第四十八章-人本主義教育思想

第七編20世紀(jì)后半期20世紀(jì)后半期第七編第二次世界大戰(zhàn)后，特別是20世紀(jì)50年代以后，西方國(guó)家社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的巨大變革以及科學(xué)技術(shù)革命浪潮，不僅猛烈沖擊了學(xué)校教育，而且也對(duì)學(xué)校教育提出了新的需求。曾經(jīng)在20世紀(jì)前半期西方國(guó)家教育界占主導(dǎo)地位的“進(jìn)步教育”思想、實(shí)用主義教育思想以及“新教育”思想開(kāi)始失勢(shì)。尤其是1957年蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星發(fā)射成功，引起了美國(guó)以及歐洲國(guó)家教育界的激烈爭(zhēng)論，迫使學(xué)校教育更加認(rèn)真考慮與應(yīng)對(duì)社會(huì)變革、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和科學(xué)技術(shù)進(jìn)步帶來(lái)的壓力。正是在這種時(shí)代背景下，各種新的教育思想紛紛涌現(xiàn)，人們從不同的角度運(yùn)用不同的理論對(duì)教育發(fā)展過(guò)程中的問(wèn)題進(jìn)行研究，教育思想呈現(xiàn)出多樣化的局面。自20世紀(jì)30年代末在美國(guó)產(chǎn)生的要素主義教育思想，在50年代至60年代中期已成為一種對(duì)美國(guó)中小學(xué)教育產(chǎn)生最大影響的教育思潮。作為“進(jìn)步教育”思想和實(shí)用主義教育思想的對(duì)立面，它主張加強(qiáng)智力訓(xùn)練和提高學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)教師在教育和教學(xué)過(guò)程中的核心地位。60年代末，要素主義教育思想開(kāi)始失去其統(tǒng)治地位。20世紀(jì)后半期第七編在現(xiàn)代西方教育思想中，被稱為“新傳統(tǒng)主義”教育思想的還有新托馬斯主義教育思想和永恒主義教育思想。新托馬斯主義教育思想是一種以提倡宗教教育為特征的教育思想，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)真正的基督徒，主張教育屬于教會(huì)，提倡宗教訓(xùn)練。永恒主義教育思想是一種以提倡“復(fù)古”為特征的教育思想，強(qiáng)調(diào)“共同的人性”和“永恒學(xué)科”，主張加強(qiáng)理智訓(xùn)練和品格培養(yǎng)。20世紀(jì)60年代，在現(xiàn)代西方教育思想中出現(xiàn)了一些新的教育思想，它們以現(xiàn)代心理學(xué)為依據(jù)研究教育問(wèn)題，試圖進(jìn)一步把教育理論建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)上。其中影響較大并具有代表性的是新行為主義教育思想和結(jié)構(gòu)主義教育思想。新行為主義教育思想在新行為主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上探討學(xué)習(xí)理論以及教學(xué)方法和技術(shù)問(wèn)題，推行程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器，這無(wú)疑推動(dòng)了教育理論科學(xué)化和教學(xué)手段現(xiàn)代化的發(fā)展。結(jié)構(gòu)主義教育思想在認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)上探討教育過(guò)程和學(xué)科結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知能力的發(fā)展，提倡“發(fā)現(xiàn)法”和兒童早期學(xué)習(xí)，確實(shí)適應(yīng)了現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展和變革的需要。結(jié)構(gòu)主義教育思想不僅成為60年代美國(guó)課程改革運(yùn)動(dòng)的指導(dǎo)思想，而且對(duì)歐洲國(guó)家以及世界上其他一些國(guó)家的課程改革也產(chǎn)生了較大的影響。20世紀(jì)后半期第七編存在主義教育思想以存在主義為其哲學(xué)基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)，重視品格教育和主張個(gè)人的自由選擇。在20世紀(jì)60年代，這一教育思想曾對(duì)西方國(guó)家的青年產(chǎn)生過(guò)較大的影響。與此同時(shí)，以蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基為代表人物的“個(gè)性全面和諧發(fā)展”教育思想，強(qiáng)調(diào)把學(xué)生培養(yǎng)成德、智、體、美、勞各方面協(xié)調(diào)發(fā)展的人，主張使各方面的教育相互聯(lián)系成一個(gè)統(tǒng)一的完整過(guò)程。