心理學(xué)-第六章-思-維

思考以下3道微軟面試測(cè)試題，并給出你的思考結(jié)果：1．你讓工人為你工作7天，給工人的回報(bào)是一根金條。金條平分成相連的7段，你必須在每天結(jié)束時(shí)給他們一段金條，如果只許你兩次把金條弄斷，你如何給你的工人付費(fèi)？2．請(qǐng)把一盒蛋糕切成8份，分給8個(gè)人，但蛋糕盒里還必須留有一份。3．一個(gè)岔路口分別通向誠(chéng)實(shí)國(guó)和說謊國(guó)。來了兩個(gè)人，已知一個(gè)是誠(chéng)實(shí)國(guó)的，另一個(gè)是說謊國(guó)的。誠(chéng)實(shí)國(guó)永遠(yuǎn)說實(shí)話，說謊國(guó)永遠(yuǎn)說謊話?，F(xiàn)在你要去說謊國(guó)，但不知道應(yīng)該走哪條路，需要問這兩個(gè)人。請(qǐng)問應(yīng)該怎么問？我們?nèi)祟愂侨绾瓮ㄟ^思考并給出答案的呢？這與我們的思維活動(dòng)過程息息相關(guān)，那么在這一章節(jié)，我們就一起來探索思維的奧秘。第6章思維思維概述第一節(jié)思維的概念及其特征思維的種類一、思維的概念及其特征（一）什么是思維“思維”思維是人腦對(duì)客觀事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在規(guī)律的概括和間接的反映。人們?cè)趯W(xué)習(xí)、工作和生活中，每當(dāng)碰到一時(shí)不能解決的問題時(shí)，往往會(huì)說“讓我想一想”或“請(qǐng)你考慮考慮”。這種“想”和“考慮”，就是指人的思維活動(dòng)。思維與感覺、知覺一樣，都是人腦對(duì)客觀事物的反映，但是，思維又不同于感覺、知覺和記憶。它揭示事物之間的關(guān)系，形成概念，利用概念進(jìn)行判斷、推理，解決人們面臨的各種問題。但思維又離不開感覺、知覺、記憶活動(dòng)所提供的信息。只有在大量感性信息的基礎(chǔ)上，在記憶的作用下，人們才能進(jìn)行推理，做出種種假設(shè)，進(jìn)而揭示感覺、知覺、記憶所不能揭示的事物的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律。感覺、知覺是直接接受外界的刺激輸入，并對(duì)輸入的信息進(jìn)行初級(jí)的加工記憶是對(duì)輸入的刺激進(jìn)行編碼、存儲(chǔ)和提取的過程思維是對(duì)輸入的刺激進(jìn)行更深層次的加工。（二）思維的基本特征1．思維的概括性思維的概括性反映的不是個(gè)別事物或事物的個(gè)別屬性，而是客觀事物的一般特征及事物的內(nèi)在聯(lián)系。它具有兩層含義：一是反映的是同類事物的共同特征。例如，通過感知，認(rèn)識(shí)了直角三角形、銳角三角形、等邊三角形等，通過思維，舍棄了不同三角形的具體特征，概括為平面三角形，這就找出了不同角度三角形的共同性特征。二是通過思維，能夠把握客觀事物的本質(zhì)特征和內(nèi)部聯(lián)系，并將其推廣到同類事物中去。在思維水平上對(duì)客觀事物共同性的概括，實(shí)質(zhì)就是對(duì)客觀事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的概括。2．思維的間接性思維的間接性是指人們借助于一定的媒介和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)另一些沒有被直接感知或不可能被直接感知的客觀事物進(jìn)行間接的認(rèn)識(shí)。例如，人類還沒有真正搞清宇宙形成的奧秘，但人們可以根據(jù)宇宙中存在的種種現(xiàn)象以及相關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來推測(cè)它的形成。日常生活中，人們見月暈而知有風(fēng)，由礎(chǔ)潤(rùn)而知有雨；醫(yī)生化驗(yàn)病人血液而診斷疾??；生理學(xué)家從狗的唾液分泌而推斷大腦皮層的活動(dòng)規(guī)律；教師從學(xué)生的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)而分析其心理形成規(guī)律并制定教育方案等。由此可見，由于思維的間接性，人們才可能超越感知覺提供的信息，認(rèn)識(shí)那些沒有直接作用于人的感官的事物和屬性，從而揭示事物的本質(zhì)和規(guī)律。從這個(gè)意義上講，思維認(rèn)識(shí)的領(lǐng)域要比感知覺認(rèn)識(shí)的領(lǐng)域更廣闊、更深刻。二、思維的種類（一）直觀動(dòng)作思維、形象思維和抽象思維從個(gè)體發(fā)展和思維憑借物（思維的工具）來看，可將思維分為直觀動(dòng)作思維形象思維抽象思維又稱為直覺行動(dòng)思維，是依靠感知并在實(shí)際操作過程中進(jìn)行的思維。特點(diǎn)：直觀性和動(dòng)作性，即思維時(shí)與所產(chǎn)生的動(dòng)作不可分，離開了具體動(dòng)作的操作，思維就終止。兒童在掌握抽象數(shù)概念前用手?jǐn)[弄物體進(jìn)行計(jì)算，就屬于動(dòng)作思維。成人在操作一個(gè)復(fù)雜而陌生的物體時(shí)，也要借助于動(dòng)作的支持。1．直觀動(dòng)作思維形象思維是憑借事物的直觀具體形象解決問題的思維。2．形象思維例如，剛剛開始學(xué)習(xí)計(jì)算的兒童，在解答諸如“8個(gè)蘋果讓小朋友吃掉3個(gè)，還剩幾個(gè)”這類題時(shí)，會(huì)在腦中利用蘋果的直觀形象進(jìn)行思維。