思辨：讓文本解讀向更深處漫溯

【摘要】閱讀教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》第一次提出“思辨性閱讀與表達(dá)”這一概念，重點(diǎn)致力于培育學(xué)生的文本思維力。思辨性閱讀是小學(xué)語文閱讀的重要方式，它能讓學(xué)生的文本解讀邁向文本意蘊(yùn)更深處。教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本質(zhì)疑、文本還原、文本批判，從而激活、喚醒學(xué)生的文本思辨，提升學(xué)生的文本思辨力，優(yōu)化學(xué)生的文本思辨樣態(tài)，讓學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中積極思辨、樂于思辨。文本思辨是對學(xué)生思辨潛質(zhì)的喚醒，是對學(xué)生獨(dú)特心智的激活，是學(xué)生思辨性閱讀進(jìn)階的必由之路?！娟P(guān)鍵詞】小學(xué)語文；文本解讀；思辨性閱讀“思辨性閱讀”是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中提出的一個重要概念?！八急妗币辉~，源自儒家經(jīng)典《中庸》中的“慎思之，明辨之”這一句話，意思是要進(jìn)行慎重思考，才能進(jìn)行正確辨析?！八急嫘蚤喿x”這一概念名詞，從本義上理解，是指在閱讀中進(jìn)行思辨，即結(jié)合文本信息進(jìn)行思考繼而作出判斷的一種閱讀方式，屬于理性化、質(zhì)疑性、批判性、反思性的閱讀。思辨性閱讀不僅有助于學(xué)生把握文本內(nèi)容，同時還有助于提升學(xué)生的文本思維力、想象力；不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，提升他們語文綜合素養(yǎng)，而且還能有效培養(yǎng)學(xué)生的語感，提升審美素養(yǎng)。思辨性閱讀旨在改變學(xué)生的低水平學(xué)習(xí)狀態(tài)，增強(qiáng)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)思維含量，讓學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中不但能求同，而且能求異。借助于思辨性閱讀，教師能觸摸到學(xué)生的語文學(xué)習(xí)脈搏［1］。一、文本質(zhì)疑：激活學(xué)生的思辨性閱讀學(xué)則須疑。在閱讀中倡導(dǎo)學(xué)生思辨，首要的是培養(yǎng)他們的質(zhì)疑精神。針對文本進(jìn)行質(zhì)疑，可以有效激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引導(dǎo)他們主動閱讀文本，并且在文本中思考，繼而通過小組合作等形式進(jìn)行研討。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師可以通過設(shè)置問題、任務(wù)等來激活學(xué)生思維。教師不僅要提出相關(guān)的問題，還要引導(dǎo)學(xué)生提出問題。為此，教師要給學(xué)生打造文本質(zhì)疑的平臺，提供文本質(zhì)疑的契機(jī)，為學(xué)生的積極主動質(zhì)疑搭建支架。質(zhì)疑是學(xué)生積極主動地與文本進(jìn)行對話的過程，是學(xué)生考量文本、思考文本的過程。在小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，充分調(diào)動學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生敢于質(zhì)疑、善于質(zhì)疑、樂于質(zhì)疑?；谫|(zhì)疑的語文文本解讀思維是一種積極、主動、深刻的思維，能促進(jìn)學(xué)生對文本的深度解讀。