《組織行為學(xué)》(教育)組織行為學(xué)的研究對象與方法

一、組織行為學(xué)的基本概念

學(xué)習(xí)一門課程，首先要了解這門課是研究什么的，是怎樣的一個(gè)學(xué)科。我們先看一下組

織行為學(xué)的一些基本概念。

組織行為學(xué)是綜合運(yùn)用與人有關(guān)的各種知識，采用系統(tǒng)分析的方法，研究一定組織中

人的行為規(guī)律，從而提高各級主管人員對人的行為的預(yù)測和引導(dǎo)能力，以便更有效的實(shí)現(xiàn)

組織目標(biāo)的一門科學(xué)。理解這一含義，我們要明確以下幾個(gè)問題：

(-)組織行為學(xué)的研究對象

組織行為學(xué)研究的對象是人的行為規(guī)律，但不是研究人的一般行為規(guī)律，而是集中研

究在各種工作組織中人的行為規(guī)律。這句話的意思告訴我們，組織行為學(xué)是以人的心理和

行為規(guī)律為研究對象的。組織行為學(xué)研究的核心是如何調(diào)動人的積極性，挖掘人的創(chuàng)造力，

是針對人的行為進(jìn)行研究的。但它不是泛指人的一切行為，而是指人在某一特定組織中的行

為。所謂組織可以指工商企業(yè)、政府機(jī)關(guān)、學(xué)校、部隊(duì)、醫(yī)院等。我們這門課程所研究的是

針對教育組織種人的行為規(guī)律，其范圍主要包括中小學(xué)校。

(二)研究組織行為學(xué)的目的

在管理活動中，人的要素是第一位的，而且科學(xué)技術(shù)越發(fā)展，就越要重視人的因素。據(jù)

有關(guān)統(tǒng)計(jì)，體力勞動與腦力勞動耗費(fèi)的對比，在機(jī)械化水平低的情況下一般為：90：10；在

中等機(jī)械化水平下為：60：40；在自動化程度高的情況下為：90：10o在進(jìn)入信息化時(shí)代的

今天，人們勞動的知識含量迅速提高，腦力勞動的成分越來越高。而對于腦力勞動是很難用

計(jì)量的方法來監(jiān)督和控制的，主要應(yīng)靠腦力勞動者本身的主動性和積極性。

在我們學(xué)校管理中，教師的工作更是具有這樣的特點(diǎn)，因此我們要提高學(xué)校管理效能，

就要了解教師的行為發(fā)生、發(fā)展和變化的規(guī)律，才能有效地預(yù)測、引導(dǎo)教師的行為，變消極

行為積極行為。

影響人的行為的因素主要有兩個(gè)方面。一個(gè)是人的個(gè)體因素，一個(gè)是環(huán)境因素。在工作

中我們常常看到處于同?環(huán)境中的人可以有不同的表現(xiàn)，這是由于他們的個(gè)性因素所決定

的。而一個(gè)人在不同的環(huán)境中也會有不同的行為方式，比如一個(gè)愛吸煙的人到了醫(yī)院或校園，

就不能吸煙，一個(gè)愛隨地扔?xùn)|西的人到了整潔優(yōu)美的環(huán)境中也會克制自己的不良行為。

如果我們了解了一個(gè)人的個(gè)性特點(diǎn)和他所處的環(huán)境因素，我們就可以合理地解釋他的行

為，同時(shí)也可以預(yù)測他今后的行為，并采取相應(yīng)的措施引導(dǎo)人的行為，變消極行為為積極行

為，使積極行為保持下去，提高組織的工作績效。這對管理者是十分重要的。因此學(xué)習(xí)組織

行為學(xué)可以為我們在管理活動中提供一些心理依據(jù)。幫助我們選擇正確的管理方法，更有效

地實(shí)現(xiàn)組織的預(yù)期目標(biāo)。

二、組織行為學(xué)的學(xué)科性質(zhì)及特點(diǎn)

(-)邊緣性、綜合性

主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面

1.多學(xué)科的交叉性。

組織行為學(xué)是一門綜合運(yùn)用心理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、政治學(xué)、生物學(xué)、倫理學(xué)等學(xué)

科的知識，在組織管理的實(shí)踐中來解釋組織中人的行為的學(xué)科。

也就是說組織行為學(xué)具有以上這些學(xué)科的一些特點(diǎn)，山于組織行為學(xué)是多種學(xué)科相融的

產(chǎn)物，因此它同時(shí)具有原有學(xué)科所不具備的一些新的特點(diǎn)。

2.多層次性。

組織行為學(xué)是一門研究組織中個(gè)體、群體和整個(gè)組織的行為發(fā)展規(guī)律，以及與之相應(yīng)社

會環(huán)境的關(guān)系的知識系統(tǒng)。

我們剛才談到組織行為學(xué)是研究人的行為規(guī)律的科學(xué)，一般來講，研究人的行為可以分

為三個(gè)層次。

這就是個(gè)體行為、群體行為和組織行為三個(gè)方面，組織行為里包含領(lǐng)導(dǎo)行為。由于在管

理活動中領(lǐng)導(dǎo)者的行為有著重要的意義和作用，因此許多教材將領(lǐng)導(dǎo)行為單獨(dú)列為一部分。

(1)個(gè)體

第一個(gè)層次是個(gè)體。個(gè)體行為是組織行為學(xué)研究的基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)。這一部分主要研究影

響個(gè)體行為的因素是什么；一個(gè)人會把個(gè)人的哪些特征帶入組織中；有哪些因素影響個(gè)人的

態(tài)度、價(jià)值觀和枳極性等；人的個(gè)性如何影響人的行為和工作績效。

包括人的個(gè)性心理特征、人的社會知覺、人的需要和動機(jī)、人的態(tài)度、價(jià)值觀等。

(2)群體

第二個(gè)層次是人的群體。我們知道人不是孤立存在的，他總是生活在一定的群體當(dāng)中，

他的行為受到群體環(huán)境的影響和制約。我們通常說：1+1+1等于3。但在群體環(huán)境中1+1+1

決不等于3。要么大于3,即三個(gè)臭皮匠等于諸葛亮。要么小于3,即三個(gè)和尚沒水喝。這

就是群體對人行為的影響。這一部分主要研究群體和群體結(jié)構(gòu)；形成群體的過程。主要內(nèi)容

包括影響群體的主要因素、群體規(guī)范、正式群體非正式群體、群體決策等。

(3)組織

第三個(gè)層次是組織。所有的組織都是由個(gè)體與群體組成的。所有的個(gè)體既是群體的?員，

也是組織的一員。組織行為學(xué)即是研究研究一定組織中人的行為規(guī)律的科學(xué)，就要研究某個(gè)

特定組織的特征結(jié)構(gòu)等。主要包括組織結(jié)構(gòu)、工作壓力、組織文化、組織的變革與發(fā)展等。

我們教材中還談到一個(gè)層次，稱為第四層，這就是組織的外部環(huán)境。任何個(gè)人、群體和

組織都是處在組織外部的環(huán)境中，他們是社會環(huán)境的成員。他們的行為均要受到外部環(huán)境的

影響。為了真正掌握組織中人的行為規(guī)律，還必須研究組織與環(huán)境的相互關(guān)系。

(二)兩重性

兩重性是指組織行為學(xué)既反映人的行為一般規(guī)律的自然屬性，又反映人的社會生活規(guī)律

的社會屬性。

(三)實(shí)用性

教育組織行為學(xué)屬于應(yīng)用性的學(xué)科。組織行為學(xué)研究的核心問題是如何調(diào)動人的積極性

和創(chuàng)造性，將組織行為學(xué)的理論應(yīng)用于管理實(shí)踐，提高我們的管理水平和能力才是我們學(xué)習(xí)

組織行為學(xué)的目的。那么如何提高我們的能力和水平呢，我認(rèn)為學(xué)習(xí)組織行為學(xué)為我們在紛

繁的管理活動中提供了一個(gè)新的視角，以前我們可能是這樣考慮問題，學(xué)了組織行為學(xué)之后,

對于管理中人的行為我們就有一些理性的知識，它會幫助我們正確的處理管理中的問題。因

此同學(xué)們一定要勤于思考，這樣才會有真正的收獲。

三、教育組織行為學(xué)的概念及特點(diǎn)

(-)教育組織行為學(xué)的概念

教育組織行為學(xué)是研究教育這一特定組織內(nèi)人的心理和行為規(guī)律的科學(xué)。它不僅融進(jìn)

了心理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)等有關(guān)學(xué)科的知識，更將教育學(xué)的有關(guān)理論和知識應(yīng)用于本學(xué)科,

因此寬泛的綜合性和強(qiáng)大的應(yīng)用性是本學(xué)科的特點(diǎn)。我們本課程所框定的范圍是中小學(xué)校。

(二)學(xué)校組織的特點(diǎn)

由于本課程所涉及的范圍是中小學(xué)校，我們著重探討學(xué)校組織的特點(diǎn)。

學(xué)校與企業(yè)相比有很大的差異,一是它們的組織目標(biāo)不同。企業(yè)要占據(jù)市場，獲得利潤,

以營利為目標(biāo)。學(xué)校以培養(yǎng)人、教育人為最終目標(biāo)，尤其中小學(xué)更是屬社會公共事業(yè)的范疇,

是非營利性的組織。二是它們的組織功能不同。企業(yè)組織以產(chǎn)品的生產(chǎn)和銷售為核心，其組

織的功能是保障生產(chǎn)活動的有效進(jìn)行。學(xué)校以培養(yǎng)身心健康發(fā)展的人為根本，其學(xué)校組織的

一切活動都時(shí)時(shí)體現(xiàn)著學(xué)校組織的教育功能。學(xué)校是教書育人的場所，它的根本任務(wù)是為社

會培養(yǎng)合格的人才。構(gòu)成學(xué)校組織的特點(diǎn)主要有：

1.學(xué)校組織是一個(gè)松散結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)

?個(gè)學(xué)校?般分為兩大塊，這就是學(xué)校行政系統(tǒng)和學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)，(后勤)。教學(xué)使學(xué)

校的核心工作，承擔(dān)學(xué)校教學(xué)工作的主體當(dāng)然是教師。教師工作的主要特點(diǎn)是它的個(gè)性化和

專業(yè)化。教師職業(yè)要求教師具有很高的專業(yè)化程度，在教師所從事的專業(yè)范圍內(nèi)應(yīng)有相應(yīng)的

專業(yè)權(quán)利，體現(xiàn)在教學(xué)中，在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)、教學(xué)方法的選擇等方面，教師有很大的自主