成年人在解決復(fù)雜問題時(shí)，也經(jīng)常憑借事物的具體形象并按照其內(nèi)在邏輯規(guī)律來進(jìn)行推理，如藝術(shù)家、作家、導(dǎo)演、設(shè)計(jì)師等。又稱為抽象邏輯思維，是以抽象的概念、判斷、推理的形式來反映客觀事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的思維?？茖W(xué)家研究探索和發(fā)現(xiàn)客觀規(guī)律，學(xué)生理解和論證科學(xué)的概念和原理以及日常生活中人們分析問題、解決問題等，都離不開抽象思維。3．抽象思維例如，在進(jìn)行科學(xué)實(shí)驗(yàn)時(shí)，既需要有高度的科學(xué)概括，又需要展開豐富的聯(lián)想和想象，同時(shí)還需要在動(dòng)手操作中探索問題癥結(jié)所在，最后圓滿地解決問題。動(dòng)作思維形象思維邏輯思維特別是在解決實(shí)際問題時(shí)，這三種思維往往是相互聯(lián)系，相互滲透的。（二）直覺思維和分析思維依據(jù)思維過程清晰的程度，可將思維分為直覺思維分析思維是指面臨新問題、新事物或新現(xiàn)象時(shí)，能夠迅速理解并做出判斷的思維。這是一種直接的領(lǐng)悟性思維活動(dòng)。例如，

警察在嘈雜的人群中，能迅速辨別出罪犯；緊急情況下，爆破專家憑借直覺思維即刻做出生死攸關(guān)的抉擇等。直覺思維具有快速性、跳躍性等特點(diǎn)，在某種程度上，直覺思維好比思維的緊急專用通道，是邏輯思維的凝聚與簡(jiǎn)縮。1．直覺思維是遵循嚴(yán)密的邏輯規(guī)律，逐步分析與推導(dǎo)，最后得出合乎邏輯的正確結(jié)論的思維。哲學(xué)思索、理論探討、科學(xué)檢驗(yàn)、數(shù)學(xué)推導(dǎo)，學(xué)生的解題或現(xiàn)場(chǎng)事故的調(diào)查等，都離不開分析思維的縝密推理活動(dòng)。2．分析思維直覺思維和分析思維相互補(bǔ)充、相互聯(lián)系。直覺思維是以個(gè)體熟悉的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)，直接作出判斷，并得出結(jié)論，但在此之后，需要運(yùn)用分析思維的方法，即通過演繹或歸納，對(duì)所作結(jié)論進(jìn)行驗(yàn)證。（三）發(fā)散思維和輻合思維根據(jù)思維探索答案的方向，可以將思維分成發(fā)散思維輻合思維又稱為求異思維，指人們沿著不同方向探索思考，通過重新組織當(dāng)前信息和記憶中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生兩種或兩種以上多樣性答案的思維形式。發(fā)散思維是不確定思考方向或范圍，不墨守成規(guī)，不囿于傳統(tǒng)方法，由已知來探知未知的思維。例如，要求能夠盡量多地說出曲別針的功能

或用途時(shí)，就需要運(yùn)用發(fā)散思維。1．發(fā)散思維又稱為聚合思維、求同思維，指從已有的信息出發(fā)，根據(jù)自己熟悉的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，遵循邏輯規(guī)則獲得問題的最佳的單一答案的思維形式。輻合思維的特點(diǎn)是閉合性，得到的結(jié)果是確定的，具有一定的方向性、范圍性、條理性，其實(shí)質(zhì)是求同，但會(huì)受到個(gè)體自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的制約與束縛。例如，學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)考試時(shí)的解題過程，無論采取哪種解法，都要根據(jù)已知條件和數(shù)學(xué)規(guī)則，通過聚合思維求得未知解。2．輻合思維發(fā)散思維和輻合思維是相互聯(lián)系、相互作用的。輻合思維是發(fā)散思維的出發(fā)點(diǎn)與最后歸宿，發(fā)散思維則以輻合思維為中心擴(kuò)及其他各個(gè)方面，并從中探索出解決問題的最佳答案或方案。（四）常規(guī)思維與創(chuàng)造思維根據(jù)思維的創(chuàng)新性程度，可將思維分成常規(guī)思維創(chuàng)造思維又稱為再造思維，是運(yùn)用自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，按現(xiàn)成的方案和程序，運(yùn)用慣常的方法、固定的模式直接解決問題的思維形式。如學(xué)生運(yùn)用已學(xué)會(huì)的公式解決同一類型的問題。這種思維的創(chuàng)造性水平低，對(duì)原有的知識(shí)不需要進(jìn)行明顯的改組，也沒有創(chuàng)造出新的思維成果，因而稱之為常規(guī)思維或再造性思維。1．常規(guī)思維是指重新組織個(gè)體已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，提出新方案或新程序，以新穎、獨(dú)特的方式，創(chuàng)造出新的思維成果的思維形式。科學(xué)研究、發(fā)明創(chuàng)造、文藝創(chuàng)作或技術(shù)革新等創(chuàng)造性活動(dòng)都是通過創(chuàng)造思維實(shí)現(xiàn)的。2．創(chuàng)造思維創(chuàng)造性思維是多種思維的綜合表現(xiàn)。它既是發(fā)散思維和輻合思維的結(jié)合，也是直覺思維與分析思維的綜合，它包括理論思維，又離不開創(chuàng)造想象。