在20世紀(jì)60年代，這一教育思想不僅在蘇聯(lián)教育界而且在國(guó)際教育界均享有盛譽(yù)。在20世紀(jì)50年代以后，更多的教育家重視教學(xué)論問(wèn)題的研究，并在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出了各具特色的教育思想。其中，以蘇聯(lián)教育家贊科夫?yàn)榇硖岢龅摹耙话惆l(fā)展”教育思想，強(qiáng)調(diào)通過(guò)教學(xué)內(nèi)容和方法的改革，最大限度地促使學(xué)生的“一般發(fā)展”(整個(gè)身心的發(fā)展)。以蘇聯(lián)教育家巴班斯基為代表提出的“教學(xué)教育過(guò)程最優(yōu)化”教育思想，強(qiáng)調(diào)以個(gè)性全面發(fā)展理論和科學(xué)的方法論為依據(jù)，促使教學(xué)和教育在一定條件下達(dá)到最優(yōu)效果。以美國(guó)教育家布盧姆為代表提出的“掌握學(xué)習(xí)”教育思想，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)面向全體學(xué)生和采取適當(dāng)?shù)姆椒ù偈菇^大多數(shù)學(xué)生達(dá)到掌握水平。以美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾為代表提出的“有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)”教育思想，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)分類、“同化”、新舊知識(shí)的聯(lián)系，以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在教學(xué)過(guò)程中的作用。20世紀(jì)后半期第七編在現(xiàn)代西方教育思想中，人本主義教育思想思想的產(chǎn)生被認(rèn)為是教育哲學(xué)研究方法的一次革命。該思想旨在對(duì)教育的概念、命題和問(wèn)題進(jìn)行“清思”，消除由于概念含糊不清而引起的無(wú)休止的爭(zhēng)論。這一教育思想的影響主要是在教育理論上，而不是在教育實(shí)踐中。20世紀(jì)60年代后，在世界上得到廣泛傳播的以法國(guó)教育家朗格朗為代表人物的終身教育思想，強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)，重視教育的整體性，提倡學(xué)習(xí)化社會(huì)。這一教育思想不僅對(duì)當(dāng)今世界教育發(fā)展產(chǎn)生很大的影響，而且有助于21世紀(jì)教育改革和發(fā)展戰(zhàn)略的制定。20世紀(jì)60—70年代在美國(guó)盛行的人本主義教育思想，以人本主義心理學(xué)為依據(jù)，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該培養(yǎng)整體的、自我實(shí)現(xiàn)的和富有創(chuàng)造性的人，提倡人本化的課程和方法以及自由的心理氣氛。這一教育思想的產(chǎn)生主要針對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的挑戰(zhàn)以及當(dāng)今學(xué)校教育對(duì)學(xué)生情感和個(gè)性發(fā)展的忽視，無(wú)疑為西方教育的改革和發(fā)展注入了新的活力，其影響是不容忽視的。第四十八章人本主義教育思想人本主義教育思想產(chǎn)生的背景01人本主義教育思想的主要特點(diǎn)02人本主義教育思想的主要代表人物03人本主義教育思想的影響與評(píng)析04人本主義教育思想第四十八章人本主義教育思想是20世紀(jì)60—70年代后盛行于美國(guó)的一種教育思潮。美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛、羅杰斯、弗羅姆和奧爾波特是它的主要代表人物。人本主義教育思想繼承了西方的人文主義教育傳統(tǒng)，深受20世紀(jì)復(fù)興的各種人本主義思潮影響，直接以人本主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，主張教育應(yīng)培養(yǎng)整體的、自我實(shí)現(xiàn)和具有創(chuàng)造性的人，探討人本化的課程與方法，提倡學(xué)校創(chuàng)造自由的氣氛。人本主義教育思想對(duì)當(dāng)代美國(guó)的教育實(shí)踐以及世界教育產(chǎn)生了很大的影響。人本主義教育思想第四十八章第一節(jié)人本主義教育思想產(chǎn)生的背景第二次世界大戰(zhàn)后，雖然資本主義社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展迅速，但社會(huì)弊病不少。一方面，物質(zhì)生活日見(jiàn)豐裕；另一方面，知識(shí)成為工具，人異化為物的現(xiàn)象日益嚴(yán)重。高度發(fā)展的科學(xué)技術(shù)不僅操縱和控制了社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)的一切過(guò)程，而且加強(qiáng)了對(duì)人的心理和意識(shí)的灌輸。