權(quán)，教師工作使一種高度個(gè)性化的工作。

2.學(xué)校組織是一個(gè)更需要人本關(guān)懷的組織

學(xué)校組織是通過教師來培養(yǎng)人的組織，它的最終目的是培養(yǎng)有創(chuàng)造性、有生命力的人。

教師是具有專門知識和技能、注重高級心理需求滿足的群體。更多要靠人本關(guān)懷等社會心理

因素的激勵。教師的“歸屬與愛、尊重、自我實(shí)現(xiàn)”等高級心理需求得到滿足，教師才能更

充分發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性。學(xué)校有良好的組織氣候，強(qiáng)調(diào)以教師為本，盡力給教師更多的人

本關(guān)懷。針對不同層次教師的需要,給以不同的關(guān)懷,滿足他們不同的需要。

3.學(xué)校組織是一個(gè)有多重目標(biāo)的組織

(1)學(xué)校組織的不同影響源

(2)學(xué)校組織的不同功能

(3)學(xué)校組織育人目標(biāo)的多維性

4.學(xué)校組織是一個(gè)更需要人本關(guān)懷的組織

(三)教師工作的特點(diǎn)

學(xué)校組織的主體是教師，學(xué)校組織的目標(biāo)是通過教師得以實(shí)現(xiàn)的。本課程研究所涉及的

管理活動主要針對的是管理者對教師的管理，因此教師也是我們本課程研究對象的主體。當(dāng)

然對教師的管理會影響到教師對學(xué)生的管理，這是學(xué)校管理的特殊性所造成的，管理者應(yīng)該

特別注意這一問題。教師工作的特點(diǎn)主要體現(xiàn)在以下幾方面：

1.育人性

教師工作的根本目標(biāo)是培養(yǎng)人，教師的一切活動都圍繞著這一目標(biāo)展開。這不僅需要教

師具有豐厚的文化知識，更需要有良好的人格修養(yǎng)和職業(yè)道德。

2.復(fù)雜性

教師工作的復(fù)雜性主要表現(xiàn)為：?是教育目的的全面性和教育任務(wù)的多樣性。二是教育

對象的主體性。教師工作的對象是具有獨(dú)立意識和情感的學(xué)生。他們不是一張白紙和一個(gè)空

洞的容器，他們對待教師所給予的東西是有選擇地接受的，教師對學(xué)生不能簡單地灌輸和說

教，而要對自己的教學(xué)進(jìn)行多方面的思考和設(shè)計(jì)。三是教育對象的差異性。教師面對的是有

千差萬別的學(xué)生個(gè)體，他們在氣質(zhì)、性格、興趣和智力方面存在巨大的差異，這使教師必須

因才施教。

3.示范性

教師對學(xué)生的影響是全面而深遠(yuǎn)的，絕不僅僅限于在課堂上的知識傳授和道德說教。學(xué)

生的學(xué)習(xí)是從身邊開始的，教師的言行舉止，待人接物方式，甚至舉手投足都會對學(xué)生產(chǎn)生

巨大的影響，教師的語言表達(dá)、行為方式、教學(xué)態(tài)度都會成為學(xué)生效仿的對象。因此教師必

須以身作則，為人師表。

4.獨(dú)立性。

教師的工作比較松散和有彈性，一般是以個(gè)體性的形式展開的。教師工作，雖然人與人、

事與事之間有一定的聯(lián)系，但這種聯(lián)系遠(yuǎn)沒有企業(yè)間的緊密，教師工作體現(xiàn)著更多的獨(dú)立性,

相互之間依賴性較小。教師在教室內(nèi)從事自己的教學(xué)活動，常常具有自己的處事權(quán)，他們可

以自由地選取教學(xué)方法，自主地安排教學(xué)空間。教師工作更多地體現(xiàn)腦力勞動的特點(diǎn)，沒有

定時(shí)、定量的限制，但對靈活性要求較高。

四、組織行為學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展

組織行為學(xué)是在管理科學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展起來的。管理是人類社會的永恒主

題，它是人類社會有序發(fā)展的推動力。管理是管理者運(yùn)用一定的職能和手段協(xié)調(diào)他人的活

動，使他人同自己一起高效率地實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)的活動過程。盡管管理活動自古就有，但形

成一門獨(dú)立的學(xué)科是在19世紀(jì)末至20世紀(jì)初。我們大家知道1911年泰羅的《科學(xué)管理原

理》一書的出版，標(biāo)志著管理學(xué)作為門獨(dú)立學(xué)科的誕生。人是管理的主體，也是管理的對

象，研究人的行為規(guī)律便成為管理學(xué)的重要內(nèi)容。社會的進(jìn)步促使組織中的管理者必須重視

對人的管理，組織管理學(xué)、人事管理學(xué)這些管理學(xué)的分支越來越顯示出在管理體系中的地位,

組織行為學(xué)就是在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展起來的。

(-)管理學(xué)的發(fā)展與組織行為學(xué)的產(chǎn)生

管理學(xué)理論的發(fā)展受到社會生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平的制約，經(jīng)歷了不同的發(fā)展階

段。按照比較公認(rèn)的說法，可以分為以下四個(gè)階段：

1.科學(xué)管理學(xué)派階段

20世紀(jì)初到30年代，以美國的泰羅，(F?W?Taylor),法國的法約爾(H-Fayol)>

德國的韋伯(M-Weber)為代表的古典管理學(xué)派。泰羅是科學(xué)管理的倡導(dǎo)者，被稱為“科學(xué)

管理之父”，從根源上講泰羅是組織行為學(xué)先驅(qū)者中最重要的一位。

這一時(shí)期正是大工業(yè)快速發(fā)展的階段，人們關(guān)注的是生產(chǎn)的效率。泰羅對工作進(jìn)行動作

和時(shí)間研究，注重工作的分析和設(shè)計(jì)，在鋼鐵公司進(jìn)行了一系列的實(shí)驗(yàn)：搬運(yùn)鐵塊、鏟鐵鍬

等，將人的動作進(jìn)行分解和設(shè)計(jì)，提出了勞動定額、工時(shí)定額、計(jì)件工資制等。這一階段的

管理理論重視對物的研究，而忽視人的因素。

2.行為學(xué)派階段

行為學(xué)派產(chǎn)生于20世紀(jì)20年代--60年代。代表人物是梅約、麥格雷戈等，他們提出

了著名的人際關(guān)系理論。在行為科學(xué)的發(fā)展史中被稱為里程碑式的實(shí)驗(yàn)就是1924年開始的

霍桑實(shí)驗(yàn)。美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授梅1927年接管并主持了霍桑實(shí)驗(yàn)?；羯?shí)驗(yàn)是指在美

國芝加哥西部電器公司所屬的霍桑工廠進(jìn)行的一系列的心理學(xué)研究的總稱。實(shí)驗(yàn)1924年開

始，直到1932年。梅奧的重要研究成果產(chǎn)生了人際關(guān)系理論。

霍桑實(shí)驗(yàn)共分為四個(gè)階段：第一階段被稱作“照明實(shí)驗(yàn)”。當(dāng)時(shí)的實(shí)驗(yàn)假設(shè)是：提高照

明度會有助于減少疲勞，提高生產(chǎn)效率。但不管是提高照明度，還是降低照明度，一個(gè)組的

照明已經(jīng)降到月光的程度,工人的產(chǎn)量仍然提高，專家無法解釋是什么原因促使產(chǎn)量的增加。

1927年梅奧開始主持霍桑實(shí)驗(yàn)。主要進(jìn)行了三方面的實(shí)驗(yàn)，如福利實(shí)驗(yàn)、隨訪實(shí)驗(yàn)、

觀察實(shí)驗(yàn)。

3.管理科學(xué)學(xué)派階段

管理科學(xué)學(xué)派產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代到70年代。代表人物錢德勒、勞倫斯等。其特點(diǎn)

是把系統(tǒng)科學(xué)的理論應(yīng)用于管理，即我們通常說的系統(tǒng)論、信息論、控制論等應(yīng)用于管理領(lǐng)

域，形成新的組織管理技術(shù)和方法。

4.綜合性的現(xiàn)代管理學(xué)派階段

管理科學(xué)學(xué)派產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代以后。這?階段綜合了前三個(gè)階段的研究成果，把

組織看作一個(gè)開放的社會模式，把管理科學(xué)和行為科學(xué)結(jié)合起來，創(chuàng)立了系統(tǒng)工程這一新的

管理理論。系統(tǒng)工程強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的組織和規(guī)劃，解決了多種目標(biāo)的矛盾。

(二)組織行為學(xué)形成的理論基礎(chǔ)

1.心理學(xué)

一般來講，人的行為是外顯的，人的心理活動是內(nèi)省的，而人的全部行為是受心理活動

支配的，要研究組織中人的行為規(guī)律，就必須以心理學(xué)作為理論依據(jù)，因?yàn)樾睦砘顒雍托睦?/p>

特征是人們產(chǎn)生行為的重要原因和內(nèi)動力。心理學(xué)是研究人的心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)。所

謂心理現(xiàn)象的規(guī)律包括心理活動的規(guī)律和心理特征的規(guī)律兩部分。

2.社會學(xué)和人類學(xué)

人的心理既是腦的機(jī)能的反映，又是客觀現(xiàn)實(shí)的反映，人的心理活動既受個(gè)體生理因素

的影響，更受社會環(huán)境的制約和影響，因此個(gè)體心理學(xué)和社會心理學(xué)構(gòu)成了心理學(xué)的兩大支

柱，在此基礎(chǔ)上，根據(jù)心理學(xué)研究的實(shí)踐領(lǐng)域和具體內(nèi)容的不同，派生了心理學(xué)的各個(gè)分支

如：工業(yè)心理學(xué)、軍事心理學(xué)、教育心理學(xué)等，在心理學(xué)研究比較發(fā)達(dá)的國家，心理學(xué)的分

支有40多個(gè)。

（三）教育組織行為學(xué)的誕生

一般來講，教育組織行為學(xué)的誕生是在20世紀(jì)70——80年代。第二次世界大戰(zhàn)后，科

學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，使國際間的政治、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)的競爭日趨激烈，而要在這些競爭中取勝,

必須通過發(fā)展教育積蓄實(shí)力。所以人們越來越多的將管理心理學(xué)知識應(yīng)用于學(xué)校管理領(lǐng)域。

當(dāng)時(shí)有一些學(xué)者,撰寫文章,用人際關(guān)系理論分析學(xué)校管理中的問題，但是并沒有形成一個(gè)學(xué)

