放在遠近不同的位置上。abcde逐漸遠離你。你的任務是用一粒豆子擊中任何一個你選定的目標。作為獎勵，射中a，獎勵10元；b，50元；c，100元；d，150元；e，200元那么，你會選擇哪個靶子呢？請問：如果高成就者和低成就者都失敗了，各自的心理狀態(tài)是什么樣的？會采取什么樣的行為？測驗：成就動機耶克斯與多德森等人的研究均已表明：學習動機強度的最佳水平不是固定不變的，而是根據(jù)作業(yè)的難度不同而不同。難易適中的課題，最佳水平為中等動機強度。比較容易或簡單的課題，其最佳水平為較高的動機強度。比較復雜或困難的課題，其最佳水平為較低的動機強度。這一規(guī)律在心理學中被稱為耶克斯——多德森定律，如圖1.根據(jù)動機的動力來源不同劃分可以將學習動機分為外部動機和內部動機。①外部動機是指由外部誘因所引起的動機。動機的滿足不在活動之內，而在活動之外。對學習本身不感興趣，而對于學習所帶來的結果感興趣。學習活動只是達到目標的手段。②內部動機是指由學習本身的興趣所引起的動機。動機的滿足在活動之內，不在活動之外。學習者在學習活動過程中獲得滿足。四、學習動機的分類EducationalPsychology孩子們?yōu)槭裁床怀沉艘晃焕先嗽谝粋€小鄉(xiāng)村里休養(yǎng)，但附近卻住著一些十分頑皮的孩子，他們天天互相追逐打鬧，喧嘩的吵鬧聲使老人無法好好休息，在屢禁不止的情況下，老人想出了一個辦法。他把孩子們都叫到一起，告訴他們誰叫的聲音越大，誰得到的獎勵就越多，他每次都根據(jù)孩子們吵鬧的情況給予不同的獎金。到孩子們已經(jīng)習慣于獲取獎金的時候，老人開始逐漸減少所給的獎金，最后無論孩子們怎么吵，老人一分錢也不給。結果，孩子們認為受到的待遇越來越不公正，認為“不給錢了誰還給你叫”，再也不到老人所住的房子附近大聲吵鬧了。[實驗]心理學家德西讓大學生在實驗室里解有趣的智力難題。第一階段，所有的被試者都無獎勵；第二階段，將被試者分為兩組，實驗組的被試完成一道難題可得到1美元的報酬，而控制組的被試者跟第一階段相同，無報酬；第三階段，為休息時間，被試者可以在原地自由活動。實驗者在這一階段是否繼續(xù)解題作為喜愛這項活動程度的指標。實驗組(獎勵組)被試在第二階段確實十分努力，而在第三階段繼續(xù)解題的人數(shù)很少，表明興趣與努力的程度在減弱，而控制組(無獎勵組)被試有更多人花更多的休息時間在繼續(xù)解題，表明興趣與努力的程度在增強。