人們普遍面臨外部?jī)r(jià)值標(biāo)準(zhǔn)瓦解的困擾和價(jià)值觀念喪失的精神危機(jī)，因而轉(zhuǎn)向內(nèi)心世界尋求價(jià)值目標(biāo)。這些是各種人本主義思潮復(fù)興的最直接的社會(huì)原因。人本主義教育思想也就是依據(jù)西方人文主義教育的傳統(tǒng)，借教育的力量來(lái)孕育人性，建立足以應(yīng)付現(xiàn)代西方社會(huì)挑戰(zhàn)所需要的價(jià)值觀、人生觀，希冀教育能對(duì)功利化和機(jī)械化社會(huì)造成的人生價(jià)值的失落起到補(bǔ)偏救弊的作用。當(dāng)代人本主義教育思想既與西方歷史悠久的人文主義教育傳統(tǒng)有著密切的淵源聯(lián)系，又是為了適應(yīng)新的社會(huì)歷史條件下的教育改革而產(chǎn)生的。西方源于古希臘的人文主義教育精神，崇尚心智潛力的自由運(yùn)用和個(gè)性和諧發(fā)展的教育理想，在文藝復(fù)興以后，借理性對(duì)抗神性，秉持理性確立人在萬(wàn)物中的至尊地位的理念，提倡理性思維，發(fā)展了造福于人類的科學(xué)技術(shù)。然而，在這一過(guò)程中，人的個(gè)性和諧發(fā)展的教育理想?yún)s受到越來(lái)越嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。在現(xiàn)代社會(huì)中，人僅憑理性無(wú)法確立人的至尊地位，理性的誤用反而可能使人淪為機(jī)器和知識(shí)的奴隸。因此，當(dāng)代復(fù)興的各種人本主義思想大多是以反理性和提倡主情主義的面目出現(xiàn)的。在教育領(lǐng)域中，主情與主知的論戰(zhàn)此起彼伏。人本主義教育思想第四十八章第一節(jié)人本主義教育思想產(chǎn)生的背景20世紀(jì)前半期，關(guān)于重視兒童的經(jīng)驗(yàn)與需求的教育思想在美國(guó)教育界占據(jù)統(tǒng)治地位，進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)在30年代發(fā)展到高潮，但結(jié)果是學(xué)生學(xué)業(yè)水平下降，因而受到人們?cè)絹?lái)越多的批評(píng)。50年代中期，蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星上天對(duì)美國(guó)社會(huì)和教育界的震動(dòng)很大，美國(guó)強(qiáng)調(diào)知識(shí)教育和提高教學(xué)質(zhì)量的呼聲高漲，于是要素主義教育思想風(fēng)行一時(shí)。60年代，布魯納以結(jié)構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)進(jìn)行了課程改革，其主觀上想解決好如何使教材的心理程序與邏輯程序統(tǒng)一的問(wèn)題，但客觀上把“學(xué)科的縮影”灌輸給學(xué)生，致使學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重，阻礙了學(xué)生情感與個(gè)性的發(fā)展。因此，人本主義教育思想的興起，直接起因于對(duì)主知主義教育的批判。正如當(dāng)代瑞典教育家胡森所指出的：“或許過(guò)去10年來(lái)人本主義所反對(duì)的極端理智主義的鐘擺，現(xiàn)在正回到更適當(dāng)?shù)奈恢蒙?，人們正在認(rèn)識(shí)到情感與認(rèn)知之間的一種更重要的平衡?！笨梢哉f(shuō)，人本主義教育思想正是試圖通過(guò)挖掘人類理智與情感諸方面的整體潛力來(lái)確立人的價(jià)值的。人本主義教育思想第四十八章第一節(jié)人本主義教育思想產(chǎn)生的背景人本主義教育思想在形成的過(guò)程中吸收了存在主義哲學(xué)的一些觀點(diǎn)。它把存在主義者追求“人的存在”的觀念作為核心內(nèi)容，并以動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)發(fā)展了“存在”概念，把“人的存在”看成人的潛能得到實(shí)現(xiàn)的一種能動(dòng)的過(guò)程。此外，它還接受了存在主義的另一觀點(diǎn)：人的高級(jí)本性和低級(jí)本性都規(guī)定著人的本質(zhì)特征，兩者不可偏廢，必須整合起來(lái)；同時(shí)把重點(diǎn)放在如何整合的問(wèn)題上。在情感發(fā)展問(wèn)題上，它也吸收了存在主義哲學(xué)家布貝爾提出的著名的“我與你”(IYou)關(guān)系理論，強(qiáng)調(diào)師生之間的對(duì)話關(guān)系。在方法論上，它經(jīng)由存在主義接受了現(xiàn)象學(xué)的方法，認(rèn)為理解人的最好方法，是不抱任何先入之見(jiàn)，進(jìn)入他的世界觀，以他的觀點(diǎn)看他的周圍世界。人本主義教育思想還把人本主義心理學(xué)作為它的直接理論基礎(chǔ)。首先，它吸收了格式塔心理學(xué)的整體論方法，并強(qiáng)調(diào)不僅要從知覺(jué)高度去把握整體性，而且要“從意識(shí)經(jīng)驗(yàn)自身這一整體去開(kāi)辟新的研究領(lǐng)域”，致力于在教育中恢復(fù)整體的人的觀念。