思維的過程與形式第二節(jié)思維的過程思維的形式一、思維的過程（一）思維過程的基本操作思維過程的基本操作分析綜合是在頭腦里把事物的整體分解為各個(gè)部分、各個(gè)方面或不同特征，分別加以思考的過程。是在頭腦里把事物的各個(gè)部分、各個(gè)方面和不同特征結(jié)合起來組成整體來加以思考的過程。例如：分析在頭腦里可以把一株植物分解為根、莖、葉、花等來加以思考綜合把根、莖、葉、花組成整株植物加以思考分析和綜合是同一思維過程中不可分割的兩個(gè)方面，是彼此相反又相互聯(lián)系、相互制約的過程。分析反映事物的要素，綜合反映事物的整體。在思維過程中，它們是統(tǒng)一的。只有分析沒有綜合，就是“只見樹木，不見森林”；只有綜合，沒有分析，則是“只見森林，不見樹木”。比較是在頭腦中把各種事物加以對(duì)比，并確定它們之間異同的過程。比較是在分析和綜合的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。為了比較，首先必須了解事物的各個(gè)部分或特征，并認(rèn)識(shí)事物間已分出的部分或特征間的關(guān)系，然后才能確定它們之間的不同點(diǎn)和相同點(diǎn)。因此，比較必須以分析和綜合為基礎(chǔ)。（二）思維過程的具體表現(xiàn)

具

體

化概

括抽

象比

較1．比較比較可以從不同的角度來進(jìn)行。例如，

對(duì)各種動(dòng)物，可以從形態(tài)來比較；對(duì)不同類型的數(shù)學(xué)應(yīng)用題，可以從數(shù)量關(guān)系來比較，也可以從計(jì)算方法來比較；對(duì)形近字主要從字形來比較；對(duì)近義詞或反義詞則主要從詞義來比較等。但是，在比較復(fù)雜事物的性質(zhì)時(shí)，必須以本質(zhì)特征為依據(jù)，否則會(huì)得出錯(cuò)誤的結(jié)論。2．抽象與概括抽象是在頭腦中抽出一些事物的共同的本質(zhì)屬性，舍棄其非本質(zhì)屬性的過程。概括是在頭腦中把從同類事物中抽取出來的共同本質(zhì)屬性結(jié)合起來，并推廣到同類其他事物的思維過程。例如，我們對(duì)各種鳥進(jìn)行分析、綜合和比較后，抽取出它們的共同本質(zhì)屬性“有羽毛”等，同時(shí)舍棄其非本質(zhì)屬性（如顏色、形態(tài)、大小、飛行高低等），這就是抽象。我們把這些共同的屬性結(jié)合起來，推廣到同類的其他鳥身上，從而認(rèn)識(shí)到“凡是有羽毛的動(dòng)物是鳥”，這就是概括。抽象和概括是在比較的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，是更高一級(jí)的思維過程。只有通過抽象和概括，人才能認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)屬性和規(guī)律性，由感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)。3．具體化具體化是把概括出來的一般認(rèn)識(shí)應(yīng)用到具體的、特殊的事物上去的過程，如學(xué)生用某些定理、公式解決某一具體問題。具體化是認(rèn)識(shí)發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。它既可以使人解決具體的實(shí)際問題，又可以使人更好地了解一般的東西（如原理、法則、規(guī)律等），使一般認(rèn)識(shí)不斷地?cái)U(kuò)大、豐富和深入。上述思維過程，彼此之間不是截然分開的，在實(shí)際的解決問題活動(dòng)中是相互聯(lián)系的統(tǒng)一過程。二、思維的形式（一）概念概念判斷思維的基本形式推理概念是人腦反映事物本質(zhì)屬性的思維形式。1．什么是概念如“玩具”這個(gè)概念，它反映了皮球、娃娃、木槍、小汽車等許多供游戲用的物品所共同具有的本質(zhì)屬性，不涉及它們彼此不同的具體特性（如娃娃是布制的，皮球是圓的，小汽車會(huì)走等）。概念總是和詞聯(lián)系著，用詞來標(biāo)志，以詞的意義形態(tài)出現(xiàn)。隨著詞的意義不斷地充實(shí)和發(fā)展，概念的內(nèi)容也在不斷地?cái)U(kuò)大和加深。每個(gè)概念都有它的內(nèi)涵和外延。內(nèi)涵外延指概念所包含的事物的本質(zhì)屬性。指屬于這一概念的一切事物。例如，“平面三角形”內(nèi)涵平面上三條直線圍繞而成的封閉圖形；外延有直角三角形、銳角三角形、鈍角三角形等。2．概念的掌握兒童在學(xué)校教學(xué)條件下，主要通過概念形成和概念同化兩種方式掌握概念。（1）概念形成兒童在活動(dòng)中，從大量具體實(shí)例出發(fā)，對(duì)得到肯定的一類實(shí)例加以概括，抽取共同的屬性，最終形成一個(gè)概念。我們把這一過程稱為概念形成。第一是兒童必須辨別概念的正反例證（碗和非碗，如杯子、盤子、筐子等）；第二是成人對(duì)兒童的反應(yīng)給予肯定或否定。概念的形成具有兩個(gè)條件：（2）概念同化兒童入學(xué)以后、隨著知識(shí)的增加，概念同化逐漸成為他們掌握概念的主要形式。所謂概念同化，就是利用頭腦中已經(jīng)掌握的概念及其相互間的關(guān)系去接受一個(gè)新的概念。概念的掌握并不是通過一次學(xué)習(xí)就能完成的，需要不斷深化。同時(shí)，概念并不是孤立的，而是連成體系的。因此，只有形成體系的概念，才是真正掌握的概念。（二）判斷判斷是肯定或否定某種東西的存在或指明某種事物是否具有某種性質(zhì)的思維形式。