科。

隨著社會的變化和發(fā)展，學(xué)校所反映出的問題和不適應(yīng)也越來越多，人們對學(xué)校的原有

的運(yùn)行方式產(chǎn)生質(zhì)疑，期盼著教育的改革。但是如何進(jìn)行改革，卻成了專家學(xué)者和界內(nèi)人士

不斷爭論的主題。目前在美國，就有三種不同的學(xué)校改革策略。?種策略被稱為“標(biāo)準(zhǔn)本位

學(xué)校改革”，它繼承在美國延續(xù)了兩百年的政治體制下的學(xué)校管理原則，核心是強(qiáng)化對各州

公立學(xué)校的控制權(quán)力，推行自上而下的改革。其基本含義是：由州制定統(tǒng)一的教育標(biāo)準(zhǔn)，以

行政命令的方式傳遞到學(xué)校學(xué)區(qū)執(zhí)行；通過對各州強(qiáng)制的、全州標(biāo)準(zhǔn)化考試的管理，對命令

的執(zhí)行情況進(jìn)行監(jiān)控。第二種改革策略與第一種背道而馳，被稱為“市場本位的學(xué)校教育改

革”，主張拋棄由政府對公立學(xué)校進(jìn)行管理的陳舊理念，饒過或擺脫公眾對學(xué)校教育的控制，

以教育券為紐帶，轉(zhuǎn)向市場對學(xué)校進(jìn)行間接管理。把學(xué)校的運(yùn)營看作是一種投資管理，讓家

長有自由擇校的權(quán)利，讓市場來選擇學(xué)校。第三種改革策略是“全校改革”。這種改革的主

張者首先對自上而下的改革提出質(zhì)疑，認(rèn)為把學(xué)校假設(shè)為有序的、理性的機(jī)構(gòu)，以為命令會

像軍隊(duì)那樣貫徹到底，歷史證明這是徒勞的。這種策略主張，分散州政府的管理權(quán)力，創(chuàng)造

篇平化的管理。學(xué)校改革被看作是組織學(xué)和行為學(xué)的問題，其關(guān)鍵是改造學(xué)校這個(gè)組織，從

而激勵校長和教師，使他們充滿活力，激勵他們進(jìn)行合作，共同解決問題，使他們自己能夠

致力于完成自己深信的目標(biāo)和抱負(fù)。這要求在學(xué)校里通過組織管理，促進(jìn)領(lǐng)導(dǎo)文化的發(fā)展，

為孩子和大人創(chuàng)造出不斷發(fā)展的成功氣氛，使人們共享決策，充滿熱情地工作。

就在這樣的背景下，教育組織行為學(xué)應(yīng)運(yùn)而生，它從對教育組織的管理技術(shù)、方法發(fā)展

到對教育組織管理的思想和理念。自1970年美國羅伯特?G?歐文斯《學(xué)校組織行為學(xué)》第

一版問世，標(biāo)志著這個(gè)學(xué)科的形成，此書再版時(shí)更名為《教育組織行為學(xué)》。

五、人性假設(shè)的理論及其應(yīng)用

人性假設(shè)對研究組織中人的行為規(guī)律和特征具有重要意義。管理者對人有什么樣的預(yù)料

和假設(shè)，就會有什么樣的管理辦法。人性假設(shè)是一切管理者應(yīng)用管理理論、實(shí)施管理行為的

哲學(xué)基礎(chǔ)，是管理者采取各項(xiàng)管理措施的前提。

（一）有關(guān)人性假設(shè)及相應(yīng)的管理措施

所謂人性即指人的本性,它側(cè)重于人與生具來的特性。我國古代思想家關(guān)于人性的假設(shè)最具

代表性的是性善說和性惡說。在西方，關(guān)于人性的學(xué)說更是多種多樣，我們這里只介紹與組

織行為學(xué)有關(guān)的人性理論，比較公認(rèn)是四種：即：“經(jīng)濟(jì)人”“社會人”“自我實(shí)現(xiàn)人”和

“復(fù)雜人”。

1.關(guān)于經(jīng)濟(jì)人假設(shè)

經(jīng)濟(jì)人，也可以翻譯成“理性的經(jīng)濟(jì)人”，或“實(shí)利人”。這一理論認(rèn)為人的行為動機(jī)

就是為滿足自己的私利，工作是為了得到經(jīng)濟(jì)的報(bào)酬。可以說這是一種性惡論的管理理論。

美國學(xué)者薛恩在《組織心理學(xué)》一書中指出：關(guān)于人性是理性的和經(jīng)濟(jì)的說法，歸根到底

是從享樂主義衍生出來的，這種學(xué)說主張人的一舉一動都是為使自己的利益變得最大。

這種管理思想認(rèn)為，人天生好逸惡勞，人的一切行為都是趨利的，管理他們就要誘之以

利，懲之以罰，即“胡蘿卜加大棒”的管理策略。美國心理學(xué)家麥格雷戈將這種管理方式稱

為X理論。關(guān)于經(jīng)濟(jì)人的具體假設(shè)教材中列舉了許多條，大家要記住這種理論的基本點(diǎn)是：

他們認(rèn)為人天生就是懶惰的，人的一切行為都是趨于個(gè)人利益的考慮，對人的管理采取的

是不信任和懲罰式的。

這種管理方式是資本主義發(fā)展初期廣為應(yīng)用的管理模式，即剛才提到的胡蘿卜加大棒的

管理方式，這一時(shí)期正是我們上一講所提到的科學(xué)管理階段，泰勒時(shí)期，只注意物理的評估

手段，不管工人的主觀反映，完成任務(wù)有獎，超額重獎，完不成則罰，以至開除，這樣做的

結(jié)果提高了生產(chǎn)力，同時(shí)加重了剝削，使工人處于高度的緊張的狀態(tài)，遭到了工人的反對和

抗議。

2.關(guān)于社會人性的假設(shè)

社會人也有人譯為“社交人”。這一理論的基本觀點(diǎn)是：人們在工作中獲得物質(zhì)利益固

然會受到鼓舞，但不能忽視人的社會屬性，一個(gè)人周圍的環(huán)境、與他人的人際關(guān)系，對人

的工作積極性同樣會有很大影響。一般公認(rèn)，社會人理論的基礎(chǔ)是由美國社會心理學(xué)家梅

奧的霍桑實(shí)驗(yàn)所奠定的。在教材21頁談到了梅奧關(guān)于社會人的一些基本假設(shè)，我們這里做

一個(gè)簡要的解釋。他的一個(gè)基本假設(shè)是：社交需要是人類行為的基本激勵因素，而人際關(guān)系

則是形成人們身份感的基本因素。

我們知道引發(fā)人的行為的根本原因是人們的需要，衣食住行是人們的基本需要，而社會

交往也是人們的需要，因?yàn)槿藗児ぷ鞫@得物質(zhì)的報(bào)酬，人們的行為由此獲得激勵，但這并

不是激勵人們積極性的唯一因素，同事間融洽的關(guān)系、深厚的友誼、良好的環(huán)境都可以成為

激勵的因素。在我們的現(xiàn)實(shí)生活中也可以舉出很多例子。（例子）這里的身份感，即指人們

的社會身份感，或者說歸屬感，我是中央電大的一名教師，這是我的社會身份，中央電大這

個(gè)組織越有凝聚力，對社會的影響越大，我個(gè)人越加珍惜這個(gè)身份，我就越具有歸屬感，而

形成身份感和歸屬感的主要因素是這個(gè)組織人際關(guān)系的好壞。

社會人性的假設(shè)所主張的管理方式與經(jīng)濟(jì)人假設(shè)的管理方式有所不同，他們要求管理者

不要把注意力局限于完成任務(wù)上，而應(yīng)注意為完成任務(wù)而工作的人的需要上。

3.關(guān)于自我實(shí)現(xiàn)人性的假設(shè)

自我實(shí)現(xiàn)人是根據(jù)馬斯洛自我實(shí)現(xiàn)理論而提出的，馬斯洛的人本主義心理學(xué)認(rèn)為，人性

是善的，人的基本屬性是社會性的，人要盡自己的所能追求更高的成就。麥格雷戈借用了馬

斯洛的這個(gè)思想，提出了自我實(shí)現(xiàn)人的理論。這一理論的基本觀點(diǎn)是：人們要工作，正如要

娛樂和休息一樣自然，人們并不是不喜歡工作，而是要看工作的條件。當(dāng)工作可以滿足人

們的需要，成為人們滿意的源泉，人們就合自然地從事工作，而當(dāng)人們不滿意自己的工作，

或這些工作使人感到不愉快，人們就不愿意工作。這種理論也被稱為Y理論。

自我實(shí)現(xiàn)人性假設(shè)所采取的管理方式與經(jīng)濟(jì)人是完全不同的，經(jīng)濟(jì)人理論強(qiáng)調(diào)的是外部

的控制、監(jiān)督。而自我實(shí)現(xiàn)人理論認(rèn)為：人是有自我控制力的，可以自我管理，管理者考

慮的是如何讓下屬更好地發(fā)揮自己的能力，應(yīng)該給他們創(chuàng)造怎樣的條件。

4.關(guān)于復(fù)雜人性的假設(shè)

“復(fù)雜人”的假說考慮到人的復(fù)雜性，用經(jīng)濟(jì)人、社會人、自我實(shí)現(xiàn)人來解釋不同的人

在不同的條件下的行為很難全面、完整的反映人性。所以在20世紀(jì)60年代末70年代初，

出現(xiàn)了“復(fù)雜人”的人性假設(shè)理論。其基本觀點(diǎn)：人的需要是多種多樣的，而且隨著人的

發(fā)展和生活條件的變化而變化。人的需要層次因人而異，因事而異。各種需要可以相互結(jié)

合，形成動機(jī)的多樣性。實(shí)際上這種理論傾向于我們常說的具體情況，具體分析。對人的假

設(shè)不是固定的，一成不變的。?個(gè)人在不同的時(shí)期，他的需要是不同的。而同一個(gè)時(shí)期，不

同的人也會有不同的需要。在管理方式上采取靈活手段，對不同的人，不同的情況采取不同

的措施。

(-)人性假設(shè)在學(xué)校管理中的應(yīng)用

對以上各種人性假設(shè)理論介紹，我們可以人性假設(shè)理論的發(fā)展和演變，同時(shí)這也可以看

出人類對管理行為的認(rèn)識過程。

由于學(xué)校管理的特殊性，人性假設(shè)對于學(xué)校管理者來說具有特別重要的意義。

1.了解教師工作特點(diǎn)、恰當(dāng)使用人性假設(shè)