其次，面臨著精神分析與行為主義這兩大心理學(xué)派別的劇烈交鋒，它主張從人的內(nèi)部尋找心理發(fā)展的動(dòng)力，認(rèn)為人的各種本能需要的滿足能有利于生長(zhǎng)；反對(duì)行為主義把人的全部活動(dòng)看成是由外部因素決定的，認(rèn)為人的活動(dòng)主要根源于內(nèi)部動(dòng)機(jī)；強(qiáng)調(diào)一種“內(nèi)在的學(xué)習(xí)”，注意幫助學(xué)習(xí)者滿足對(duì)外界的內(nèi)在渴求、好奇心和沖動(dòng)，認(rèn)為行為主義提倡的“外在的學(xué)習(xí)”是非人格的和學(xué)生被動(dòng)接受的，不利于學(xué)生個(gè)性的成長(zhǎng)和實(shí)現(xiàn)。人本主義教育思想第四十八章第二節(jié)人本主義教育思想的主要特點(diǎn)人本主義教育思想面對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的挑戰(zhàn)，明確提出教育必須促使“完美人性的形成”和“人的潛能的充分發(fā)展”，即人的“自我實(shí)現(xiàn)”。人本主義教育思想是對(duì)西方的人文主義教育傳統(tǒng)的發(fā)展。人本主義教育思想強(qiáng)調(diào)構(gòu)建相應(yīng)的課程，要求課程內(nèi)容的安排由學(xué)科中心轉(zhuǎn)向個(gè)體。人本主義教育思想強(qiáng)調(diào)提供有利于人性內(nèi)部潛能實(shí)現(xiàn)的自由氣氛，讓受教育者在自我促動(dòng)中成其為自己。人本主義教育思想既是一種在表現(xiàn)為多學(xué)派聯(lián)盟的人本主義心理學(xué)基礎(chǔ)上構(gòu)建的教育思潮，又是一種廣泛的人本主義教育改革。人本主義教育思想第四十八章第三節(jié)人本主義教育思想的主要代表人物1.馬斯洛1.1生平和教育活動(dòng)亞伯拉罕·哈羅德·馬斯洛(AbrahamHaroldMaslow，1908—1970)是美國(guó)心理學(xué)家、教育家。1908年4月1日，他出生于美國(guó)紐約市布魯克林區(qū)。馬斯洛作為當(dāng)?shù)匚ㄒ坏莫q太兒童，在孤獨(dú)與苦悶中與書(shū)籍做伴。他一度熱衷于行為主義，但其第一個(gè)孩子的誕生使他認(rèn)識(shí)到每個(gè)人在誕生前就有許多的不同，父母想隨意造就自己的孩子是十分愚蠢的。第二次世界大戰(zhàn)期間，珍珠港事件后，他與由兒童和老年人組成的游行隊(duì)伍相遇，觸動(dòng)他下決心奉獻(xiàn)畢生去發(fā)現(xiàn)“和平餐桌上的心理學(xué)”，去論述人類最崇高的理想，去發(fā)現(xiàn)和挖掘人的最大潛力。為了吸收各種文化養(yǎng)料，馬斯洛在為逃避納粹迫害而集中于紐約的歐洲思想家中尋找朋友，如阿德勒、弗羅姆等。人本主義教育思想第四十八章第三節(jié)人本主義教育思想的主要代表人物1.馬斯洛1.1生平和教育活動(dòng)1951—1969年，馬斯洛在布蘭戴斯大學(xué)任教。他從直接經(jīng)驗(yàn)中獨(dú)創(chuàng)出研究人的潛力的全新方法。根據(jù)大量的記錄和研究，他描述健康心理的種種特征和人性能達(dá)到的頂峰——“自我實(shí)現(xiàn)”，提供了研究人格的新尺度。1962年，馬斯洛與羅杰斯等人創(chuàng)建美國(guó)人本主義心理學(xué)會(huì)，成為人本主義運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)人之一。他的主要著作有《人性能達(dá)到的境界》《動(dòng)機(jī)與人格》《存在心理學(xué)探索》《科學(xué)心理學(xué)》等。人本主義教育思想第四十八章第三節(jié)人本主義教育思想的主要代表人物1.馬斯洛1.2教育思想1.2.1培養(yǎng)“自我實(shí)現(xiàn)”的人馬斯洛認(rèn)為，人本主義教育的目的，是人的“自我實(shí)現(xiàn)”，即完美人性的形成和達(dá)到人所能及的境界。他相信人的內(nèi)部本性是好的，至少是中性的?！霸谌说膬?nèi)部存在著一種向一定方向成長(zhǎng)的趨勢(shì)或需要，這個(gè)方向一般地可以概括為自我實(shí)現(xiàn)，或心理的健康成長(zhǎng)?！边@種“自我實(shí)現(xiàn)”的趨向，就是指?jìng)€(gè)體在發(fā)展過(guò)程中潛能的不斷實(shí)現(xiàn)，同時(shí)也指?jìng)€(gè)人尋找自我同一性，尋找最適合自己本性的獨(dú)特性，并以此作為奉獻(xiàn)畢生的圣壇。以研究自我實(shí)現(xiàn)者的大量實(shí)例為依據(jù)，馬斯洛提出比較系統(tǒng)的價(jià)值理論體系——“需要層次論”。其中貫徹著把人的復(fù)雜動(dòng)機(jī)結(jié)合在一起的整體性原則，力圖消除人的高級(jí)需要與低級(jí)需要之間非此即彼的兩分法。人本主義教育思想第四十八章第三節(jié)人本主義教育思想的主要代表人物1.馬斯洛1.2教育思想1.2.2創(chuàng)造性教育馬斯洛認(rèn)為，“自我實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性首先強(qiáng)調(diào)的是人格，而不是其成就”。因此，創(chuàng)造性教育的重心應(yīng)放在“人性轉(zhuǎn)變，性格轉(zhuǎn)變，整個(gè)人的充分發(fā)展”上，培養(yǎng)“創(chuàng)造性地做任何事情”的能力以及創(chuàng)造性的人格和態(tài)度。