否定判斷事物屬性的說明肯定判斷“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”“蝴蝶不是鳥”“鹽是咸的”“黃連是苦的”任何判斷都是我們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)，是對(duì)客觀事物之間聯(lián)系的反映。我們頭腦中的任何思想、任何詞句，只要其中有某種內(nèi)容，就一定包含著判斷。思維過程要借助于判斷去進(jìn)行，思維的結(jié)果也以判斷的形式表現(xiàn)出來。判斷是在概念的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。它表現(xiàn)為概念之間的關(guān)系。如“我們是師范生”這個(gè)判斷中運(yùn)用了“我們”“師范生”的概念，并揭示了它們之間的關(guān)系。（三）推理推理是從已知的判斷（前提）推出新的判斷（結(jié)論）的思維形式。推理的主要形式歸納推理演繹推理是從特殊事物推出一般原理的推理。例如，從金、銀、銅、鐵、鋁受熱膨脹，得出“金屬受熱膨脹”的一般原理。是從一般原理到特殊事物的推理。例如，我們已知道“金屬是電的良導(dǎo)體”（大前提）和“錫是金屬”（小前提），得出結(jié)論“錫是電的良導(dǎo)體”。歸納推理和演繹推理是相輔相成、相互聯(lián)系著的。歸納得出的結(jié)論可以用演繹去驗(yàn)證，演繹的前提是通過歸納得出的。在復(fù)雜的思維過程中，這兩種推理經(jīng)常緊密地交織在一起。思維的三種形式——概念、判斷和推理是相互聯(lián)系的。概念是判斷與推理的基礎(chǔ)，而它的形成又借助于判斷和推理。判斷是推理的基礎(chǔ)，而它本身又可以通過推理獲得。教師如果在教學(xué)中自覺運(yùn)用概念、判斷和推理的規(guī)律，將有助于培養(yǎng)發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力。思維的品質(zhì)與創(chuàng)造性思維第三節(jié)思維的品質(zhì)創(chuàng)造性思維一、思維的品質(zhì)思維的廣闊性是指能全面而細(xì)致地考慮問題。具有廣闊思維的人，1．思維的廣闊性思維的廣闊性以豐富的知識(shí)為基礎(chǔ)。只有具備大量的知識(shí)，才能從事物的不同方面和各種聯(lián)系上去考慮問題，從而避免片面性和狹隘性。不但考慮問題的整體，而且考慮問題的細(xì)節(jié)；不但考慮問題的本身，而且考慮和問題有關(guān)的其他條件。思維的深刻性是指能深入到事物的本質(zhì)中去考慮問題。2．思維的深刻性具有深刻性思維的人善于鉆研問題，不被表面現(xiàn)象所迷惑，能夠抓住事物的本質(zhì)與核心，并做出正確的預(yù)測(cè)。他們能從別人司空見慣的現(xiàn)象中，發(fā)現(xiàn)重大的問題。動(dòng)物和人見了食物流口水，這是眾所周知的現(xiàn)象，俄國(guó)的生理學(xué)家巴甫洛夫卻以此作為研究大腦皮層活動(dòng)規(guī)律的指標(biāo)并創(chuàng)立了高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)學(xué)說，對(duì)于揭示心理的生理機(jī)制作出了重大貢獻(xiàn)。是指人的思維活動(dòng)能根據(jù)客觀情況的發(fā)展變化而變化，即能夠根據(jù)所發(fā)現(xiàn)的新事實(shí)及時(shí)修改原來的想法，使思維從成見和教條中解放出來。3．思維的靈活性平時(shí)我們說一個(gè)人“機(jī)智”，即指其思維的靈活性。思維的靈活性不是無原則的見風(fēng)使舵，也不是心猿意馬、見異思遷，一碰到挫折就打退堂鼓。靈活性反映了智力的“遷移”，如我們平時(shí)說的“舉一反三、運(yùn)用自如”等。靈活性強(qiáng)的人，智力方向靈活，善于從不同的角度與方面去思考問題，能較全面地分析、思考問題，解決問題。思維缺乏靈活性的表現(xiàn)：有的人在客觀情況變化后，思想總是跟不上；有的人思想方法執(zhí)拗，愛鉆牛角尖。思維的敏捷性是指能夠迅速地發(fā)現(xiàn)問題并及時(shí)解決問題。4．思維的敏捷性即人在解決問題時(shí)，能夠當(dāng)機(jī)立斷、不徘徊、不猶豫。這種思維品質(zhì)對(duì)于從事軍事、司法、醫(yī)務(wù)、政工、駕駛等工作的人尤為重要。5．思維的批判性思維的批判性是指一個(gè)人的思維接受已知客觀事物的充分檢驗(yàn)，以確定正確與否。具有批判性思維的人在處理問題時(shí)，能夠客觀地考慮正反兩個(gè)方面的意見，虛心地進(jìn)行自我檢查，堅(jiān)持正確的觀點(diǎn)，放棄錯(cuò)誤的想法。這是一種既善于從實(shí)際出發(fā)，又敢于批評(píng)性思考的思維品質(zhì)?；蜃砸詾槭亲砸詾槭堑娜?，常常把第一個(gè)假設(shè)當(dāng)作最后的真理，主觀自持；或人云亦云人云亦云的人，則輕信不疑，沒有主見，隨波逐流，容易上當(dāng)受騙。缺乏思維批判性的人，往往走兩個(gè)極端：二、創(chuàng)造性思維（一）什么是創(chuàng)造性思維創(chuàng)造性思維是指以新穎獨(dú)特的方法解決問題，并產(chǎn)生首創(chuàng)的、具有社會(huì)價(jià)值的思維成果的思維活動(dòng)。創(chuàng)造性思維是人類思維能力的最高體現(xiàn)。