了解了人性假設(shè)理論,我們知道不同的管理方式反映了不同的人性假設(shè)，比如,一位學(xué)校

管理者，他非常關(guān)心教師的生活，教師生病了及時(shí)去家里看望,教師的婚姻、家庭及住房等問

題都給以及時(shí)的關(guān)心和盡可能的幫助，使教師感到組織的關(guān)懷和溫暖,這樣教師就會更加努

力的工作。另一位管理者，不太關(guān)心這些教師生活的事情，但他對教師的事業(yè)發(fā)展非常關(guān)注,

及時(shí)為教師解決工作中的困難，給予具體的指導(dǎo)和幫助，使教師的事業(yè)獲得巨大的進(jìn)步和成

功。前者是人際關(guān)系的人性假設(shè)，后者是自我實(shí)現(xiàn)人性假設(shè)，我們不可以簡單地評價(jià)哪個(gè)好

哪個(gè)不好，而要根據(jù)教師的具體情況和教師的哪個(gè)需要占優(yōu)勢。

2.慎用經(jīng)濟(jì)人假設(shè)

目前我國正處于轉(zhuǎn)型期，人們對于經(jīng)濟(jì)利益是比較關(guān)注的，對工作的第一反應(yīng)，往往是

經(jīng)濟(jì)利益上的滿足程度。但是，由于學(xué)校的特殊環(huán)境，我們一定要注意到經(jīng)濟(jì)人假設(shè)的消極

影響。教師面對的是正在成長的學(xué)生，??個(gè)過多關(guān)注個(gè)人經(jīng)濟(jì)利益的教師對學(xué)生產(chǎn)生的影響

是極為嚴(yán)重的。而且，如果管理者長期從經(jīng)濟(jì)人假設(shè)出發(fā)制定各種激勵措施，將教師教育過

程全部物化，特別是將學(xué)生學(xué)習(xí)成效和行為上的問題與教師獎懲掛鉤等完全違背教育目標(biāo)、

教育規(guī)律的做法將嚴(yán)重誤導(dǎo)教育事業(yè)的發(fā)展，造成長期和深遠(yuǎn)的嚴(yán)重后果。

3.營造自我實(shí)現(xiàn)的環(huán)境

學(xué)校管理者應(yīng)注重對教師愛崗敬業(yè)精神的教育，使他們熱愛教師職業(yè)，有高層次的成就

追求，并給他們提供富有挑戰(zhàn)性、能夠體現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的工作，針對不同教師的具體情況，應(yīng)

用自我實(shí)現(xiàn)的人性假設(shè)，創(chuàng)造一個(gè)能夠充分發(fā)揮個(gè)人才能，有職業(yè)高成就追求的教師成長環(huán)

境。

4.倡導(dǎo)人性化管理

人性化是教育工作本身的要求，是學(xué)校教育突出的特點(diǎn)。學(xué)校管理者面對的對象是人，

服務(wù)的對象是人，生產(chǎn)(培養(yǎng))的對象是人。完全以人的培養(yǎng)為目的，以人的開發(fā)為內(nèi)容的

學(xué)校管理如果沒有人性化的特征，將無法完成任務(wù)。人性化可以有效解決學(xué)校組織中積極性

低下的問題。

六、組織行為學(xué)的研究方法

1.觀察法

觀察法是指在日常生活條件下，觀察者通過感官直接觀察他人的行為，并把觀察結(jié)果按

時(shí)間順序作系統(tǒng)記錄的研究方法，稱為觀察法。

2.調(diào)查法

調(diào)查法是指運(yùn)用各種調(diào)查的方法了解被調(diào)查者對某一事物的想法、感情和滿意度?？捎?/p>

的調(diào)查法有：

談話法。根據(jù)談話過程中結(jié)構(gòu)模式的不同，可以把談話法分為兩大類，有組織的談話和

無組織的談話。

電話調(diào)查法。通過給被調(diào)查者打電話了解有關(guān)情況。

問卷調(diào)查法。運(yùn)用內(nèi)容明確、表達(dá)正確的問卷量表，讓被研究者根據(jù)個(gè)人情況，自行選

擇答案的研究方法。問卷法的優(yōu)點(diǎn)可以在較短的時(shí)間內(nèi)取得廣泛的材料，并使結(jié)果達(dá)到數(shù)量

化。

3.實(shí)驗(yàn)法

指研究者有目的地在嚴(yán)格控制的環(huán)境中或創(chuàng)設(shè)一定的環(huán)境誘發(fā)被研究者產(chǎn)生某種行為

特征，從而進(jìn)行針對性研究的方法。

4.測驗(yàn)法

指采用標(biāo)準(zhǔn)化的心理測驗(yàn)量表或精密的測量儀器測量被研究者的有關(guān)行為特征和心理

品質(zhì)的研究方法。

5.個(gè)案研究法

對某一個(gè)體、某一群體或一組織在較長時(shí)間里連續(xù)進(jìn)行調(diào)查，從而研究其行為發(fā)展變化

的全過程。

七、本課程的考核要求

本課程的考核仍采用平時(shí)形成性考核和期末終結(jié)性考試相結(jié)合的方式?？己丝偡譃?00

分，平時(shí)形成性考核占總分的20%：期末終結(jié)性考試占總分的80吼

(-)關(guān)于形成性考核

1.形成性的考核主要內(nèi)容

本課程的形考冊一共安排了三次作業(yè)，量并不是很大。作業(yè)內(nèi)容分為兩塊：一塊是綜合

練習(xí)，題型與期末考試的題型相同。另一塊是小組討論。小組討論是非常重要的，希望大家

能重視起來。

2.形成性考核應(yīng)注意哪些問題

形成性考核是檢驗(yàn)我們學(xué)習(xí)效果的?種方式，所以首先是學(xué)，只有認(rèn)真地閱讀了教材，

思考了問題，才具備了自我檢測的基礎(chǔ)。小組討論是學(xué)以致用的一種方式，我們要給以充分

的重視,只有通過針對實(shí)際問題的討論,才能提高自己的能力。綜合練習(xí)是按照期末考核的模

式設(shè)計(jì)的,要認(rèn)真看一下考核說明的要求,按要求作。

一、個(gè)性概述

組織行為學(xué)把研究人的心理和行為分為三個(gè)層次，第一個(gè)層次就是人的個(gè)體心理或者說

個(gè)體行為。

(-)什么是個(gè)性

個(gè)性一詞在心理學(xué)中是一個(gè)非?；镜母拍?，與我們?nèi)粘Ｋf的個(gè)性不完全相同。個(gè)性

指一個(gè)人整個(gè)的心理面貌，是經(jīng)常出現(xiàn)的、比較穩(wěn)定的心理傾向性和非傾向性的總和。

所謂傾向性，主要指心理過程的傾向性。

人的任何心理活動都包括認(rèn)知、情感和意志的過程。心理過程的傾向性就是指個(gè)體這些

過程的意識傾向性，主要體現(xiàn)為一個(gè)人的需要、動機(jī)、理想、信念、興趣、愛好、態(tài)度、價(jià)

值觀等。它表現(xiàn)出的是一個(gè)人對客觀事物的意識的傾向性。

這些心理傾向并不是孤立存在，而是互相影響，相互制約，構(gòu)成一個(gè)統(tǒng)一的，推進(jìn)人進(jìn)

行活動的動力系統(tǒng)，是個(gè)性中最活躍的因素。它決定著一個(gè)人總的個(gè)性傾向和態(tài)度，決定著

一個(gè)人的社會價(jià)值。

非傾向性的心理特征，指心理過程的特征，主要指一個(gè)人的氣質(zhì)、能力和性格方面的特

征。

個(gè)性有兩個(gè)組成部分，即個(gè)性傾向性和個(gè)性心理特征。個(gè)性心理特征包括氣質(zhì)、能力和

性格。

(二)個(gè)性的特點(diǎn)

1.社會性

人的個(gè)性雖然有先天遺傳的影響，但主要是在社會生活中形成的，所以任何一個(gè)人的個(gè)

性都是社會歷史現(xiàn)象。

2.組合性

個(gè)性不是個(gè)孤立的心理特征，而是一組心理特征的有機(jī)組合。單一的特點(diǎn)不構(gòu)成個(gè)性。

3.獨(dú)特性

個(gè)性是相對與共性而言的，因此人的個(gè)性指的是個(gè)體的獨(dú)特性。世界上的每一個(gè)人都是

唯一無二的。

4.穩(wěn)定性

個(gè)性是人內(nèi)在的比較穩(wěn)定的心理特征，是一貫的、經(jīng)常而持久出現(xiàn)的心理特征，偶然的

表現(xiàn)不是個(gè)性。當(dāng)然個(gè)性不是不能改變的，但是相對穩(wěn)定的。

5.傾向性

個(gè)性有傾向性，正是這種傾向性，也就是個(gè)體與社會的關(guān)系，決定了個(gè)體的社會價(jià)值。

6.整體性

個(gè)性是以整體的形式表現(xiàn)出來的，是一個(gè)統(tǒng)一的整體。人是作為整體來認(rèn)識世界，改造

世界的。人的各種心理現(xiàn)象和心理過程都是有機(jī)地聯(lián)系在一起的，例如，氣質(zhì)、性格和能力

是互相聯(lián)系，互相制約的。

(三)個(gè)性的重要作用

1.個(gè)性在人的心理活動中的作用

個(gè)性在一個(gè)人的心理活動有巨大的影響，可以說，人的絕大部分的心理活動都是由個(gè)性

決定和支配的。一個(gè)人做什么，不做什么；怎么做，這是個(gè)性決定的。

2.個(gè)性在實(shí)踐活動中的作用。

個(gè)性影響個(gè)體活動的動力、種類、過程、方式和結(jié)果。

英國心理學(xué)家特爾曼對智力相等的800名男人中最有成就的20%和最沒有成就的20%進(jìn)

行心理測驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)他們最大的差別是意志力。于是，他說，堅(jiān)強(qiáng)的意志比聰明更重要。

現(xiàn)在學(xué)校里有些學(xué)生學(xué)習(xí)成績很差，并不是因?yàn)橹橇Φ拖拢且驗(yàn)閰拰W(xué)，是缺乏學(xué)習(xí)