比如，在教學(xué)部編版小學(xué)語文五年級下冊《草船借箭》這一課時，筆者主要引導(dǎo)學(xué)生將思維的著眼點(diǎn)放在諸葛亮的神機(jī)妙算上，向?qū)W生提問：“課文中哪些地方體現(xiàn)了諸葛亮的神機(jī)妙算？為什么諸葛亮的計謀可以被稱為神機(jī)妙算？”通過這兩個問題，引導(dǎo)學(xué)生對文本的深度解讀。在教學(xué)中，有學(xué)生提出了這樣的問題：“在三國時代，諸葛亮真的能預(yù)測到東風(fēng)嗎？諸葛亮真的能借到東風(fēng)嗎？”基于此問題，筆者引導(dǎo)學(xué)生展開思辨：“諸葛亮是怎么做到神機(jī)妙算的？”，讓學(xué)生認(rèn)識到，諸葛亮的綜合性推理：曹操看到大霧，害怕我軍大軍，必然不敢貿(mào)然進(jìn)攻；但是按照曹操的個性，必然要誅殺來犯之?dāng)常诖箪F之天，最好的殺敵方法就是放箭、射箭。為此，諸葛亮讓魯肅準(zhǔn)備船只等。這樣充滿邏輯的推理，能讓學(xué)生認(rèn)識到諸葛亮確實(shí)是一個人才。同時，筆者讓學(xué)生思考：如果魯肅不準(zhǔn)備船只會怎么樣呢？如果曹操放的是火箭，結(jié)局又會怎么樣呢？歷史中的諸葛亮真的如小說中寫得那樣神機(jī)妙算嗎？通過這樣的問題，引發(fā)學(xué)生多角度的思考，讓學(xué)生作出多角度的歷史猜測。文本質(zhì)疑是學(xué)生文本思辨的基礎(chǔ)，也是學(xué)生文本思維的先導(dǎo)。上述案例中，學(xué)生借助猜測深刻地認(rèn)識到，諸葛亮的思維也有一定的破綻、漏洞等。此外，通過對諸葛亮生平事跡等方面的了解，學(xué)生能夠認(rèn)識到小說中的人物形象是對歷史中真實(shí)的人物形象的一種藝術(shù)加工、處理。通過這樣的思辨性思維，學(xué)生會作出多種假設(shè)，同時會更加理性、客觀地評價人物。具體教學(xué)中，教師要在學(xué)生讀懂文本內(nèi)容的前提下，指導(dǎo)他們拋開作者的視角，以旁觀者的視角對文本內(nèi)容、觀點(diǎn)等進(jìn)行質(zhì)疑和追問，讓思辨性閱讀真正發(fā)生［2］。二、文本還原：推動學(xué)生的思辨性閱讀文本解讀需要學(xué)生推敲、揣摩，以把握作者的原義、本義。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生與文本、與同伴、與教師對話，通過對話，推動學(xué)生對文本展開深度的分析、加工。教師要引導(dǎo)學(xué)生從文本題材、語言應(yīng)用、篇章結(jié)構(gòu)、寫作方法等方面展開思辨，通過思辨，深刻地把握文本的本義、真義。這就是文本還原的過程。在文本解讀過程中，教師要善于發(fā)掘思辨點(diǎn)。很多文本內(nèi)容看似有一些矛盾，而正是這些看似矛盾的地方，是引導(dǎo)學(xué)生文本思辨的切入口。在語文教學(xué)中，教師要善于發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘文本中的“矛盾點(diǎn)”，設(shè)置“矛盾點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元思辨，讓學(xué)生發(fā)表不同的觀點(diǎn)。通過思辨，學(xué)生不僅能深化對文本的認(rèn)知，同時還能提升文本解讀力、文本思辨力、文化品位、審美情趣等［3］。比如，在教學(xué)部編版小學(xué)語文四年級上冊的《西門豹治鄴》時，筆者設(shè)置了這樣的一個問題：既然西門豹早就知道巫婆、官紳彼此勾結(jié)，何不干脆利落地直接將他們殺了？這樣的問題不僅激活了學(xué)生的文本思維，還催生了學(xué)生的文本想象。有的學(xué)生認(rèn)為，西門豹懲治他們可能要讓他們心服口服，同時也要讓圍觀的人心服口服，不能說西門豹濫殺無辜，而應(yīng)說西門豹做得有道理；有的學(xué)生說，西門豹這樣做，能震懾其他的官吏，讓他們從此不敢騙錢害人；有的學(xué)生說，西門豹這樣做是為了給老百姓看，讓老百姓能破除迷信，不再相信巫婆、官紳等人的話，不再愚蠢、相信鬼神等。