通過創(chuàng)造性思維，人們可以在現(xiàn)有科學(xué)成果的基礎(chǔ)上，揭示客觀事物或現(xiàn)象的本質(zhì)特征及其規(guī)律性，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并使認(rèn)識(shí)超出現(xiàn)有水平，達(dá)到探索未知，創(chuàng)造新知的境界。愛迪生發(fā)明白熾燈泡，曹雪芹創(chuàng)作出寓意深刻的《紅樓夢(mèng)》，都是通過創(chuàng)造性思維實(shí)現(xiàn)的。從心理學(xué)的角度來看，一個(gè)人所進(jìn)行的創(chuàng)造或發(fā)現(xiàn)，即使早已為別人所完成，但只要對(duì)其本人來說是新穎的，就是創(chuàng)造性的思維活動(dòng)。創(chuàng)造性思維與一般思維活動(dòng)相比，最突出的特征是1．新穎性其思維結(jié)果具有新穎性，即創(chuàng)造性思維不僅要遵循一般思維活動(dòng)的規(guī)律，而且還要另辟路徑，超越甚至否定傳統(tǒng)思維活動(dòng)模式，沖破原有觀念的束縛，提出具有重大社會(huì)價(jià)值、前所未有的獨(dú)特的思維成果。（二）創(chuàng)造性思維的特征與創(chuàng)造性活動(dòng)聯(lián)系在一起。2．發(fā)散思維與聚合思維的有機(jī)結(jié)合創(chuàng)造性思維要解決的是沒有現(xiàn)成答案的問題，由于發(fā)散性思維具有變通性、流暢性和獨(dú)特性的特點(diǎn)，可以打破原有思維活動(dòng)模式，拓寬思路，產(chǎn)生新穎獨(dú)特的觀念和思想，因而是創(chuàng)造性思維的主要心理組成成分。聚合思維是在發(fā)散思維所提供的大量事實(shí)基礎(chǔ)上，經(jīng)過分析、比較、加工和整理，從中得出一個(gè)最佳的、有效的答案或結(jié)論。創(chuàng)新需要發(fā)散思維，但發(fā)散思維不能離開聚合思維單獨(dú)發(fā)生作用，必須與聚合思維相結(jié)合。3．思維與想象的有機(jī)統(tǒng)一創(chuàng)造性思維是在現(xiàn)成的資料的基礎(chǔ)上，進(jìn)行想象加以構(gòu)思得以實(shí)現(xiàn)的，創(chuàng)造想象的積極參與是創(chuàng)造性思維的重要環(huán)節(jié)。4．有“靈感”狀態(tài)出現(xiàn)靈感狀態(tài)是創(chuàng)造性思維活動(dòng)的典型特征之一。“靈感”是指人在創(chuàng)造性活動(dòng)過程出現(xiàn)的認(rèn)識(shí)飛躍的一種心理狀態(tài)。靈感一般是由對(duì)疑難問題的百思不解轉(zhuǎn)化為某種新形象、新概念、新思想的頓悟而突然產(chǎn)生的心理狀態(tài)。靈感是人集中全部精力解決問題時(shí)，由于偶然因素的觸發(fā)而突然出現(xiàn)的頓悟現(xiàn)象。創(chuàng)造性思維過程極為復(fù)雜，英國(guó)心理學(xué)家約瑟夫·華萊士研究了各種類型的人的創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)，提出了創(chuàng)造性思維的“四階段論”的觀點(diǎn)，把創(chuàng)造性思維過程分為準(zhǔn)備階段、醞釀階段、豁朗階段和驗(yàn)證階段。（三）創(chuàng)造性思維的基本過程1．準(zhǔn)備階段是圍繞所要解決的問題，積累素材、收集資料、理出頭緒的過程。收集資料越豐富和充分，越有利于開闊思路，發(fā)現(xiàn)和推測(cè)問題解決的關(guān)鍵因素之所在，從而順利解決問題。因此，在這個(gè)階段中，要努力創(chuàng)造條件，有目的、有計(jì)劃地為所規(guī)劃的創(chuàng)造性項(xiàng)目做充分的準(zhǔn)備。此時(shí)，個(gè)體已經(jīng)明確所要解決的問題，并圍繞這個(gè)問題收集信息，以形成自己的知識(shí)體系。2．醞釀階段也稱孕育期，是在積累一定知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在人腦中對(duì)問題和資料進(jìn)行周密細(xì)致的探索和思考，力圖找到解決問題的途徑和方法的階段。這個(gè)階段從外表上看并沒有明顯的活動(dòng)，創(chuàng)造者的觀念仿佛處于“冬眠”狀態(tài)，但實(shí)際上是在潛意識(shí)與意識(shí)的思維活動(dòng)中不斷涌動(dòng)，有時(shí)會(huì)在一些無關(guān)活動(dòng)中受到啟發(fā)，使問題獲得創(chuàng)造性解決。該階段的最大特點(diǎn)潛意識(shí)思索并未停止，正在搜集靈感和可能的解決方法，一旦醞釀成熟，答案就會(huì)躍然腦中。3．豁朗階段也稱靈感階段，是經(jīng)過醞釀階段之后，新思想、新觀念、新形象在腦中突然呈現(xiàn)，使問題有可能得到順利解決的階段。這時(shí)事物之間的各種聯(lián)系和關(guān)系會(huì)意想不到地、閃電般地聯(lián)結(jié)起來，似乎從“踏破鐵鞋”的困境中擺脫出來，有一種“得來全不費(fèi)工夫”的感覺，并顯示出極大的創(chuàng)造性。在豁朗階段，具有創(chuàng)造性思維的人容易出現(xiàn)靈感，而且?guī)в泻軓?qiáng)的爆發(fā)性和突然性，猶如電光火石，稍縱即逝。靈感的出現(xiàn)看似偶然與神秘，其實(shí)它總是發(fā)生在頑強(qiáng)致力于解決問題的人身上，是艱巨的腦力勞動(dòng)的結(jié)晶。4．驗(yàn)證階段驗(yàn)證階段是對(duì)新思想或新觀念進(jìn)行驗(yàn)證、補(bǔ)充和修正，使其趨于完善的階段，也是對(duì)整個(gè)創(chuàng)造過程進(jìn)行反思的過程。