的動力造成的。

作為教師個(gè)性有更明顯的影響，如果一個(gè)教師不熱愛教育事業(yè)，不喜歡學(xué)生，盡管他很

有才華和能力，也是不可能做好教師工作的。

二、氣質(zhì)的差異與應(yīng)用

(-)什么是氣質(zhì)

心理學(xué)中所說的氣質(zhì)與||常人們所說的氣質(zhì)不太一樣，而近似于人們常說的脾氣.氣質(zhì)

是人心理活動的動力特點(diǎn)。

它在人參與的不同活動中有近似的表現(xiàn)，而不依賴于活動的內(nèi)容、動機(jī)和目的

氣質(zhì)是個(gè)人與神經(jīng)過程特征相聯(lián)系的行為特征，主要指一個(gè)人在情緒體驗(yàn)和行為反應(yīng)的

強(qiáng)度利速度等方面的特點(diǎn)。

神經(jīng)過程可以分為興奮和抑制，不同的個(gè)體的這個(gè)過程有三方面的特征：1.神經(jīng)過程的

強(qiáng)度，2.神經(jīng)過程的均衡性；3.神經(jīng)過程的靈活性。這些特征在不同的人身上有不同的組合

表現(xiàn)，形成不同的氣質(zhì)類型。

(-)氣質(zhì)差異——?dú)赓|(zhì)類型

根據(jù)人高級神經(jīng)活動的這三個(gè)特點(diǎn)將人的氣質(zhì)分為四種類型：膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、粘液質(zhì)

和抑郁質(zhì)。

(三)氣質(zhì)差異的應(yīng)用

1.應(yīng)用范圍

(1)職業(yè)要求

某些職業(yè)或崗位對人員的氣質(zhì)要求非常高，必須具備某些氣質(zhì)特征。如航天員，外交官

等。

教師職業(yè)也對氣質(zhì)有一定的要求，如膽汁質(zhì)或抑郁質(zhì)顯然是不適合做教師的。

(2)人際關(guān)系

人際關(guān)系也是影響工作效率的，因此，管理人員應(yīng)了解每一個(gè)人的氣質(zhì)，在人事安排上

應(yīng)該考慮不同氣質(zhì)人員的互補(bǔ)，以及在與他們交往時(shí)應(yīng)該注意的人際技巧。。

(3)思想教育

在對工作人員進(jìn)行批評教育時(shí)，要考慮因氣質(zhì)差異而運(yùn)用不同的批評方式。同時(shí)鼓勵不

同氣質(zhì)類型人的努力克服自己的弱點(diǎn)，提高心理素質(zhì)。

2.應(yīng)用原則

(1)氣質(zhì)絕對原則

氣質(zhì)是人最穩(wěn)定的心理特征,是很難改變的，因此一些專業(yè)工作要求人員具備某些氣質(zhì)

特征。教師是專業(yè)人員，其任務(wù)是教書育人。目前雖然對教師的氣質(zhì)沒有明確的要求，但是

教師確實(shí)應(yīng)具有足夠的耐心和細(xì)心。

(2)氣質(zhì)互補(bǔ)原則

不同氣質(zhì)類型的人組成團(tuán)體，可以產(chǎn)生互補(bǔ)作用。氣質(zhì)學(xué)家研究了氣質(zhì)對群體協(xié)同活動

的影響，發(fā)現(xiàn)兩個(gè)不同氣質(zhì)或相反氣質(zhì)類型的人的合作，往往會取得更好的成就。這種例子

在現(xiàn)實(shí)生活中很多，我們的管理者要做有心人，在分配工作時(shí)要注意人的氣質(zhì)的協(xié)調(diào)與互補(bǔ)。

(3)氣質(zhì)發(fā)展原則

氣質(zhì)雖然穩(wěn)定，但并不是不可以改變和控制。氣質(zhì)在實(shí)踐活動中是可以緩慢地發(fā)生變化。

例如，加強(qiáng)學(xué)習(xí)，提高人的修養(yǎng)和自控能力，使氣質(zhì)消極的一面得到制約。同樣管理者自己

也要認(rèn)識自己的氣質(zhì)特征，“揚(yáng)長制短”，使管理水平不斷提高。

三、能力的差異與應(yīng)用

（一）什么是能力

能力指人們完成某種活動所必備的心理特征。能力總是和活動聯(lián)系在一起。能力實(shí)際上

是指個(gè)人從事相應(yīng)活動的能力。

（二）能力的類別

能力可以分為基本能力和綜合能力兩大類。

基本能力是指某些單因素能力。一種單因素能力主要由大腦某一種功能擔(dān)負(fù)的，如感知、

記憶、思維、肌肉運(yùn)動等能力。

綜合能力是山一些基本能力結(jié)合而成的，在它們的分工合作下完成的活動的。如數(shù)學(xué)能

力、音樂能力、管理能力、教師的教學(xué)能力、教育能力等。

（三）能力的差異

能力是人最重要的個(gè)性特征，也最能體現(xiàn)一個(gè)人的實(shí)際價(jià)值。是管理者在實(shí)踐中量才為

用的根本依據(jù)。人的能力事實(shí)上是存在著很大的差異。

1.能力水平的差異

這指個(gè)體能力發(fā)展程度的差異，可以分為4個(gè)等級：

能力低下

能力一般

有才能

天才

在人群中分布為正態(tài)分布

如圖所示

2.能力的類型差異

這是指個(gè)體能力發(fā)展方向的差異。就基本能力看，有的人知覺能力特別強(qiáng)，稱為知覺型

的，還有表象型記憶型、思維型等。就綜合能力看，有數(shù)學(xué)能力、文學(xué)能力、音樂能力、繪

畫能力等等。

3.能力發(fā)展的早晚差異

這是指個(gè)體能力發(fā)展的年齡差異。有的“早慧”也有的“大器晚成”。

（四）能力差異的應(yīng)用

1.應(yīng)用范圍

能力差異影響人的心理活動的形成和發(fā)展，也影響人們實(shí)踐活動的效果。任何實(shí)踐活動

都需要相應(yīng)的能力，因此管理者在安排人們的各項(xiàng)活動時(shí)，必須考慮工作對人的能力的要求。

要“職能相稱”。

2.應(yīng)用的原則

(1)能力閾限原則

每一項(xiàng)工作所要求的最起碼的能力水平，叫做能力閾限。在錄用人的時(shí)候，必須堅(jiān)持用

人達(dá)到能力閾限，這就是能力閾限原則。

(2)能力合理安排原則

在安排工作時(shí)不僅要堅(jiān)持能力閾限原則，而且要考慮人的興趣特長合理地安排工作?！坝?/p>

人所長”。用人所短不僅令人不快，更重要的是，使其工作感到困難，而且效果也差。

如漫畫所示

(3)能力互補(bǔ)原則

在安排工作人員時(shí)考慮如何使他們的能力有可能互相補(bǔ)償和促進(jìn)，就是能力互補(bǔ)原則。

四、性格的差異與應(yīng)用

(-)什么是性格

性格是個(gè)人對現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)定的態(tài)度和習(xí)慣化的行為方式。

對現(xiàn)實(shí)的態(tài)度包括對祖國對人民、對集體、對他人、對自己、對工作等等方面的態(tài)度。

愛祖國愛人民，愛集體，尊重他人，自尊自強(qiáng)都是優(yōu)良性格的表現(xiàn)，而自私、驕傲、自卑等

都是不良性格。

習(xí)慣的行為方式如認(rèn)真還是馬虎；守時(shí)還是沒有時(shí)間觀念；勤奮還是懶惰等等。這也屬

于性格。

性格是個(gè)性心理特征的核心部分。氣質(zhì)和能力都是中性的而性格是帶有傾向性的，是性

格統(tǒng)帥氣質(zhì)和能力。性格決定一個(gè)人的社會價(jià)值。

(二)性格差異

1.按心理機(jī)能占優(yōu)勢劃分

(1)理智型

(2)情緒型

(3)意志型

(4)中間型

2.按心理活動的傾向性劃分

(1)外傾型

(2)內(nèi)傾型

3.按行為獨(dú)立性劃分

(1)順從型

(2)獨(dú)立型

(三)性格差異的應(yīng)用

1.應(yīng)用范圍

(1)思想教育

就思想教育的內(nèi)容來說基本在于改變個(gè)體的不良性格，幫助其形成優(yōu)良性格。了解不同

人的性格特點(diǎn)才能“對癥下藥”。

在方法上也要注意不同性格的人采取不同的方法，如對獨(dú)立型的人決不能采取對順從型

的人的方法。

(2)人員選拔

對于某些崗位來說性格是十分重要的，如領(lǐng)導(dǎo)者需要德才兼?zhèn)?，德就是?yōu)良的性格。教

師更是一個(gè)對性格有較高要求的職業(yè)。先進(jìn)國家選擇教師已不是看學(xué)位，而是測量性格。

(3)行為預(yù)測

性格測驗(yàn)有行為預(yù)測的作用，這也是為什么人格測驗(yàn)何以成為招聘工作的一項(xiàng)重要內(nèi)