在引導(dǎo)老百姓破除迷信的基礎(chǔ)上，文本中后續(xù)的興修水利、開鑿渠道，讓莊稼都能得到灌溉而有好收成，就成為一種自然之理。文本還原引導(dǎo)學(xué)生通過文字，跨越時空，站在作者的角度進(jìn)行思考，繼而更深層次地掌握文本內(nèi)容與思想主題。上述案例中，學(xué)生以不同的視角去揣摩文本，從而更為深刻地理解文本。從寫作上看，這樣寫也是為了課文中最后“西門豹讓漳河不發(fā)大水”奠定基礎(chǔ)，讓文本的敘事更自然。通過引導(dǎo)學(xué)生思辨，學(xué)生不僅從內(nèi)容上理解了課文，也深刻地認(rèn)識到西門豹解決問題的手法之巧妙，同時也從寫作手法、篇章結(jié)構(gòu)上認(rèn)識了作者寫作手法的秘妙。作為教師，要樹立“以生為本”的理念，站在學(xué)生的立場，揣摩學(xué)生的所思所想，從而把握學(xué)生的具體學(xué)情，讓思辨性閱讀更有針對性、實(shí)效性。三、文本批判：創(chuàng)新學(xué)生的思辨性閱讀文本批判是學(xué)生文本獨(dú)特性思維的重要標(biāo)識。相比較于文本質(zhì)疑、文本還原，文本批判更具有一種“自我中心性”。文本批判往往是學(xué)生自己對文本思考的一種大膽表達(dá)。在語文教學(xué)中，教師要鼓勵學(xué)生大膽對文本進(jìn)行批判，讓學(xué)生真正做文本閱讀的主人。同時，教師要有意識地滲透、融入文本批判的方法、技巧，讓學(xué)生在批判的過程中合理地亮出自己的觀點(diǎn)、見解和主張。盡管小學(xué)生的文本批判往往不夠深刻，但教師要呵護(hù)學(xué)生的想法，讓學(xué)生通過文本批判進(jìn)行創(chuàng)新。朱清時認(rèn)為，沒有批判思維，學(xué)生學(xué)再多也是枉然。針對思辨性閱讀，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本批判，不僅可以幫助他們更深層次地理解文本內(nèi)容，而且還能發(fā)展他們的創(chuàng)新思維。具體教學(xué)中，教師應(yīng)充分認(rèn)識到文本批判的意義，盡可能搭建平臺、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的文本批判意識，并且結(jié)合學(xué)情，采取相應(yīng)的教學(xué)策略，使學(xué)生的文本批判能力得以發(fā)展。比如，在教學(xué)部編版小學(xué)語文五年級下冊《祖父的園子》這一課時，有的學(xué)生在閱讀中看到作者蕭紅的“自由”，也有的學(xué)生認(rèn)為作者蕭紅“太野”……針對學(xué)生不一樣的解讀，筆者在具體教學(xué)中搭建平臺，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生通過小組辯論的形式互相批判，并且陳述自己的觀點(diǎn)。在這個過程中，有的學(xué)生對文本所謂的“自由”進(jìn)行反駁，認(rèn)為課文是蕭紅對童年美好生活的回憶，體現(xiàn)的是祖孫天倫之情；有的學(xué)生對“太野”進(jìn)行批判，認(rèn)為蕭紅的“自由”沒有妨礙別人，這種自由是一種有限度的自由。這種相互批判的方式，不僅可以加深學(xué)生對文本的解讀，而且還能培養(yǎng)他們獨(dú)立的人格與批判精神。文本批判是學(xué)生文本思辨的重要動力引擎，也是思辨性閱讀的一種重要方式。聯(lián)合國教科文組織強(qiáng)調(diào)，教育應(yīng)該培養(yǎng)人的批判精神。上述案例中學(xué)生對“自由”進(jìn)行文本批判，通過相互辯論的方式，培養(yǎng)逆向思維，繼而充分意識到“自由”的可貴，充分感知到文本中祖孫之間的天倫之樂。