比較教育論文

專(zhuān)業(yè)：學(xué)前教育準(zhǔn)考證號(hào)：132510500145姓名：凌紀(jì)偉比較教育比較，就是探究和分析兩個(gè)或兩個(gè)以上事物之間的共同性與差異性。比較法不僅是自然科學(xué)的，而且也是社會(huì)科學(xué)的一種重要研究方法。馬克思和恩格斯曾對(duì)比較法給予極高的評(píng)價(jià)：“比較解剖學(xué)、比較植物學(xué)、比較語(yǔ)言學(xué)等等科學(xué)，……正是由于比較和確定了被比較對(duì)象之間的差別而獲得了巨大的成就，在這些科學(xué)中比較具有普遍意義?！盵1]比較教育就是主要以比較法來(lái)研究各國(guó)教育發(fā)展的普遍性與特殊性。比較教育學(xué)是教育學(xué)的一門(mén)新分支，在它產(chǎn)生、發(fā)展的100多年以來(lái)，其研究方法也經(jīng)歷了一個(gè)從單一化比較向系統(tǒng)化、多元化和科學(xué)化發(fā)展的歷史演變過(guò)程。這種方法上的演變過(guò)程與比較教育學(xué)發(fā)展的歷史分期緊密相關(guān)。關(guān)于比較教育學(xué)發(fā)展的歷史分期，通常以法國(guó)教育家朱利安于1817年發(fā)表《比較教育的研究計(jì)劃與初步意見(jiàn)》為開(kāi)端，分為三個(gè)階段：第一階段是1817年至19世紀(jì)末；第二階段是20世紀(jì)上半葉的整個(gè)時(shí)期；第三階段是從20世紀(jì)50年代開(kāi)始直到現(xiàn)在。一般把1817年之前稱(chēng)為比較教育的史前時(shí)期。我們將按照這四個(gè)階段來(lái)論述比較教育研究方法的歷史演變過(guò)程。當(dāng)然，這只是為了研究的方便，實(shí)際上每個(gè)階段都和下一階段有著密切聯(lián)系。一比較教育史前時(shí)期的研究方法比較教育的史前時(shí)期，包括從紀(jì)元前的古代到18世紀(jì)這一漫長(zhǎng)的時(shí)期。對(duì)于外國(guó)教育的研究，在古代就已經(jīng)開(kāi)始?！案鱾€(gè)歷史時(shí)期的旅行者必定帶回有關(guān)他們所訪問(wèn)國(guó)家文化方面的事實(shí)和印象。在這些旅行者的報(bào)道中，必定包括有關(guān)青年人及其培養(yǎng)的評(píng)論，有的確實(shí)可以得出表示價(jià)值判斷的結(jié)論?！盵2]因此，第一批比較教育的先驅(qū)者是那些描述他們?cè)L問(wèn)過(guò)國(guó)家的教育情況的旅行者。在他們的手記報(bào)告中，他們主要以描述的方法記載了關(guān)于異國(guó)文化、教育的情況。對(duì)文化和教育情況進(jìn)行比較的思想，也在凱撒的著作中得到進(jìn)一步發(fā)展。在《對(duì)高盧戰(zhàn)爭(zhēng)的評(píng)述》一書(shū)中，這位著名古羅馬將軍開(kāi)門(mén)見(jiàn)山地指出了比利時(shí)人、亞奎丹人和凱爾特人所表現(xiàn)出的“語(yǔ)言、習(xí)俗和政體的根本不同”[3]。并且，他也簡(jiǎn)明地描述了督伊德教教徒的教育目標(biāo)和教育過(guò)程，還力圖作進(jìn)一步的解釋。[4]見(jiàn)聞錄中就有關(guān)于對(duì)中國(guó)古典教育的評(píng)價(jià)。文藝復(fù)興的16世紀(jì)后，外國(guó)旅行家大大增加，旅行報(bào)告和分析文章也日益增多。例如，意大利歷史學(xué)家蓋斯阿狄黎在荷蘭住了多年后，于1567年發(fā)表了研究成果《荷蘭》，贊揚(yáng)了他在那兒發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)水平。蓋斯阿狄黎是作為一位在國(guó)外作過(guò)實(shí)地考察的學(xué)者來(lái)發(fā)表教育評(píng)價(jià)的。我不知道，無(wú)論在科學(xué)方面，還是在道德方面，不管是為了另一個(gè)國(guó)家，還是為了俄國(guó)，有什么必要要對(duì)這種教育大加改變呢？”[5]狄德羅的計(jì)劃既是對(duì)俄國(guó)教育提出的建議，也是對(duì)法國(guó)教育的一種批評(píng)，雖然該計(jì)劃最終未被實(shí)行。總之，比較教育史前時(shí)期的研究方法是以“觀察—描述”為主，也使用一些統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。