容。

2.應(yīng)用的原則

(1)性格順應(yīng)原則

為了開展工作，順應(yīng)人員的某些性格特征，采取相應(yīng)的措施，叫做性格順應(yīng)原則。人的

性格是不容易改變的，當(dāng)我們的工作很需要某人時(shí)，而他的某些性格特點(diǎn)雖然與眾不同，但

并無礙大局，在某些方面順應(yīng)他也不失原則時(shí)就應(yīng)順應(yīng)。

(2)性格互補(bǔ)原則

在人際關(guān)系中考慮人們的不同性格,盡量使他們之間能夠互補(bǔ),有利于人際關(guān)系的發(fā)展。

這就是性格的互補(bǔ)原則。

五、知覺和管理

(-)知覺概述

1.什么是知覺

知覺是當(dāng)前直接作用于感覺器官的整個(gè)客觀事物在大腦中的反映。例如，我看到一面白

墻，聽到一聲雷聲。這都是知覺。

知覺與感覺不同在于感覺是對客觀事物的個(gè)別屬性的反映,而知覺是對客觀事物的整體

反映。例如，一片白色是感覺，而一片雪地白茫茫就是知覺。一聲巨響是感覺，一聲春雷則

是知覺。純粹的感覺是沒有意義的，只有它與具體的事物聯(lián)系在一起才有意義。因此，?般

說來，人與客觀事物接觸產(chǎn)生的都是知覺，很少感覺。只有出生不久的小嬰兒才是感覺。

知覺是人與環(huán)境相互作用的唯一接觸點(diǎn)，是思維的“窗口”，是一切心理活動的基礎(chǔ)。

2.社會知覺

1947年，心理學(xué)家布魯納提出社會知覺的概念，經(jīng)過發(fā)展，現(xiàn)在特指對社會對象的知

覺。所謂社會對象就是人，個(gè)體和群體

(1)什么是社會知覺

社會知覺的特點(diǎn)是人們對人的感知并非僅僅停留在外表映象上，而且要進(jìn)一步推知他的

興趣、信念、動機(jī)等，因此這個(gè)過程已不限于知覺的過程，而是包括思維、推理、判斷等整

個(gè)認(rèn)知過程，所以也被稱為社會認(rèn)知。

(2)社會知覺的分類

對人知覺。也就是對他人的知覺，指通過對他人外部形態(tài)和行為特征的知覺，進(jìn)而借以

了解其心理活動。如，通過對一個(gè)人的相貌、儀表、風(fēng)度、言談、舉止等推測他的年齡、職

'也、受教育的程度、可能有什么性格特點(diǎn)，此行何意等等。

人際知覺。人際知覺是對人與人之間關(guān)系的知覺。例如，一個(gè)人對自己與張三或李四的

關(guān)系的看法，好還是不好；自己在群體中的位置。對他人之間的關(guān)系的看法。張三和李四之

間的關(guān)系如何；在自己所在的群體中，誰最受歡迎，誰最有影響力，而誰又是孤立的，等等

都是人際知覺。

角色知覺。角色知覺指對人們所表現(xiàn)出的角色行為的知覺。角色知覺包括對不同角色的

認(rèn)知，以及個(gè)人以有關(guān)角色的行為標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)要求和評價(jià)他人角色，同時(shí)也以有關(guān)的行為標(biāo)準(zhǔn)要

求自己怎樣行為才符合本人的角色。

3.自我知覺

(1)什么是自我知覺

自我知覺指個(gè)體對自己的心理與行為狀態(tài)的知覺。通過自我知覺發(fā)現(xiàn)和了解自己。

(2)自我知覺和社會知覺

自我知覺和社會知覺是密切相關(guān)的。自我知覺往往是在社會知覺中進(jìn)行的，而在社會知

覺中必然發(fā)生自我知覺。我們在認(rèn)識別人時(shí)認(rèn)識自己，接受別人對自己的看法，形成人自己

的認(rèn)識，“以人為鏡”。同時(shí).，我們對任何人的認(rèn)識都帶有主觀性，一個(gè)自視身高的人往往

貶低他人，而一個(gè)自卑的人又過高地估計(jì)了他人。因此，要正確認(rèn)識他人，先要正確認(rèn)識自

己，“人貴有自知之明”。

(-)知覺錯(cuò)誤

所謂知覺錯(cuò)誤指的是由于受知覺規(guī)律的影響，社會知覺可能產(chǎn)生的偏差。也稱知覺效應(yīng),

效應(yīng)即作用的結(jié)果。主要有知覺防御、暈輪效應(yīng)、首因效應(yīng)和近因效應(yīng)、定型效應(yīng)等。

1.知覺防御

知覺防御指人們保護(hù)自己的一種思想方法。這種傾向使人注意那些能滿足自己需要的

事物，而對那些與滿足自己需要無關(guān)的事物不注意。

因此，人的知覺都是有選擇性的，人總是看見自己想看見的東西，聽見自己想聽見的東

西，知覺帶上主觀色彩。

2.暈輪效應(yīng)

暈輪效應(yīng)是指通過社會知覺獲得個(gè)體某一特征的突出印象，進(jìn)而將此擴(kuò)大成為他的整

體行為特征。也就是“一好遮還丑”，“以點(diǎn)概面”的作用。這突出的一點(diǎn)就像一個(gè)光點(diǎn)產(chǎn)

生出光環(huán)，將其他特點(diǎn)都掩蓋了。

暈輪效應(yīng)是對對象的個(gè)別特征的知覺對整體知覺的影響。造成知覺的片面性。

3.首因效應(yīng)和近因效應(yīng)

首因效應(yīng)指在進(jìn)行社會知覺的整個(gè)過程中，對象最先給人留下的印象，往往“先入為

主”，對后來印象的形成有強(qiáng)烈的影響。

第一印象可能是很粗淺的，也不一定正確，它的惰性，影響我們對人知覺的正確性。

近因效應(yīng)指在知覺過程中，最后給人留下的印象最為深刻，對后來的印象有強(qiáng)烈的影

響。

近因效應(yīng)使我們往往將最后的印象當(dāng)作一切，而不能歷史地看待人。

首因效應(yīng)在感知陌生人時(shí)起作用，而近因效應(yīng)是在感知熟悉人時(shí)起作用。

首因效應(yīng)和近因效應(yīng)是信息出現(xiàn)的順序造成的影響。

4.定型效應(yīng)

定型效應(yīng)是指人們對某類社會對象形成了固定的印象，并對以后有關(guān)該類對象的知覺

發(fā)生強(qiáng)烈的影響。

定型作用使我們對人的看法過度類化，而忽略了個(gè)體差異，不能具體情況具體分析。

這是對群體的知覺對個(gè)體知覺的影響。

(三)知覺效應(yīng)在學(xué)校管理中的應(yīng)用

建設(shè)性的利用知覺效應(yīng)

1.皮革馬利翁效應(yīng)

知覺不僅是人的任何心理活動或行為的起點(diǎn)，并且貫穿在整個(gè)活動過程中，始終起作用。

因此，開始的知覺可能導(dǎo)致個(gè)體一系列有傾向性的心理和行為，并在與對方的相互作用中影

響對方，引發(fā)對方與自己知覺一致的行為反應(yīng)，進(jìn)一步強(qiáng)化自己的知覺，從而形成一種心理

作用的循環(huán)。

皮革馬利翁效應(yīng)的研究證明了這一假設(shè)。

皮革馬利翁效應(yīng)也稱羅森塔爾效應(yīng)、希望效應(yīng)或自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言。1968年美國的兩位

教育心理學(xué)家羅森塔爾和雅各布森在舊金山的一所初等中學(xué)進(jìn)行了一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)。他們從每個(gè)年

級的一個(gè)班中隨機(jī)選擇了20%的學(xué)生，向任課教師說，根據(jù)對學(xué)生進(jìn)行的心理發(fā)展測驗(yàn)的結(jié)

果，學(xué)生在未來的一年中學(xué)習(xí)會有顯著進(jìn)步，并稱這些學(xué)生為特殊學(xué)生。8個(gè)月后他們發(fā)現(xiàn)

被指名的學(xué)生學(xué)習(xí)成績有明顯進(jìn)步，教師給予的品行評定也比以前好。事實(shí)上，心理學(xué)家提

出的名單是隨機(jī)的，與測驗(yàn)無關(guān)。而這些學(xué)生的進(jìn)步完全出于教師接受了心理學(xué)家的虛假預(yù)

言，產(chǎn)生了“這些學(xué)生會進(jìn)步的期待，而這一-期待控制了教師的知覺、態(tài)度等一系列的心理

活動和行為，于是教師對學(xué)生的情感更加真誠、深厚，對學(xué)生采取的教育方式也有所不同，

教師的態(tài)度和行為被學(xué)生感知，影響學(xué)生的動機(jī)和自我概念，行為跟著也向好的方面變化，

學(xué)生成績和表現(xiàn)更好，教師的期待得到證實(shí)，更強(qiáng)化了教師的期待。與是形成了一個(gè)良性的

循環(huán)。

皮革馬利翁效應(yīng)不僅發(fā)生在學(xué)生身上，也體現(xiàn)在成人身上.在學(xué)校生活中我們可以看到

這樣的現(xiàn)象，越是教學(xué)水平高、工作表現(xiàn)好的教師，他的進(jìn)步熱情越高，這是由于領(lǐng)導(dǎo)和周

圍人對他的肯定和期待。反之，那些教學(xué)較差，工作水平低的教師，領(lǐng)導(dǎo)和周圍人對他的期

望值比較低，他的工作熱情就比較低。這說明個(gè)人在環(huán)境中如果感到周圍人的期待，就會內(nèi)

化為自我期待，表現(xiàn)得更好，并可以形成良性循環(huán)，反之形成惡性循環(huán)。如下圖，我們可以

看到，工作表現(xiàn)、他人期待以及強(qiáng)化之間存在著螺旋式的效率循環(huán)。而選擇性的知覺作用貫

穿于這個(gè)作用過程的始終。

2.建設(shè)性地利用各種知覺效應(yīng)

所謂建設(shè)性地利用就是“為我”所用。一方面，在對他人知覺時(shí)，我們要盡量克服可能

產(chǎn)生的錯(cuò)誤，如對人不要“先入為主”，不要“以點(diǎn)概面”，不要認(rèn)為總是“天下烏鴉一般

黑”，這樣可以使自己更加客觀地認(rèn)識一個(gè)人。另一方面，我們知道人們在知覺他人時(shí)是存

在偏見的，因此我們就要盡量給人家形成好的印象，如給人以好的“第一印象”，“揚(yáng)長避

短”，在交往中不要揭人家的短處等等。

六、態(tài)度和管理

(-)態(tài)度概述

1.什么是態(tài)度

態(tài)度指個(gè)體對人對事所持有的?種具有持久而又一致的心理和行為傾向。

態(tài)度不是行為，而是行為傾向，它是人的內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，是一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)，當(dāng)態(tài)度

對象出現(xiàn)在面前時(shí)，個(gè)體就會表現(xiàn)出相應(yīng)的行為。態(tài)度說出來就是意見，做出來就是行為。

2.態(tài)度的成分

態(tài)度由三種成分構(gòu)成，即認(rèn)知、情感和意向。

（1）認(rèn)知成分，即對他對象的認(rèn)識，主要是評價(jià)，贊成或反對等。

（2）情感成分，即對態(tài)度對象的好惡，喜歡不喜歡，尊敬或輕蔑等等。

（3）意向成分，即個(gè)體對態(tài)度對象的反應(yīng)傾向，也就是采取行為的準(zhǔn)備狀態(tài)。這是態(tài)

度與行為聯(lián)系的成分。

3.態(tài)度的特點(diǎn)