按照馬斯洛的意見(jiàn)，“創(chuàng)造性”并非只為少數(shù)特殊天才所固有，而是所有人或大多數(shù)人的固有潛能。在馬斯洛看來(lái)，創(chuàng)造力可以分為原初的、次級(jí)的和整合的三種類型。兒童原初的創(chuàng)造力根源于深層的自我，但外部的促成因素也極為重要。次級(jí)的創(chuàng)造力是產(chǎn)生創(chuàng)造性產(chǎn)品必不可少的中介。然而，馬斯洛最推崇的是那種能把原初的創(chuàng)造力與次級(jí)的創(chuàng)造力很好地融合，并能運(yùn)用自如的“整合的創(chuàng)造力”。人本主義教育思想第四十八章第三節(jié)人本主義教育思想的主要代表人物1.馬斯洛1.2教育思想1.2.3科學(xué)教育的人文價(jià)值馬斯洛從人性內(nèi)部的求知需要與科學(xué)內(nèi)在的人文意義兩個(gè)方面，闡述了科學(xué)教育的人文價(jià)值。馬斯洛認(rèn)為，心理健康者的理性與本能的沖動(dòng)是協(xié)調(diào)的，心與腦、理性與本能、認(rèn)知與意動(dòng)之間并不相互排斥。同時(shí)，馬斯洛認(rèn)為，科學(xué)本身也具有內(nèi)在的人文價(jià)值。他說(shuō)：“科學(xué)是一種人類的創(chuàng)造物，而不是一種自發(fā)的、非人性的或本身具有其內(nèi)在固有規(guī)則的‘事物’。它根植于人的動(dòng)機(jī)中，目的是人的目的，而且通過(guò)人類被創(chuàng)造、被更新和被保留。”人本主義教育思想第四十八章第三節(jié)人本主義教育思想的主要代表人物1.馬斯洛1.2教育思想1.2.4美育的美感高峰體驗(yàn)價(jià)值馬斯洛認(rèn)為，人的審美需要是促使人性健康的重要因素，而美感高峰體驗(yàn)則是對(duì)美高度敏感的體驗(yàn)，對(duì)培養(yǎng)“自我實(shí)現(xiàn)”的人具有極重要的價(jià)值。在馬斯洛看來(lái)，無(wú)論是在科學(xué)探究中，還是在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上，或其他活動(dòng)中，這種神秘的高峰體驗(yàn)都給人帶來(lái)欣喜若狂、完美無(wú)缺或新奇振奮的美感體驗(yàn)。在這種體驗(yàn)中，個(gè)體能夠處于自己能力的頂峰，成為主動(dòng)的創(chuàng)造中心。所以，學(xué)校課程要重視美感高峰體驗(yàn)的價(jià)值，并通過(guò)這種體驗(yàn)對(duì)兒童進(jìn)行美育。按照馬斯洛的意見(jiàn)，兒童帶有更多的來(lái)自感官的體驗(yàn)，如色彩、韻律、聲響等，或帶有更多的驚異、敬畏、專注等特征；而且，在學(xué)校的各門學(xué)科中都能找到激發(fā)學(xué)生美感高峰體驗(yàn)的事物，如數(shù)學(xué)也能像音樂(lè)一樣美妙等。人本主義教育思想第四十八章第三節(jié)人本主義教育思想的主要代表人物2.羅杰斯2.1生平和教育活動(dòng)卡爾·蘭塞姆·羅杰斯(CarlRansomRogers，1902—1987)是美國(guó)心理學(xué)家。與馬斯洛研究“自我實(shí)現(xiàn)”的人相反，羅杰斯主要是在心理紊亂的個(gè)體身上展開(kāi)研究。20世紀(jì)30年代初，他在紐約防止虐待兒童協(xié)會(huì)的兒童社會(huì)問(wèn)題研究部工作，獲得了許多經(jīng)驗(yàn)，極大地影響到他后來(lái)對(duì)人格理論和精神治療的研究。1940年，羅杰斯應(yīng)聘擔(dān)任俄亥俄州大學(xué)臨床心理系教師。1945年，他任芝加哥大學(xué)教授，創(chuàng)建了芝加哥大學(xué)咨詢中心，把信任病人、與病人建立親密關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到學(xué)校教育中，創(chuàng)造了“非指導(dǎo)性教學(xué)法”。1955年在芝加哥召開(kāi)的心理學(xué)學(xué)會(huì)年會(huì)上，羅杰斯曾與美國(guó)行為主義心理學(xué)家斯金納展開(kāi)了關(guān)于人類行為控制問(wèn)題的著名辯論。人本主義教育思想第四十八章第三節(jié)人本主義教育思想的主要代表人物2.羅杰斯2.1生平和教育活動(dòng)20世紀(jì)60年代末，他在加利福尼亞的拉喬羅成立了個(gè)人研究中心。羅杰斯親自參與或過(guò)問(wèn)了委內(nèi)瑞拉、羅馬、巴黎、日本、長(zhǎng)島、紐約等地的有關(guān)實(shí)驗(yàn)研究，其理論和方法在世界上產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。羅杰斯的主要著作有《問(wèn)題兒童的臨床治療》(1939)、《咨詢和心理治療》(1942)、《患者中心治療》(1949)、《為了學(xué)習(xí)的自由》、《論人的形成》(1961)、《一種存在的方式》(1980)等。人本主義教育思想第四十八章第三節(jié)人本主義教育思想的主要代表人物2.羅杰斯2.2教育思想2.2.1整體的人的學(xué)習(xí)羅杰斯認(rèn)為，教育目標(biāo)應(yīng)是促進(jìn)“整體的人的學(xué)習(xí)”，培養(yǎng)獨(dú)特而完整的人格特征，使之能充分發(fā)揮作用。