在這個(gè)階段，經(jīng)過理論和實(shí)踐的多次反復(fù)論證和修改，無數(shù)次地汰劣存優(yōu)，使創(chuàng)造性活動(dòng)獲得圓滿的結(jié)果。如果驗(yàn)證失敗，則問題仍未得到解決，需要返回到前面的準(zhǔn)備階段或醞釀階段。小學(xué)兒童的思維第四節(jié)小學(xué)兒童思維的發(fā)展小學(xué)兒童思維能力的培養(yǎng)一、小學(xué)兒童思維的發(fā)展（一）小學(xué)兒童思維發(fā)展的一般趨勢(shì)1．從具體形象思維為主逐步向以抽象邏輯思維為主過渡在整個(gè)小學(xué)階段，兒童的思維由具體形象思維向抽象思維過渡要經(jīng)歷相當(dāng)長(zhǎng)的過程。低年級(jí)兒童的思維雖然已開始有了抽象的成分，但他們所掌握的概念大部分是具體的，可以直接感知的。他們難以指出概念中最主要的本質(zhì)的東西，他們的思維活動(dòng)在很大程度上還是與面前的具體事物或其生動(dòng)的表象聯(lián)系著。只有在中、高年級(jí)，兒童才逐步學(xué)會(huì)分出本質(zhì)的東西和非本質(zhì)的東西，學(xué)會(huì)掌握初步的科學(xué)定義，學(xué)會(huì)獨(dú)立進(jìn)行邏輯論證。但是，即使達(dá)到以抽象邏輯為主要形式的思維水平，仍然帶有很大的具體性。小學(xué)兒童的思維由具體形象思維向抽象思維的過渡，存在著一個(gè)轉(zhuǎn)折時(shí)期。一般認(rèn)為關(guān)鍵在四年級(jí)（約十或十一歲），這個(gè)“轉(zhuǎn)折點(diǎn)”何時(shí)實(shí)現(xiàn)，主要取決于教育。在一項(xiàng)思維訓(xùn)練的縱向研究中，接受訓(xùn)練的實(shí)驗(yàn)班到三年級(jí)下學(xué)期，平均有86.7%的小學(xué)生達(dá)到了測(cè)定的較高級(jí)水平；未經(jīng)訓(xùn)練的對(duì)比班到五年級(jí)才有75%的小學(xué)生達(dá)到這個(gè)水平。研究表明，兒童思維的發(fā)展有著很大的潛力，正確的教育可極大地促進(jìn)兒童思維的發(fā)展。小學(xué)兒童思維的發(fā)展中，具體形象的成分和抽象的成分不斷地發(fā)生變化，在不同的學(xué)科、不同的教學(xué)內(nèi)容中表現(xiàn)出不平衡性。例如，同一兒童在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，可以離開具體事物進(jìn)行抽象思考；但在歷史學(xué)習(xí)中，卻停止在比較具體的形象水平上，對(duì)于歷史發(fā)展規(guī)律的理解還感到有很大的困難。又如，兒童已能掌握整數(shù)的概念和運(yùn)算方法，不需要具體事物的支持?？墒?，當(dāng)他們開始學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)概念和分?jǐn)?shù)運(yùn)算時(shí)，如果沒有具體事物的支持，就會(huì)產(chǎn)生理解上的困難。2．小學(xué)兒童思維的基本過程日趨完善兒童的分析與綜合能力是在活動(dòng)中形成的，并在發(fā)展中出現(xiàn)不同的水平。小學(xué)低年級(jí)兒童只能在直接感知的條件下進(jìn)行分析與綜合。例如，兒童學(xué)習(xí)計(jì)算總是用數(shù)手指或數(shù)實(shí)物來進(jìn)行。這時(shí)兒童還不能脫離具體事物，在頭腦中進(jìn)行分析與綜合。隨著知識(shí)的積累，小學(xué)中、高年級(jí)兒童已能在表象和概念的基礎(chǔ)上進(jìn)行抽象的分析與綜合。小學(xué)低年級(jí)兒童在進(jìn)行比較時(shí)，常表現(xiàn)出困難，不善于分清本質(zhì)與非本質(zhì)的特點(diǎn)。在解決具體任務(wù)時(shí)，往往不善于用比較的方法解決問題。我國(guó)心理學(xué)工作者采用“談話法”研究了一、三、五年級(jí)小學(xué)生比較具體實(shí)物、字形、詞義和課文內(nèi)容異同的能力特點(diǎn)。結(jié)果表明，小學(xué)兒童比較能力的發(fā)展具體表現(xiàn)為：從正確區(qū)分具體事物的異同逐步發(fā)展到區(qū)分抽象事物的異同；從區(qū)分個(gè)別部分的異同逐步發(fā)展到區(qū)分許多部分的關(guān)系的異同；從直接感知條件下進(jìn)行比較發(fā)展到運(yùn)用語言在頭腦中引起表象條件下進(jìn)行比較。3．兒童抽象邏輯思維的自覺性開始發(fā)展低年級(jí)兒童雖已學(xué)會(huì)一些概念，并能進(jìn)行判斷、推理，但還不能自覺地調(diào)節(jié)、檢查或論證自己的思維過程。他們常常能夠解決某種問題或任務(wù)，卻不能說出自己是如何思考、如何解決的。這是對(duì)思維本身進(jìn)行分析與綜合能力比較低的表現(xiàn)。在正確的教育下，兒童逐步學(xué)會(huì)對(duì)自己的思維進(jìn)行反省，即“對(duì)思維進(jìn)行思維”，以檢查和調(diào)節(jié)自己的思維。如驗(yàn)算就是“對(duì)思維進(jìn)行思維”的過程。（二）小學(xué)兒童思維概括水平的發(fā)展兒童的思維活動(dòng)需要在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上，對(duì)材料加以概括才能完成。教學(xué)中的概念學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵的特征。