德西效應[分析]內在動機是一種要求自己在困難的挑戰(zhàn)面前感到有能力、能作出決定的先天性需要。心理學研究表明，人們本來會在內在動機的激勵下進行某種活動，但是當他們在有了為此而得到外部強化的經(jīng)驗之后就發(fā)生了變化，變得沒有外部獎賞就不再進行那一活動了。EducationalPsychology[分析]內在動機是一種要求自己在困難的挑戰(zhàn)面前感到有能力、能作出決定的先天性需要。心理學研究表明，人們本來會在內在動機的激勵下進行某種活動，但是當他們在有了為此而得到外部強化的經(jīng)驗之后就發(fā)生了變化，變得沒有外部獎賞就不再進行那一活動了。2.奧蘇伯爾的劃分奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）在其《學校學習》一書中提出學校情境中的成就動機主要有以下三種內驅力：（1）認知內驅力。它是以求知作為目標本身，即直接指向學習任務的動機。（2）自我提高的內驅力。是指個體要求憑借學業(yè)成就贏得相應地位的愿望?！皩W而優(yōu)則仕”的想法是典型的自我提高的內驅力。（3）附屬內驅力。是學生為了得到家長、教師等長者們的贊許或認可而努力學習的一種需要。這種內驅力在中小學生身上較常見。四、學習動機的分類第二節(jié)學習動機理論一、強化理論-行為主義觀點基本觀點①學習動機的強化理論是由行為主義心理學家斯金納、赫西等人提出的，也稱為行為修正理論或行為矯正理論。②行為主義心理學認為學習是刺激——反應的聯(lián)結，而外部強化是引起學習的最重要的因素，所以。斯金納認為人或動物為了達到某種目的，會采取一定的行為作用于環(huán)境③斯金納把強化定義為增大行為發(fā)生概率的事件。④現(xiàn)代的行為主義心理學家不僅用強化來解釋操作學習的發(fā)生，而且也用強化來解釋學習動機的產(chǎn)生。⑤行為主義的強化理論過分強調引起學習行為的外部力量（外部強化），忽視甚至否定了人的內在因素和主觀能動性對學習動機的作用，有較大的局限性。二、需要層次理論-人本主義觀點美國著名的心理學家，人本主義心理學創(chuàng)始人之一馬斯洛對于學習與教學的看法，是人本主義學習動機理論的典型代表。馬斯洛將人的需要由低到高分成七個層次，如圖4-2所示。自我實現(xiàn)的需要求知的需要審美的需要尊重的需要歸屬與愛的需要安全需要生理需要成長需要基本需要圖4-2馬斯洛需要層次論圖示一般來說，學校里最重要的缺失需要是愛與尊重需要層次理論的主要主張：1.需要層次越低，它的力量就越強，潛力也越大。2.高級需要滿足前必須先滿足低級需要。3.高級需要出現(xiàn)得較晚。只有人類才有自我實現(xiàn)的需要。4.滿足高級需要要求較好的外部條件，如經(jīng)濟條件和政治條件等。二、需要層次理論三、自我效能感理論-建構主義觀點自我效能感是指個體對自己是否能成功地進行某一成就行為的主觀判斷，也可稱作自我能力感。這一概念是由美國心理學家班杜拉（Ban-dura）于1977年提出來的。自我效能感具有以下功能：1.影響人們對活動的選擇，以及活動時的堅持性。2.影響人們在困難面前的態(tài)度。3.影響人們對新行為的習得和已習得行為的表現(xiàn)。4.影響人們活動時的情緒。

自我效能感的形成因素：（1）直接經(jīng)驗：成功or失敗的經(jīng)驗；歸因（2）替代經(jīng)驗：觀察示范者（3）言語說服：說服性的建議、勸告等（4）情緒的喚起：

資料4-2自我效能感實例

心理輔導老師在課堂上提出了一個問題：“請同學們說一說自己比較擅長做什么？”

“我擅長唱歌?！毙〖t說?！拔疫€在少兒卡拉OK大賽中得過獎呢！”

“我擅長書法。我的書法作品也得過獎?！毙∫慊卮鹫f。

“我擅長踢足球”，“我擅長數(shù)學”，“我擅長學語文”......同學們在搶著回答。這時，老師發(fā)現(xiàn)小蘭在那里沒有講話，便問：“小蘭，說說你擅長什么?”小蘭站起來說：“我沒有什么愛好，學習也不好，我不知道自己擅長什么?！笨梢?，小紅同學在唱歌方面有較高的自我效能；小毅在書法方面有較高的自我效能；有的同學在語文學習方面有較高的自我效能；有的同學在數(shù)學方面有較高的自我效能；而小蘭似乎缺乏在某一方面的自我效能。四、成就動機理論-建構主義觀點麥克里蘭基本觀點：成就動機是一種力求成功并選擇朝向成功（或失?。┠繕说幕顒拥囊话銉A向。個人的成就動機可分為兩部分：（1）力求成功的意向（2）避免失敗的意向