內(nèi)容多為旅游者報(bào)導(dǎo)異國(guó)或異地的教育見(jiàn)聞，也有教育家部分地利用了比較教育。但是，這一階段比較教育的理論和經(jīng)驗(yàn)的研究是零零星星，毫不系統(tǒng)，帶有濃厚的個(gè)人隨意談?wù)摦悋?guó)教育印象的特征。二比較教育發(fā)展第一階段的研究方法比較教育發(fā)展的第一階段是從1817年至19世紀(jì)末。1817年朱利安在他的《比較教育的研究計(jì)劃與初步意見(jiàn)》這本小冊(cè)子中，第一個(gè)提出了“比較教育”和“比較教育學(xué)”的概念而被譽(yù)為“比較教育之父”，因此，1817年就成為比較教育正式誕生之時(shí)。總之，在比較教育發(fā)展第一階段使用的主要研究方法，是派遣到國(guó)外考察，寫(xiě)成描述和評(píng)論性報(bào)告書(shū)，以達(dá)到教育借鑒的目的。然而這種派遣和考察的方法，不是沒(méi)有問(wèn)題的。“他們的報(bào)告書(shū)所敘述的內(nèi)容，一般是表面的、百科經(jīng)典式的，過(guò)于急于借鑒對(duì)象國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，而忽視教育的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)背景以及文化的關(guān)系?！盵9]雖然以朱利安為首所倡導(dǎo)的“制定教育觀察資料比較表和系列問(wèn)卷”的方法，使比較教育的研究減少了個(gè)人主觀片面性，增加了比較教育成果的客觀依據(jù)，但比較教育的研究中仍然存在明顯缺陷。一是在借鑒上存在很大局限性，其研究?jī)?nèi)容大多數(shù)是描述性的，是以一種單純的、無(wú)批判的借鑒外國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)來(lái)改善本國(guó)的教育；二是還沒(méi)有一種方法論作基礎(chǔ)進(jìn)行比較分析，從而缺少系統(tǒng)的科學(xué)方法。上述教育家雖然重視對(duì)外國(guó)教育第一手資料的搜集、整理和敘述性比較，卻沒(méi)有在其著作中采用科學(xué)的方法對(duì)所研究的問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)的分析比較。因此，這一階段還是比較教育的“初創(chuàng)時(shí)期”，其研究重點(diǎn)，是把各種描述性資料進(jìn)行分類(lèi)編目并加以比較。三比較教育發(fā)展第二階段的研究方法比較教育發(fā)展的第二階段是20世紀(jì)上半葉的時(shí)期。這一時(shí)期以電動(dòng)機(jī)的發(fā)明和應(yīng)用為契機(jī)，人類(lèi)社會(huì)進(jìn)入了第二次科技革命時(shí)代。隨著社會(huì)制度與生產(chǎn)力的發(fā)展，許多國(guó)家進(jìn)行了國(guó)民教育制度的改革。比較教育的重點(diǎn)從單純地、無(wú)批判地借鑒外國(guó)的教育經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向?qū)Q定各國(guó)教育制度的主要因素進(jìn)行分析，以探求改革本國(guó)教育的途徑。所以有人稱(chēng)這一階段為“因素分析時(shí)代”。[12]康德?tīng)栐?959年發(fā)表的《比較教育的方法論》一文中，再次重申了他的觀點(diǎn)：“就方法論而言，比較教育學(xué)可被看作是教育史研究從過(guò)去到現(xiàn)在的繼續(xù)?！盵13]他還認(rèn)為，比較教育的宗旨在于分析對(duì)比不同國(guó)家的教育制度是如何根據(jù)它們的歷史和文化的內(nèi)容而發(fā)展起來(lái)的。由此可見(jiàn)，康德?tīng)柌捎玫氖怯脷v史性解釋法對(duì)各國(guó)教育制度作深入研究的一種分析方法，其立足點(diǎn)是對(duì)形成教育制度的潛在力量和因素的比較分析。關(guān)于“何種因素對(duì)構(gòu)成國(guó)民教育制度起重要作用”，康德?tīng)柫信e了以下因素：國(guó)家的政治理論、社會(huì)哲學(xué)、地理位置和氣候，以及國(guó)家的各種傳統(tǒng)。[15]漢斯在1949年發(fā)表的《比較教育：教育的因素和傳統(tǒng)的研究》一書(shū)中，著重說(shuō)明了決定各國(guó)教育的各種因素。他把影響教育發(fā)展的因素分為三組：一是自然因素；二是宗教因素；三是世俗因素。