因此，概括是極重要的思維能力。概括水平制約著對(duì)概念的掌握、對(duì)事物的理解、對(duì)問題的解決等。兒童概括水平的發(fā)展，大體經(jīng)歷三級(jí)水平。第一級(jí)，直觀形象水平的概括。處在這一水平的兒童只能對(duì)事物的形象、外部特征或?qū)傩赃M(jìn)行概括，他們更多地注意事物的外表屬性及實(shí)際意義。小學(xué)低年級(jí)兒童的概括主要處在直觀形象水平上。第二級(jí)，形象-抽象水平的概括。處在這一水平的兒童概括能力處于從形象水平向抽象水平過渡的階段。他們的概括中，已經(jīng)有了比較豐富的表象，表象的內(nèi)容也更為精確而富有概括性。因此，他們的概括雖然還有一些外部的、非本質(zhì)的特征或?qū)傩裕莾?nèi)部的、本質(zhì)的特征或?qū)傩源蟠笤黾?。小學(xué)中年級(jí)兒童的概括主要屬于這一級(jí)水平。第三級(jí)，初步的本質(zhì)抽象水平的概括。這一水平的兒童能對(duì)事物的本質(zhì)屬性、內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行初步的概括。小學(xué)高年級(jí)兒童的概括開始以本質(zhì)抽象為主。但是，由于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的限制，他們的概括還只是初步接近科學(xué)的概括，對(duì)那些與具體事物相距太遠(yuǎn)的高度抽象的概括，還是非常困難的。與三種概括水平相對(duì)應(yīng)，兒童掌握概念也表現(xiàn)出三級(jí)水平。兒童掌握概念的第一級(jí)水平表現(xiàn)為以“具體實(shí)例”和“直觀特征”來解釋概念?！熬唧w實(shí)例”“直觀特征”是應(yīng)用個(gè)別具體的實(shí)際事物對(duì)概念加以注釋。例如，皇帝——“皇帝就是沙皇”；水——“海洋里的水”；驕傲——“就是自己夸自己，說自己比別人好”。是以客體可感知的特征來描述概念。例如，燈是“玻璃做的”，野獸是“在樹林里會(huì)傷害人的”，祖國(guó)是“美麗的地方”等。小學(xué)兒童中，采用“具體實(shí)例”和“直觀特征”掌握概念的人數(shù)占有很大比例?！熬唧w實(shí)例”隨年齡增長(zhǎng)而減少“直觀特征”隨年齡增長(zhǎng)而增加說明小學(xué)兒童掌握概念帶有明顯的具體形象性。小學(xué)兒童掌握概念的第二級(jí)水平表現(xiàn)為以“重要屬性”和“實(shí)際功用”來解釋概念?！爸匾獙傩浴薄皩?shí)際功用”是從概念所反映的事物的某些重要意義的屬性來掌握概念。例如，皇帝是“封建社會(huì)里欺壓人民”的人，祖國(guó)是“一個(gè)自己國(guó)家領(lǐng)土總的概括”；三角形是“三個(gè)角的形狀”。是以實(shí)物的功用來闡明概念。例如：水——“水是能喝的”；燈——“燈能照亮，能掛起來”。小學(xué)兒童中，采用“重要屬性”“實(shí)際功用”掌握概念的人數(shù)都隨年級(jí)增高而增加。這表明小學(xué)兒童的思維具有明顯的具體形象性，同時(shí)也表明抽象概括能力迅速發(fā)展。小學(xué)兒童掌握概念的第三級(jí)水平表現(xiàn)為以“種屬關(guān)系”和“正確定義”來解釋概念?！胺N屬關(guān)系”“正確定義”是以事物內(nèi)部的邏輯關(guān)系，即以“上下”概念關(guān)系來解釋概念。例如，三角形——“是一種圖形”，皇帝——“剝削階級(jí)的頭子”等。“種屬關(guān)系”反映兒童的思維已有較高水平的發(fā)展。是用定義的形式揭示概念的本質(zhì)特征，例如，野獸——“四只腳行走的野生動(dòng)物”；三角形——“三角形是三條線組成的面，有三個(gè)角”等。正確定義是掌握概念的完善形式，反映兒童思維達(dá)到較高水平。小學(xué)兒童采用“種屬關(guān)系”和“正確定義”來解釋概念，是抽象思維發(fā)展的標(biāo)志，是正確教育的結(jié)果。在教學(xué)實(shí)踐中，教師無論對(duì)具體概念還是抽象概念，都要引導(dǎo)兒童科學(xué)地理解和掌握概念，不能滿足于以實(shí)例注釋概念而不揭示概念的本質(zhì)涵義，努力促使兒童對(duì)概念的掌握從日常的理解發(fā)展到科學(xué)的理解。兒童概念的發(fā)展，不僅表現(xiàn)在概念本身的不斷充實(shí)和改造上，而且表現(xiàn)在概念系統(tǒng)地掌握上。兒童掌握的概念，不是各自孤立、互不相關(guān)的。任何一個(gè)概念，總是與其他有關(guān)概念有一定區(qū)別，又有一定聯(lián)系。掌握有關(guān)概念之間的區(qū)別和聯(lián)系，也就是使掌握的概念系統(tǒng)化。例如，小學(xué)兒童在掌握“馬”這個(gè)概念時(shí)，同時(shí)也掌握了“動(dòng)物”“家畜”等概念，并知道這幾個(gè)概念的相互關(guān)系。小學(xué)兒童思維的概括水平不僅反映在概念發(fā)展中，也反映在小學(xué)兒童的理解之中。例如，在一項(xiàng)兒童理解寓言和比喻詞的研究中發(fā)現(xiàn)，處于第一級(jí)直觀形象水平概括的低年級(jí)兒童把“有頭無尾”理解成“只有頭，沒有尾巴”，中年級(jí)兒童把“一針見血”理解成“戳一針就看見血”。處于第二級(jí)形象——抽象概括水平的小學(xué)兒童，把《兩個(gè)近視眼》的寓言理解為“是近視眼就要承認(rèn)，不要自夸，夸了也沒用”，局限在“近視眼”上，無法引申出去。有些中年級(jí)兒童認(rèn)為“臨渴掘井”，就是“要吃水，早就該準(zhǔn)備好”，其理解仍局限在渴、水之上。