他為“整體的人的學(xué)習(xí)”下的定義是：“它包含在認(rèn)知上、在情感和需要上的一種統(tǒng)一性質(zhì)的學(xué)習(xí)，帶有關(guān)于這種統(tǒng)一的學(xué)習(xí)各個(gè)不同方面的一種明確的意識(shí)?！痹诹_杰斯看來(lái)，這種學(xué)習(xí)既具有豐富的認(rèn)知因素——智力在高速活動(dòng)，能力處于頂峰狀態(tài)，也具有情感因素——好奇、興奮、發(fā)現(xiàn)的激動(dòng)、自信和入迷等。總之，所學(xué)習(xí)的對(duì)象與個(gè)體產(chǎn)生了有意義的、適合于個(gè)人特征和經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系。因此，“整體的人的學(xué)習(xí)”也就是“有意義學(xué)習(xí)”。在“有意義學(xué)習(xí)”中，艱難的學(xué)習(xí)能給學(xué)習(xí)者帶來(lái)即時(shí)的愉悅，也能促成學(xué)習(xí)者的變化。學(xué)習(xí)者能以開(kāi)放的、非防御的態(tài)度順利學(xué)習(xí)，在變化過(guò)程中不斷保持和完善自我。人本主義教育思想第四十八章第三節(jié)人本主義教育思想的主要代表人物2.羅杰斯2.2教育思想2.2.1整體的人的學(xué)習(xí)羅杰斯承認(rèn)，要達(dá)到這種“整體的人的學(xué)習(xí)”的完美形式是很難的。在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)校中的學(xué)習(xí)往往導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知與情感分裂。在他看來(lái)，每個(gè)個(gè)體都會(huì)產(chǎn)生積極關(guān)注的需要，包括需要?jiǎng)e人的積極關(guān)注和需要自己對(duì)自己的積極關(guān)注。來(lái)自于家長(zhǎng)與教師等的外部積極關(guān)注，羅杰斯稱之為“價(jià)值條件”。兒童對(duì)自身的評(píng)價(jià)受到“價(jià)值條件”的約束，即與別人的積極關(guān)注相聯(lián)系。當(dāng)兒童迫于“價(jià)值條件”去迎合別人的評(píng)價(jià)時(shí)，人的經(jīng)驗(yàn)和自我就開(kāi)始疏離，有可能導(dǎo)致自我產(chǎn)生不協(xié)調(diào)狀態(tài)和人格的分裂。因此，在學(xué)校中出現(xiàn)情感與認(rèn)知相分裂的學(xué)習(xí)，歸根結(jié)底是由于兒童在學(xué)校中獲得的不適當(dāng)?shù)摹皟r(jià)值條件”所造成的。為了培養(yǎng)自我與經(jīng)驗(yàn)一致協(xié)調(diào)的、心理健康的人，促成“整體的人的學(xué)習(xí)”，就必須提供與兒童的自我相協(xié)調(diào)的“價(jià)值條件”，使兒童在積極關(guān)注的需要的滿足中得到健康的發(fā)展。人本主義教育思想第四十八章第三節(jié)人本主義教育思想的主要代表人物2.羅杰斯2.2教育思想2.2.2開(kāi)放經(jīng)驗(yàn)中的人際交往羅杰斯十分強(qiáng)調(diào)把心理咨詢中積累的人際關(guān)系經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于教育。羅杰斯認(rèn)為，建立親密的人際關(guān)系的必要前提是經(jīng)驗(yàn)開(kāi)放，即不需要防御機(jī)制，所有的經(jīng)驗(yàn)都準(zhǔn)確地成為有意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)。他論述了所謂“患者中心治療”，即要求治療者撇開(kāi)一切先入之見(jiàn)，傾聽(tīng)患者，主動(dòng)努力地了解患者的情況，消除患者的防御心理。同時(shí)，他提出應(yīng)該把這一方法應(yīng)用于學(xué)校教育，主張學(xué)校建立一種幫助關(guān)系，教師與管理者應(yīng)以毫無(wú)威脅的、真誠(chéng)可信賴的存在方式為學(xué)生所接受。首先教師要讓自己的經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生積極敞開(kāi)，并且按照學(xué)生的本來(lái)面目，無(wú)條件地接受、理解和尊重學(xué)生。羅杰斯還列出了關(guān)于成功地幫助關(guān)系過(guò)程的公式：真誠(chéng)+同情+無(wú)條件的主動(dòng)關(guān)系＝成功。人本主義教育思想第四十八章第三節(jié)人本主義教育思想的主要代表人物2.羅杰斯2.2教育思想2.2.2開(kāi)放經(jīng)驗(yàn)中的人際交往羅杰斯指出，成功的幫助關(guān)系的衡量標(biāo)準(zhǔn)，就是要使當(dāng)事者的一方或雙方更喜歡地、更投入地、更有效地利用內(nèi)在的資源，促使人的潛能得到實(shí)現(xiàn)，成為充分發(fā)揮作用的人。而要達(dá)到這一目的的最可靠媒介，就是教育者的真誠(chéng)、同情和主動(dòng)關(guān)心。