（1）態(tài)度的社會性

態(tài)度不是先天的，而是通過社會學(xué)習(xí)而獲得的，所以都是社會性的。

態(tài)度的核心因素是價(jià)值，所以價(jià)值觀不同的人對同一事物的態(tài)度是不同的。

（2）態(tài)度的兩極性

態(tài)度的兩極性指人們對個(gè)事物往往有兩種極端對立的態(tài)度。如肯定——否定；贊成一

一反對等等。當(dāng)然在態(tài)度的兩極之間還有中間狀態(tài)，但它往往是暫時(shí)的，經(jīng)?；貥O化。

（3）態(tài)度的間接性

態(tài)度的見解性指的是態(tài)度只是行為的準(zhǔn)備狀態(tài)，雖然我們不能直接看到，但態(tài)度畢竟與

行為相連，因此我們可以通過行為或意見推知態(tài)度，也可以從態(tài)度預(yù)測行為。

人具有許多態(tài)度，而且這些態(tài)度互相關(guān)聯(lián)，互相制約，構(gòu)成態(tài)度體系。

（-）態(tài)度改變的理論

1.平衡理論

1958年，海德提出。海德指出有些認(rèn)知對象之間是有關(guān)聯(lián)的，組成一個(gè)整體被認(rèn)知，

它們之間的關(guān)系被稱為單元關(guān)系。海德認(rèn)為個(gè)體對單元中的兩個(gè)對象的態(tài)度一般是屬于同一

方向的，例如，我喜歡一個(gè)人，一般地，也喜歡他的朋友。當(dāng)個(gè)體對單元內(nèi)兩個(gè)對象的情感

關(guān)系相一致時(shí)，其認(rèn)知系統(tǒng)呈現(xiàn)平衡，反之當(dāng)個(gè)體對一個(gè)單元內(nèi)的兩個(gè)對象的情感關(guān)系相矛

盾時(shí)，其認(rèn)知系統(tǒng)呈現(xiàn)不平衡。這種不平衡狀態(tài)引起個(gè)人心理緊張，產(chǎn)生不滿情緒。為了恢

復(fù)平衡，就要消除這種不平衡，與是改變對其中的一個(gè)對象的態(tài)度，以達(dá)到平衡。如管心

P162圖所示

在現(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)生喜歡某個(gè)老師就喜歡他所教的學(xué)科，不喜歡某位老師就不喜歡他所

教的學(xué)科。

2.認(rèn)知不協(xié)調(diào)理論

認(rèn)知不協(xié)調(diào)理論是菲斯廷格在1957年提出的。

當(dāng)個(gè)體對某一對象的認(rèn)知和自己行為的知覺不一致時(shí)就產(chǎn)生了認(rèn)知不協(xié)調(diào)。例如，一個(gè)

人認(rèn)為吸煙不好，可是此時(shí)他正拿起一只煙準(zhǔn)備吸，這就產(chǎn)生了不協(xié)調(diào)。但不協(xié)調(diào)時(shí)產(chǎn)生心

理緊張，于是個(gè)體要消除緊張就要之協(xié)調(diào)。如何達(dá)到協(xié)調(diào)呢？

有三種途徑：

(1)改變行為，使對行為的認(rèn)知符合態(tài)度的認(rèn)知。這個(gè)人把拿起來的煙放下。(2)改

變態(tài)度，使其符合行為。放棄吸煙有害的想法。(3)引進(jìn)新的認(rèn)知元素，改變不協(xié)調(diào)狀態(tài)。

吸帶過濾嘴的煙，說過濾嘴已經(jīng)將有害物質(zhì)去除了，吸此煙無妨。

這個(gè)理論的意義在于告訴我們，要改變?nèi)说膽B(tài)度首先要引起他的認(rèn)知不協(xié)調(diào)。引起認(rèn)知

不協(xié)調(diào)，可以從之其作出一種新的行為或增加一種新的認(rèn)識開始。

(三)教師態(tài)度

1.教師的工作態(tài)度

教師的工作態(tài)度包括三方面：

(1)工作滿意度

工作滿意度指一個(gè)人對他所從事的工作的一般態(tài)度，表現(xiàn)為喜歡或不喜歡。

(2)工作參與

工作參與指一個(gè)人在工作中深入的餓程度，所花費(fèi)的時(shí)間和精力的多少，以及把工作視

做整體生活的核心部分的程度。表現(xiàn)為個(gè)體在心理上對他所從事的工作的認(rèn)同程度和參與程

度。

(3)組織承諾

組織承諾指個(gè)體對特定組織及其目標(biāo)的認(rèn)同，并希望維持組織成員身份的一種狀態(tài)。

2.教師對工作不滿意的表達(dá)

(1)退出離開崗位

(2)建議積極建議，盡自己的力量改變現(xiàn)狀

(3)忠誠雖然不滿意但持樂觀態(tài)度，仍然維護(hù)組織，等待好轉(zhuǎn)

(4)忽略消極觀望

從積極一消極和建設(shè)性——破壞性兩個(gè)維度上看這4種態(tài)度是不同性質(zhì)的。

如指導(dǎo)教材P21圖所示

3.教師態(tài)度的特點(diǎn)

教師職業(yè)決定教師態(tài)度的一些特點(diǎn)。

(1)穩(wěn)定性

教師具有一定的科學(xué)文化素養(yǎng)。他們相信科學(xué)，遇到問題多有自己的思考，很少盲從。

對人對事的態(tài)度大多建立在一定的理論基礎(chǔ)和比較可靠的事實(shí)基礎(chǔ)之上的，是經(jīng)過深思熟慮

和反復(fù)檢驗(yàn)而形成的。因此教師的態(tài)度一旦形成，就比較穩(wěn)定，難以改變。

(2)主動性

教師工作對象是具有復(fù)雜心理活動的青少年。在教育活動中遇到的情況千變?nèi)f化。為了

有效地完成教育教學(xué)任務(wù)，他們善于迅速而準(zhǔn)確地了解情況，做出判斷，以便機(jī)智地采取有

效的措施。長期的教育教學(xué)實(shí)踐使教師具有敏銳、精細(xì)的觀察能力和靈活的思維能力。他們

有強(qiáng)烈的求知欲望和進(jìn)取精神。他們思維敏捷，較少保守思想，勇于拋棄舊的觀點(diǎn)和思想，

善于學(xué)習(xí)新的觀點(diǎn)和思想，他們在變化的環(huán)境中能主動轉(zhuǎn)變態(tài)度。他們對于社會上的新事物,

對于學(xué)科發(fā)展的新成果，教育改革的新經(jīng)驗(yàn)都勇于接受。

(3)內(nèi)控性

教師從事的是精神建設(shè)的工作,教師的工作雖具有個(gè)體性,但成果卻具有集體性的特點(diǎn).

教師時(shí)刻意識到自己是教師集體的一員，是按照社會的教育目標(biāo)去從事合作性的勞動。在這

樣的職業(yè)訓(xùn)練中教師學(xué)會處理人與人、人與事、人與物之間的相互依存關(guān)系。他們能擺正自

己與環(huán)境之間的關(guān)系，懂得顧全大局，注意影響。對于學(xué)校的決定率先執(zhí)行，模范遵守。他

們善于控制自己的情緒和感情，通過自我調(diào)節(jié)和控制，保證行為的方向性和目的性，使之適

合教育方針，促進(jìn)學(xué)校教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在此過程中，教師有時(shí)不得不將自己出現(xiàn)的不理解、

不贊成和不擁護(hù)等真實(shí)的態(tài)度和情感隱藏起來，做出與組織想一致的行為，發(fā)表與組織決議

相一致的意見。這就使教師的態(tài)度和行為，有時(shí)會出現(xiàn)與信念不一致的情況。從而使教師的

態(tài)度帶有明顯的內(nèi)控性。

4.改變教師態(tài)度的方法

(1)組織教師參與決策

管理者給予教師充分的尊重和信任,讓教師參與決策、參與管理。這不但有利于提高決

策的質(zhì)量，還有利于改變教師的態(tài)度。參與決策本身，必然使教師產(chǎn)生改變不正確態(tài)度、力

圖形成正確態(tài)度的動機(jī)。這種主動改變態(tài)度的心理準(zhǔn)備，可以大大減少改變態(tài)度中的心理障

礙。參與決策會使教師產(chǎn)生對后果承擔(dān)責(zé)任的義務(wù)感，從而促使他們的態(tài)度與行為保持一致。

這種做法有利于使廣大教師與學(xué)校目標(biāo)保持一致，對各項(xiàng)政策采取積極支持的態(tài)度。

(2)建立與教師溝通的渠道

在管理活動中管理者與教師經(jīng)常進(jìn)行溝通，建立管理者與教師之間互通信息的渠道，及

時(shí)傳達(dá)相關(guān)的信息，并使管理者能夠及時(shí)了解教師的相關(guān)信息,是改變教師態(tài)度的重要方法。

溝通的辦法主要有：學(xué)校管理作到信息公開，增加學(xué)校管理的透明度；對學(xué)校做出的決策及

各項(xiàng)措施要有解釋和說明工作；在重大決策實(shí)施過程中要有及時(shí)的反饋和交流。

(3)促進(jìn)教師學(xué)習(xí)

認(rèn)知是決定人們采取何種態(tài)度的基礎(chǔ)。教師的情感體驗(yàn)和行為意向都是在認(rèn)知的基礎(chǔ)匕形成

的。學(xué)習(xí)可以改變?nèi)说恼J(rèn)知，認(rèn)知可以改變?nèi)说膽B(tài)度。樹立終身學(xué)習(xí)的理念，建立學(xué)習(xí)型組

織被越來越多的學(xué)校管理者認(rèn)可和接受，北京第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)通過建立學(xué)習(xí)型組織，促進(jìn)了教

師的發(fā)展。學(xué)習(xí)和教育都是可以轉(zhuǎn)變態(tài)度的，而教育是以管理者為主體，教師為客體所進(jìn)行

的施教活動，而學(xué)習(xí)是由教師自主進(jìn)行的教育活動。

(4)改變教師的需要

人的態(tài)度受滿足個(gè)人的心理需求所支持，因此，一方面，學(xué)校管理者要注意促進(jìn)教師需

要層次地提高，培養(yǎng)教師的高級需要。另一方面，改變教師的態(tài)度，需針對教師個(gè)人的心理

需求做相應(yīng)的工作。如某些老教師課堂教學(xué)卜分精彩，但對計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)積極性不高，滿

足于自己的精彩表達(dá)和駕輕就熟的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。這就需要管理者針對具體情況進(jìn)行說明和解

釋。比如化學(xué)課中的微生物，地理教學(xué)中的祖國高山大川，數(shù)學(xué)教學(xué)的中建模，這些在計(jì)算

機(jī)輔助教學(xué)或網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中都可收到課堂教學(xué)中難以想象的效果。兩者進(jìn)行比較，教師就會產(chǎn)