處于第三級(jí)初步的本質(zhì)抽象概括水平的高年級(jí)兒童開始能脫離故事的具體情節(jié)，揭示寓言、比喻詞的隱喻。如對(duì)《兩個(gè)近視眼》的理解是“應(yīng)該實(shí)事求是不能自作聰明”，認(rèn)為“一毛不拔”是“很小氣”等。小學(xué)兒童思維的概括水平同樣也表現(xiàn)在數(shù)概念的發(fā)展中，如圖所示。據(jù)我國(guó)心理學(xué)家的研究，小學(xué)兒童對(duì)數(shù)的概括水平可劃分為五個(gè)等級(jí)。小學(xué)生數(shù)概括各級(jí)水平的發(fā)展趨勢(shì)曲線第一級(jí)，直觀概括水平。表現(xiàn)為兒童必須依靠實(shí)物、教具、掰手指頭來掌握10以內(nèi)的數(shù)概念；離開直觀條件，運(yùn)算就變得困難甚至中斷。第二級(jí)，具體形象概括水平。表現(xiàn)為學(xué)生掌握整數(shù)的實(shí)際意義，懂得數(shù)的順序和組成，能進(jìn)行“整數(shù)命題運(yùn)算”。第三級(jí)，形象―抽象概括水平。這一水平的兒童不僅能掌握整數(shù)，還掌握小數(shù)和分?jǐn)?shù)的實(shí)際意義，并能掌握簡(jiǎn)單的幾何圖形、定義和計(jì)算公式。第四級(jí)，初步的本質(zhì)抽象概括水平。表現(xiàn)為兒童能用字母代替數(shù)字，列簡(jiǎn)單的方程式解應(yīng)用題，能完整地解答各種類型的“典型應(yīng)用題”。第五級(jí)，代數(shù)命題概括水平。這一水平在小學(xué)兒童中極少達(dá)到。二、小學(xué)兒童思維能力的培養(yǎng)（一）教學(xué)中思維能力的培養(yǎng)1．發(fā)展兒童的言語人的思維，尤其是抽象思維與言語密不可分。言語是個(gè)體在掌握、運(yùn)用和理解語言過程中發(fā)生的心理現(xiàn)象。言語與語言是兩個(gè)既有聯(lián)系又有區(qū)別的概念，人們?cè)谘哉Z中使用的每一個(gè)詞，都有特定的對(duì)象（如“動(dòng)物”一詞就指一類特定的對(duì)象），而且詞又具有概括性。因此人們可以借助詞進(jìn)行抽象思維，認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)，進(jìn)而通過言語活動(dòng)傳遞知識(shí)、交流感情、協(xié)調(diào)行動(dòng)。語言是社會(huì)約定俗成的符號(hào)系統(tǒng)，屬于一種社會(huì)現(xiàn)象；言語是個(gè)體對(duì)語言的應(yīng)用，屬于一種心理現(xiàn)象。發(fā)展兒童的言語能力是小學(xué)各科教學(xué)面臨的共同任務(wù)。教師應(yīng)當(dāng)通過各種途徑讓學(xué)生掌握更多的詞匯，使學(xué)生的思維有一個(gè)準(zhǔn)確、得心應(yīng)手的工具。發(fā)展的目標(biāo)通過教學(xué)和訓(xùn)練使兒童達(dá)到領(lǐng)會(huì)實(shí)際操作（制作、繪畫、解題、實(shí)驗(yàn)等），又能正確使用口頭言語和書面語言表達(dá)出來。此外，引導(dǎo)兒童閱讀課外讀物，參加演講會(huì)、辯論會(huì)、故事會(huì)，舉辦黑板報(bào)、壁報(bào)等活動(dòng)，可以進(jìn)一步豐富學(xué)生的詞匯，促進(jìn)正確地理解詞義，學(xué)會(huì)準(zhǔn)確地表達(dá)思想感情，推動(dòng)思維的靈活性，邏輯性的發(fā)展。2．豐富兒童的感性經(jīng)驗(yàn)思維是在感知覺基礎(chǔ)上進(jìn)行的高級(jí)認(rèn)識(shí)活動(dòng)。思維的全部材料來自感性經(jīng)驗(yàn)，因此要發(fā)展兒童的思維，首先要豐富兒童的感性經(jīng)驗(yàn)。幫助小學(xué)兒童掌握豐富的、生動(dòng)的感性知識(shí)是發(fā)展兒童思維的必要條件。在教學(xué)中，教師應(yīng)注意適當(dāng)運(yùn)用實(shí)物、圖片及各種直觀教具，并根據(jù)教育和教學(xué)需要組織參觀訪問、游覽等活動(dòng)。在活動(dòng)中，教師要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生去全面觀察，深刻分析，積累思維的素材。但是，每一位教師都必須明白，感性經(jīng)驗(yàn)只是思維的材料而不是思維的結(jié)果。教師應(yīng)設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生將感性經(jīng)驗(yàn)上升為理性經(jīng)驗(yàn)，逐步培養(yǎng)他們的思維能力。3．運(yùn)用變式和比較，幫助兒童形成正確的概念概念是思維的單位，讓兒童掌握正確的概念是發(fā)展思維的首要環(huán)節(jié)。在概念的形成過程中，變式和比較起著重要的作用。變式比較將概念的正例（一切符合概念范圍的具體實(shí)例）加以變化，它有助于排除無關(guān)特征，突出有關(guān)特征。讓兒童在正例與正例（如大碗——小碗；塑料碗——瓷碗等）和正例與反例（如碗——筐子等）之間做對(duì)比，便于發(fā)現(xiàn)例證之間的共同的本質(zhì)特征和非本質(zhì)特征。有研究發(fā)現(xiàn)，有些教師講述“直角三角形”概念，在黑板上繪圖時(shí)，大多把直角放在下方（圖A），以至于許多學(xué)生見到圖B時(shí)不認(rèn)為它也是直角三角形。直角三角形的圖例造成這種誤解的原因顯然是由于教師在