教育者應(yīng)該讓自己充分進(jìn)入學(xué)生的情感中去，與學(xué)生進(jìn)行彼此毫無(wú)分歧和親密無(wú)間的交流。人本主義教育思想第四十八章第三節(jié)人本主義教育思想的主要代表人物2.羅杰斯2.2教育思想2.2.3“以學(xué)生為中心”的教學(xué)羅杰斯認(rèn)為，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)，也可表述為“以人為中心的教學(xué)”“非指導(dǎo)性教學(xué)”“自由學(xué)習(xí)”“自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)”等。它們都貫穿著一個(gè)基本原則：學(xué)生必須通過(guò)自由選擇成長(zhǎng)起來(lái)，別人的選擇和過(guò)分控制只會(huì)削弱他的能力。在他看來(lái)，這種積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并非完全由于某個(gè)教師的個(gè)性使然，而是由于貫徹了某些原則，才能使得學(xué)習(xí)過(guò)程富有生機(jī)。為了使“以學(xué)生為中心”的教學(xué)獲得成功，羅杰斯強(qiáng)調(diào)指出，教師應(yīng)該注意以下四點(diǎn)：人本主義教育思想第四十八章第三節(jié)人本主義教育思想的主要代表人物2.羅杰斯2.2教育思想2.2.3“以學(xué)生為中心”的教學(xué)其一，教師必須是“促進(jìn)者”，而不是權(quán)威者。其二，學(xué)生不是記誦或重復(fù)某位教師和權(quán)威人士的思想，然后在考試中還給教師。學(xué)生出于自己的思想、熱情和感覺(jué)，努力研究自己，重建自己的人格。其三，教學(xué)并非是純粹的情感過(guò)程，而是包含了大量對(duì)人格發(fā)展具有重大意義的理智內(nèi)容。其四，為學(xué)生提供日益增多的自我指導(dǎo)機(jī)會(huì)，而不能過(guò)分關(guān)心規(guī)則和一致性?？傊?，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)，就是要不操縱、不窒息學(xué)生，打破學(xué)生的依賴性，培養(yǎng)他們的獨(dú)立性與創(chuàng)造性。人本主義教育思想第四十八章第三節(jié)人本主義教育思想的主要代表人物3.弗羅姆3.1生平和教育活動(dòng)埃瑞克·弗羅姆(ErichFromm，1900—1980，又譯弗洛姆)是美國(guó)心理學(xué)家。1934—1941年，他在哥倫比亞大學(xué)執(zhí)教。后又在本寧頓學(xué)院(1941—1950)、墨西哥國(guó)立自治大學(xué)(1951—1967)、密歇根州立大學(xué)(1957—1961)、紐約大學(xué)(1962年以后)等任教授。弗羅姆早年追隨奧地利心理學(xué)家、精神分析學(xué)派創(chuàng)始人弗洛伊德，對(duì)馬克思的學(xué)說(shuō)也曾推崇備至，并試圖把馬克思和弗洛伊德兩種學(xué)說(shuō)結(jié)合起來(lái)，是新精神分析理論的重要代表人物。人本主義教育思想第四十八章第三節(jié)人本主義教育思想的主要代表人物3.弗羅姆3.1生平和教育活動(dòng)弗羅姆畢生致力于與“社會(huì)批判”緊密聯(lián)系的“人本主義倫理學(xué)”研究，研究人的解放、人的自由、人的全面發(fā)展，以促成“健全的社會(huì)”。其學(xué)術(shù)活動(dòng)涉及和影響到哲學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育和宗教等各個(gè)領(lǐng)域。他的主要著作有《逃避自由》(1941)、《為自己的人》(1947)、《健全的社會(huì)》(1955)、《愛(ài)的藝術(shù)》(1956)和《人心》(1964)等。人本主義教育思想第四十八章第三節(jié)人本主義教育思想的主要代表人物3.弗羅姆3.2教育思想3.2.1人性理論嚴(yán)格地說(shuō)，弗羅姆的主要貢獻(xiàn)在心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和倫理學(xué)領(lǐng)域。然而，他對(duì)任何問(wèn)題的論述，都是以其人本主義的人性論為基點(diǎn)，而對(duì)人性的認(rèn)識(shí)又是一切教育問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)。因此，理解他的人性理論，便是理解他的教育思想的基點(diǎn)。弗羅姆不是以歷史上傳統(tǒng)的善惡模式來(lái)研究人性的，而是綜合與揚(yáng)棄了存在主義和精神分析理論，強(qiáng)調(diào)“人的生存狀況中的需求”是構(gòu)成人性的更重要部分。。在弗羅姆看來(lái)，只有繼續(xù)不斷地發(fā)展理性，才能彌補(bǔ)以往狹隘的理性主義造成的人與自然分離、人與同伴分離和人與自己分離的過(guò)失，追求另一種更高層次的和諧，直至成為自然和自己的主人。人本主義教育思想第四十八章第三節(jié)人本主義教育思想的主要代表人物3.弗羅姆3.2教育思想3.2.1人性理論同時(shí)，弗羅姆對(duì)“人的生存狀況中的需求”的理解，不是停留在存在主義對(duì)人的空虛和孤獨(dú)等生存狀況的悲觀描述上，而是基于對(duì)“人的呼喚”，“鼓勵(lì)人們?nèi)ヅ囵B(yǎng)真正屬于人的欲望，這些欲望是人類發(fā)展、活躍和富于生機(jī)的表現(xiàn)”。