他按照上述各因素對(duì)英、美、法、蘇四國(guó)的教育進(jìn)行了評(píng)價(jià)。與康德?tīng)柌煌氖?，漢斯強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)校的某些功能作用進(jìn)行比較。另外，漢斯還提出處理因素的方法應(yīng)是能動(dòng)的、靈活的新見(jiàn)解?？傊?，這一階段的比較教育學(xué)者康德?tīng)?、漢斯、施奈德等人都主要采用了歷史學(xué)的方法來(lái)研究比較教育。然而這種占支配地位的歷史法，大部分是以傳統(tǒng)的歷史觀為依據(jù)而進(jìn)行的宏觀研究，探討各國(guó)教育制度“為什么是那樣”的理由和因素。它是一種“借用”的方法，幾乎沒(méi)有利用社會(huì)科學(xué)的見(jiàn)解、概念和研究成果。因此，這一階段的比較教育研究仍然存在較大局限性，其研究方法比較單一，缺乏多元的科學(xué)方法來(lái)進(jìn)行研究。四比較教育發(fā)展第三階段的研究方法比較教育發(fā)展的第三階段從20世紀(jì)50年代開(kāi)始直到現(xiàn)在。從50年代開(kāi)始，以原子能的發(fā)展和計(jì)算機(jī)的發(fā)明為主要標(biāo)志，人類(lèi)進(jìn)入了第三次科技革命時(shí)代。生產(chǎn)力的發(fā)展促進(jìn)世界經(jīng)濟(jì)的廣泛交流，也引起國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈。這對(duì)各國(guó)教育產(chǎn)生了深刻影響，各國(guó)紛紛開(kāi)展規(guī)模巨大的教育改革。這種情況對(duì)比較教育提出了新課題、新挑戰(zhàn)。60年代以后，比較教育的研究逐漸脫離過(guò)去以歷史——因素法為主的研究，而引進(jìn)自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的多種研究方法，所以有人稱(chēng)這一時(shí)期為社會(huì)科學(xué)方法時(shí)代（沖原豐語(yǔ)）。在這一階段，隨著生產(chǎn)和科技的進(jìn)一步發(fā)展，比較教育在研究方法上出現(xiàn)了多方面探索的新形勢(shì)，不僅“引進(jìn)”各種方法，而且出現(xiàn)了自搞一套比較教育特有研究方法的局面，步，全面了解情況，掌握豐富材料。要使用參觀訪問(wèn)的方法和文件分析的方法來(lái)搜集廣泛的具有客觀性和代表性的材料。第二步，深入分析研究，抓住問(wèn)題實(shí)質(zhì)。要使用科學(xué)的分析方法，即以馬克思主義哲學(xué)作方法論，適當(dāng)運(yùn)用因素分析、質(zhì)量分析、數(shù)量統(tǒng)計(jì)等方法，來(lái)分析研究重大的教育問(wèn)題。通過(guò)深入的分析研究，去粗取精，去偽存真，由此及彼，由表及里，達(dá)到對(duì)所研究問(wèn)題有一個(gè)實(shí)質(zhì)性的認(rèn)識(shí)。問(wèn)題研究是比較兩個(gè)國(guó)家或幾個(gè)國(guó)家的教育制度和教育實(shí)踐，又可分為專(zhuān)題比較和綜合比較。專(zhuān)題比較是把各國(guó)同一類(lèi)問(wèn)題并列在一起進(jìn)行比較。綜合比較是對(duì)國(guó)際教育的現(xiàn)狀和趨勢(shì)作全面的綜合比較?？傊?，第三階段是比較教育研究方法多元發(fā)展的時(shí)期，各種新方法應(yīng)運(yùn)而生，競(jìng)相爭(zhēng)鳴，促進(jìn)了比較教育的大發(fā)展。其總的特點(diǎn)都要求做到資料的客觀性、搜集方法的準(zhǔn)確性、分析研究的科學(xué)性，并且要求研究結(jié)果要能重做實(shí)驗(yàn)。不同學(xué)派都在試圖發(fā)展各種新的和更為嚴(yán)格的方法論，從而進(jìn)一步探索科學(xué)的比較教育。綜上所述，100多年來(lái)比較教育從誕生到日益成熟，其研究方法也經(jīng)歷了一個(gè)不斷發(fā)展的歷史過(guò)程，即由史前時(shí)期隨意的“觀察——描述法”，到第一階段為達(dá)到借鑒目的而使用的“派遣考察——描述法”，再到第二階段為改善本國(guó)教育，對(duì)決定各國(guó)教育制度的主要因素進(jìn)行系統(tǒng)分析研究的“歷史——因素分析法”，最后發(fā)展到第三階段為探索科學(xué)的比較教育而進(jìn)行跨學(xué)科、跨國(guó)研究所使用的多種多樣科學(xué)方法這樣一個(gè)歷史演變過(guò)程