借助于文本批判，學(xué)生學(xué)會獨(dú)立思考、創(chuàng)造，進(jìn)而收獲對文本的個性化、創(chuàng)造性的理解，而這正是思辨性閱讀教學(xué)的價值所在。四、文本體驗(yàn)：豐富學(xué)生的思辨性閱讀文本內(nèi)容的“厚度”，決定了學(xué)生思辨性閱讀的深度。對于小學(xué)生而言，語文教材內(nèi)容較為抽象，他們無法依靠自己收獲深刻的體驗(yàn)，而學(xué)生體驗(yàn)不深，思辨性閱讀自然就無從談起。對此，教師要踐行生本理念，借助情境創(chuàng)設(shè)，將抽象內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生容易感知的內(nèi)容，繼而豐富他們的閱讀體驗(yàn)，為推進(jìn)思辨性閱讀奠定堅實(shí)的基礎(chǔ)。如果學(xué)生對所學(xué)的內(nèi)容感到枯燥或難懂，則無法進(jìn)行有效思考，遑論培養(yǎng)思辨性思維。因此，要想真正發(fā)展小學(xué)生的思辨性閱讀能力，最好的方式就是從他們熟悉的方式出發(fā)，積極開展體驗(yàn)式教學(xué)，以便激發(fā)他們的興趣，活躍他們的思維，助推思辨性閱讀發(fā)生。文本體驗(yàn)的形式有很多，比如朗讀體驗(yàn)、比較體驗(yàn)、讀寫體驗(yàn)等。具體教學(xué)中，教師要根據(jù)文本特征，有針對性地設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)，如針對實(shí)用型文本，可以結(jié)合情境創(chuàng)設(shè)，設(shè)計相應(yīng)問題。比如，部編版小學(xué)語文四年級下冊《飛向藍(lán)天的恐龍》這一課文涉及恐龍相關(guān)的科學(xué)進(jìn)化知識，如果教師講解過深，學(xué)生理解有難度?；诖?，教師可以創(chuàng)設(shè)“博物館”情境，讓學(xué)生給打亂的恐龍演化圖片重新排序，這樣學(xué)生就會重新閱讀文本，尋找相關(guān)依據(jù)，進(jìn)行判斷。再如，教師還可以結(jié)合大單元主題，構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群，豐富學(xué)生文本閱讀體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生在比較中思辨。針對部編版小學(xué)語文五年級上冊《牛郎織女》這一課文，有很多不同的故事版本。具體教學(xué)中，教師可以借助小組合作的形式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多角度比較，加深學(xué)生對該故事的理解。此外，教師還可以結(jié)合“快樂讀書吧”內(nèi)容，組織學(xué)生整合中外民間故事進(jìn)行群文閱讀，讓他們借助小組合作的模式，通過比較、討論，思考中西方民間故事之間表達(dá)形式的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)并進(jìn)行交流發(fā)言。這種將思辨與表達(dá)相結(jié)合的教學(xué)方式，能夠拓展學(xué)生的視野，有效發(fā)展他們的思辨能力。讀寫不分家。針對思辨性閱讀，教師也可以根據(jù)語文要素，結(jié)合文本具體內(nèi)容，適時開展隨文練筆，做到讀寫結(jié)合、讀寫相互促進(jìn)。比如，統(tǒng)編版小學(xué)語文五年級上冊習(xí)作單元主要寫作對象是“介紹一種事物”。這一類作文看似好寫，但是要想寫得富有條理，需要學(xué)生進(jìn)行一定的思考。教師可以結(jié)合單元習(xí)作主題，組織學(xué)生研讀、講讀課文和習(xí)作例文，讓學(xué)生展開仿寫，豐富學(xué)生文本體驗(yàn)，引導(dǎo)他們圍繞語文要素探尋文本寫作密碼，并積極遷移到習(xí)作二次修改之中，通過比較、研