阿特金森理論模型:①阿特金森對成就動機提出了成就動機的“期望-價值”理論模型。如果用Ts來表示追求成功的傾向，那么

Ts=Ms(對成就需要)×Ps（成功可能性）×Is（成功誘因）（一般說來，課題越難成功概率越小，而成功后滿足感越大。所以Ps和Is之間的關系，可表示為Is=1-Ps。這一關系說明：一個困難的任務取得成功后所體驗到的滿足感比一個容易任務成功后體驗到的滿足感更強烈）。四、成就動機理論②決定對失敗擔心的因素，類似于對成功希望的因素，即避免失敗的傾向Taf是以下三個因素的乘積的函數(shù)用公式表示為Tf=Maf（避免失?。罰f（失敗的可能性）×If（消極誘因值）（在這里If=1-Pf，也就是說，當失敗的可能性減小時，失敗的誘因值就會增加。即一個容易完成的任務，如果失敗了那么個體所感受到的羞愧程度會大大增加；反之，一個困難的任務失敗，引起的羞愧感受就會減小。）四、成就動機理論③阿特金森認為，一個人追求成功的動機傾向Ts和回避失敗的傾向Tf同時存在，要預測個體的行為，必須把這兩種相反的動機同時考慮在內。一個人面臨一個任務時最終是趨向還是回避，要取決于Ts和Tf的強度，用公式表示為：Ta=Ts-Tf=(Ms×Ps×Is)-(Mf×Pf×If)如果一個人在一種特定的情境中獲得成功的需要大于避免失敗的需要，那么他就敢于冒險去進行嘗試并力求成功。根據(jù)這一理論，如果一個學生Ts>Tf。那么他為了要探索某一問題，能夠容忍一定數(shù)量的失敗，而且在遇到失敗之后不但不會令其放棄，反而會提高他們去解決這一問題的愿望；另一方面，如果獲得成功過于容易，反而會使他的學習動機受到損害。

四、成就動機理論五、歸因理論-認知主義觀點歸因是人們對自己或他人活動及其結果的原因所作的解釋。歸因理論的代表人物是美國心理學家維納（B.Weiner）。

德維克提出了成就目標理論。六、成就目標理論-認知主義觀點能力實體觀表現(xiàn)目標任務卷入的學習者能力增長觀掌握目標自我卷入的學習者六、成就目標理論第三節(jié)學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)1、教學吸引2、興趣激發(fā)3、反饋與評定4、獎勵和懲罰5、合作和競爭6、歸因指導EducationalPsychology學習動機的激發(fā)（一）教學吸引：創(chuàng)設問題情境，實行啟發(fā)式教學問題情境：具有一定的困難，需要努力克服，學生經(jīng)過努力又是可以克服的那樣一種學習情境。問題情境具有障礙性、探索性和可接受性。

EducationalPsychology（二）興趣激發(fā)：學習內容與方法的新異教學內容的新異性、差異性、懸疑性、不確定性、矛盾和沖突，有利于激發(fā)學習興趣。但教學提供的信息量應符合學生信息加工的最佳水平。

EducationalPsychology（三）學習的反饋與評定學習反饋指對學習過程或結果的了解與知悉。學習反饋的作用表現(xiàn)在兩方面：（1）激勵動機作用（2）提供信息作用

為了有效的激勵學習動機,反饋應該是即時的、充分的。EducationalPsychology驗證學習反饋作用的實驗學習材料：兩位數(shù)乘兩位數(shù)的心算成績進步學生（%）前30次練習甲組（有反饋）43乙組（無反饋）36后15次練習甲組（無反饋）15乙組（有反饋）29EducationalPsychologyEducationalPsychology（四）獎勵與懲罰，表揚與批評一般來講，獎勵、表揚比懲罰、批評更能激發(fā)學生的學習動機。赫洛克的實驗可以證明：EducationalPsychology陶行知四顆糖的故事

陶先生在擔任某小學校長時，當看到一位學生用泥巴砸另外的同學時，就上前制止了他，并讓他放學后到校長室去一下。放學后，陶先生來到辦公室時，那位同學早已等在那里。先生沒有批評他，反而掏出一顆糖給他，并對他說：“你按時到，我遲到了。這顆糖獎勵給你”，學生驚疑不定的接過糖。接著，先生又從口袋里掏出了一顆糖，對學生說：“你用