生學(xué)習(xí)新技術(shù)的需要，從而改變態(tài)度，使自己的教學(xué)更加完美。

七、教師職業(yè)生涯設(shè)計(jì)

(-)什么是教師職業(yè)生涯設(shè)計(jì)

所謂職業(yè)生涯，是指一個(gè)人一生所連續(xù)地?fù)?dān)負(fù)的工作職業(yè)和工作職務(wù)的發(fā)展道路。教師

的職業(yè)生涯是對教師職業(yè)發(fā)展的各個(gè)階段進(jìn)行的設(shè)想和規(guī)劃，一般包括：教師職業(yè)的選擇與

重新選擇；對教師職業(yè)目標(biāo)與預(yù)期成就的設(shè)想；對工作單位和崗位的選擇；成長各階段的目

標(biāo)及安排；對環(huán)境條件的考慮等。有效的職業(yè)生涯設(shè)計(jì)，必須是個(gè)人和組織之間相互配合，

是個(gè)人行為與組織行為的良好結(jié)合。對學(xué)校管理者來說，是以教師成長來促進(jìn)組織發(fā)展，不

能只是單純使用教師、管理教師，而是要關(guān)注教師的成長，把培養(yǎng)教師，激勵教師成長放在

首位，使教師地成長和發(fā)展與學(xué)校組織地發(fā)展有機(jī)的融為一體。

(-)職業(yè)教師的生命周期理論

斯蒂芬(Steffy)和沃爾夫(Wolfe)在綜合有關(guān)教學(xué)理論的研究和大量教師教學(xué)實(shí)踐

活動的基礎(chǔ)上，總結(jié)出教師專業(yè)能力發(fā)展的階段性的規(guī)律，提出了描述教師成長的生命周期

理論。

1.教師發(fā)展的六個(gè)階段

這個(gè)理論認(rèn)為，任何一個(gè)從事教育的教師都要經(jīng)歷幾個(gè)相互區(qū)別而又相互聯(lián)系的發(fā)展階

段，并將其模型化。見指導(dǎo)教材P24階梯圖

(1)實(shí)習(xí)教師

(2)新教師

(3)專業(yè)化教師

(4)專家型教師

(5)杰出教師

(6)退休教師

2.教師成長的心理機(jī)制

教師的成長與環(huán)境的支持和周圍人的鼓勵是分不開的，但就其教師個(gè)人而言，發(fā)展和成

長的關(guān)鍵還在于自身的努力。反思和更新是對教師職業(yè)生涯進(jìn)行設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，是推動教師職

業(yè)發(fā)展的動力機(jī)制。

所謂反思，是教師以自我意識的方法，對自己以往的教學(xué)行為進(jìn)行審視、分析、評價(jià)和

總結(jié)的過程。反思是從對自己采取過的行動產(chǎn)生懷疑或困惑開始，進(jìn)而進(jìn)行探究，以尋求解

決困惑的方法。一般來講，反思包括五個(gè)階段，即發(fā)現(xiàn)跡象、確定問題、提出假設(shè)、分析原

因和檢驗(yàn)結(jié)果。

反思的結(jié)果，即是更新。更新是在反思的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造出更成功的替代策略。我們可以

將這一促進(jìn)教師成長的心理機(jī)制描述為：反思一一更新一一成長。

(三)對各階段教師的管理建議

不同階段的教師根據(jù)其職業(yè)發(fā)展有著不同的需要，管理者應(yīng)及時(shí)提供有效的幫助。輔導(dǎo)

教材25頁。

一、激勵的含義

激勵指利用某種外部誘因調(diào)動人的積極性和創(chuàng)造性，使人有一股內(nèi)在的動力，向所期望

目標(biāo)前進(jìn)的心理過程。

所謂激勵就是調(diào)動人的積極性，就是讓人們自覺自愿地、努力地工作，并創(chuàng)造好的績效。

人是生產(chǎn)力中最活躍的因素，因此，激勵就成為管理中的最重要的課題之一。

二、激勵的心理過程

激勵是激發(fā)人的行為，推動人的行為，因此，它的心理根據(jù)就是人的行為過程。激勵的

心理過程就是人的行為的心理過程。

行為的基本心理過程

需要——內(nèi)心緊張——動機(jī)——行為——目標(biāo)滿足緊張消除

人的行為是由動機(jī)支配的，動機(jī)是由需要引起的，行為的方向是尋求目標(biāo)，滿足需要。

(-)未滿足的需要是行為的動力源泉

需要是客觀的刺激作用于人的大腦所引起的個(gè)體缺乏某種東西的狀態(tài)。

個(gè)體生存需要一定的內(nèi)部條件和外部條件的，當(dāng)這些條件得不到滿足時(shí)，人的機(jī)體平衡

就被破壞了，這使機(jī)體不能正常運(yùn)轉(zhuǎn)，甚至生命受到威脅。不平衡的狀態(tài)就是有所謂的“缺

少什么”。這時(shí)人會感到不舒服，心理學(xué)上稱之為“緊張”。為了解除緊張，人就要改變這

種“缺少什么”狀態(tài)。個(gè)體對缺少什么的知覺就是“需要”，為了解除緊張，就要滿足需要。

于是，人就要用各種方式去滿足需要，行為就出現(xiàn)了。

人的需要按來源可分為自然需要和社會需要。

自然需要是與生俱來的本能的需要，如對空氣的需要，對食物，對水的需要，對睡眠的

需要以及對異性的需要等。這些需要是個(gè)體生存和種族延續(xù)的基本條件，如果不能完全得到

滿足或完全不能滿足個(gè)體不能很好地成長，或不能延續(xù)后代，甚至死亡。自然需要在某種程

度上是和動物相同的。

社會需要是人在社會生活中形成的，如對知識的需要，對道德，對友誼、名譽(yù)地位的需

要等。這些需要得不到滿足個(gè)體不會死亡，但會感到痛苦。社會需要是人所特有的。

人的需要按滿足需要的對象的性質(zhì)可分為物質(zhì)需要和精神需要。

滿足需要的對象是物質(zhì)的就是物質(zhì)需要，如對食物的需要，對住房的需要等。滿足需要

的對象是精神的就是精神需要，求知的需要，娛樂的需要，成就的需要等。

(-)動機(jī)是人的行為的直接動力

動機(jī)是行為的直接原因，它引起、維持行為并指引行為去滿足某種需要。

動機(jī)是由需要產(chǎn)生的。當(dāng)人們有某種優(yōu)勢需要而未得到滿足時(shí)，會產(chǎn)生一種緊張不安

的心理狀態(tài)，在遇到能夠滿足需要的目標(biāo)時(shí)，這種緊張不安的心理就轉(zhuǎn)化為動機(jī)，并在動

機(jī)的推動下，向目標(biāo)前進(jìn)。

目標(biāo)達(dá)到后，需要得到滿足，緊張不安的心理狀態(tài)就會消除。行為停止。

可見，需要雖然是行為的動力源泉，但它的動力作用是潛在的，動機(jī)才是現(xiàn)實(shí)的動力。

也就是說，沒有需要不可能有行為，而有需要不一定有行為。這里，特別值得注意的是，使

需要轉(zhuǎn)化為動機(jī)的是目標(biāo)。也就是說，只有當(dāng)未滿足的需要遇到能滿足它的目標(biāo)時(shí)，才產(chǎn)生

動機(jī)，才會產(chǎn)生行為。

三、激勵理論

管理的一項(xiàng)重要工作就是調(diào)動起人的積極性，讓人們都為完成組織任務(wù)而行動起來。也

就是說，要使人們愿意工作，努力工作，持久的努力工作。所謂激勵理論就是研究如何達(dá)到

管理的這一目的。

從人的行為模式中我們可以看到，人的行為基本上包括三個(gè)環(huán)節(jié)。第一，確認(rèn)個(gè)人有什

么需要，尋找滿足需要的1=1標(biāo)；第二，個(gè)人認(rèn)同目標(biāo)，需要變成動機(jī)，推動行為；第三，達(dá)

到目標(biāo)滿足需要。激勵理論很多，根據(jù)它們研究的人的行為過程的不同環(huán)節(jié)，可以做以下歸

類。

(-)內(nèi)容型激勵理論

人們有哪些需要？不同類型的需要對人的行為起什么作用？管理者應(yīng)如何通過給人們

提供滿足各種需要的誘因，引發(fā)接受和完成組織任務(wù)的行為動機(jī)，是這類理論的任務(wù)。

主要包括馬斯洛的需要層次理論和雙因素理論

馬斯洛需要層次理論提出人的需要是多層次的，不同的人，不同時(shí)期有不同的優(yōu)勢需要,

也就是說個(gè)體有自己的需要模式。如圖所示，第一種是生理和安全需要為優(yōu)勢的；第二種是

以交往需要為優(yōu)勢的；第三種是以高級需要為優(yōu)勢的。

管理者要給人們提供滿足各種需要的誘因，使其成為個(gè)體行為的目標(biāo)。

雙因素理論

傳統(tǒng)地認(rèn)為，需要的滿足產(chǎn)生滿意，不滿足則產(chǎn)生不滿意，滿意和不滿意是一種心理狀

態(tài)的兩極。

赫茲伯格提出有兩類激勵因素，引起滿意的是激勵因素，消除不滿意的是保健因素。

他提出工資、人際關(guān)系等屬于保健因素，得不到滿足會產(chǎn)生不滿意，但滿足了只能消除

不滿意，不會滿意。創(chuàng)造性的工作機(jī)會，成就感等屬于激勵因素，滿足了產(chǎn)生滿意感，不滿

足產(chǎn)生沒有滿意，但不是不滿意。

（二）過程型激勵理論

研究如何使個(gè)人選擇管理者設(shè)置的誘因，將其認(rèn)同為自己的行為目標(biāo)，并且使這個(gè)行為

保持下去的理論是過程型激勵理論。

主要包括期望理論和公平理論。

期望理論，弗魯姆提出的。這一理論認(rèn)為一項(xiàng)獎酬措施能否被?個(gè)特定的個(gè)人接受，對

他能起多大的激勵作用，受到兩個(gè)因素的影響，并公式化為：

M=V.E

M是激勵作用；V是效價(jià)，即對本人的價(jià)值；E是期望值，即個(gè)人認(rèn)為經(jīng)過努力達(dá)到目

標(biāo)的可能性。

兩個(gè)因素中有一個(gè)特別低，這一措施的作用就受到限制。