他獨(dú)具創(chuàng)見(jiàn)性地區(qū)分了“生產(chǎn)性性格”定向和“非生產(chǎn)性性格”定向，認(rèn)為個(gè)人使自己與世界相關(guān)聯(lián)的定向性質(zhì)構(gòu)成了其性格的核心。他推崇生產(chǎn)性性格定向的人才，認(rèn)為這種人能在理性的引導(dǎo)下了解自己的力量，發(fā)揮內(nèi)在于自己的潛能中的能力。人本主義教育思想第四十八章第三節(jié)人本主義教育思想的主要代表人物3.弗羅姆3.2教育思想3.2.1人性理論正是在這一意義上，弗羅姆強(qiáng)調(diào)指出：“人道主義倫理學(xué)的最高價(jià)值不是舍己，不是自私，而是自愛(ài)，不是否定個(gè)體，而是肯定真正的人自身。”在他看來(lái)，這種“自愛(ài)”，實(shí)質(zhì)上是對(duì)人的內(nèi)在生命意義的肯定，是人的力量的展現(xiàn)，是人對(duì)自身的存在負(fù)責(zé)任。這種“自愛(ài)”是“人的生存狀況中的需求”中的極重要成分?？傊?，弗羅姆關(guān)于人性理論中的理性和自愛(ài)，是從心理學(xué)的角度，通過(guò)他推崇的成熟的生產(chǎn)性性格而攜起手來(lái)的，構(gòu)成了“人的生存狀況中的需求”的兩大基本點(diǎn)。這是他的人道主義倫理學(xué)的核心。人本主義教育思想第四十八章第三節(jié)人本主義教育思想的主要代表人物3.弗羅姆3.2教育思想3.2.2“社會(huì)品格”理論弗羅姆將“生產(chǎn)性性格”和“非生產(chǎn)性性格”作為個(gè)體內(nèi)在化了的不同性格的區(qū)分，實(shí)質(zhì)上反映著他對(duì)現(xiàn)代社會(huì)文化背景中滋生的“消費(fèi)人品格”的強(qiáng)烈不滿。他提倡“自愛(ài)”，也是針對(duì)現(xiàn)代人的“自私”、把金錢與成功作為最高關(guān)切點(diǎn)而忽視人自身這一現(xiàn)狀提出的。弗羅姆根據(jù)他構(gòu)建人道主義倫理學(xué)的需要來(lái)吸收馬克思和弗洛伊德的理論，認(rèn)為這兩種理論都是從現(xiàn)實(shí)的生活和需求出發(fā)，但在涉及制約人的意識(shí)的那些因素本質(zhì)時(shí)，卻發(fā)生了根本對(duì)立。弗羅姆則把“社會(huì)品格”作為從經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)過(guò)渡到意識(shí)觀念的中介，認(rèn)為“社會(huì)品格形成的基本因素是生產(chǎn)方式和導(dǎo)致社會(huì)分化的方式所構(gòu)成的社會(huì)實(shí)踐”。人本主義教育思想第四十八章第三節(jié)人本主義教育思想的主要代表人物3.弗羅姆3.2教育思想3.2.2“社會(huì)品格”理論然而，迄今為止，人類社會(huì)的需求與“人的生存狀況中的需求”是沖突的。弗羅姆揭露了現(xiàn)代西方社會(huì)的種種弊端，認(rèn)為其禍根在于以發(fā)展經(jīng)濟(jì)為主要目標(biāo)，而不是以人的發(fā)展為主要目標(biāo)。他贊譽(yù)馬克思主義的目的在于發(fā)揮人的各種潛能，使人從物質(zhì)欲望的索鏈上解放出來(lái)，使人成為清醒、活潑和靈敏的人。弗羅姆提倡從社會(huì)的與精神的整體觀察人，認(rèn)為人格是有組織而完整的整體。如果把人的情感生活與智力分割開(kāi)來(lái)，其結(jié)果是雙方都會(huì)受到損害，所以，“必須靠著實(shí)現(xiàn)人的整個(gè)人格，靠積極地表現(xiàn)人的情感與心智潛能，才能實(shí)現(xiàn)自我”。據(jù)此，弗羅姆尖銳地批評(píng)在現(xiàn)代社會(huì)中人們受到的教育愈多，就愈缺乏理性。人本主義教育思想第四十八章第三節(jié)人本主義教育思想的主要代表人物4.奧爾波特4.1生平和教育活動(dòng)戈登·威拉德·奧爾波特(GordonWillardAllport，1897—1967)是美國(guó)心理學(xué)家。1922年獲哈佛大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位，后赴柏林大學(xué)、漢堡大學(xué)、劍橋大學(xué)學(xué)習(xí)。1924年，他返回哈佛大學(xué)任社會(huì)學(xué)講師、心理學(xué)教授，曾開(kāi)設(shè)了美國(guó)最早的有關(guān)人格的課程——“人格：它的心理和社會(huì)的領(lǐng)域”。奧爾波特與弗洛伊德的一次有趣會(huì)晤，對(duì)他的人格理論的形成和發(fā)展具有決定性影響。當(dāng)時(shí)，弗洛伊德認(rèn)定奧爾波特就是自己所提到的有潔癖的男孩，這使奧爾波特感到：弗洛伊德試圖達(dá)到更深層的思想流分析的做法，是真理走過(guò)了頭而成了謬誤。這次會(huì)晤促使他轉(zhuǎn)向主要研究健康人的人格。奧爾波特的主要著作有《人格的模式和成長(zhǎng)》(1961)、《個(gè)性心理學(xué)》(1930)、《人格：心理學(xué)的解釋》(1937)等。人本主義教育思想第四十八章第三節(jié)人本主義教育思想的主要代表人物4.奧爾波特4.2教育思想4.2.1成熟和健康的人格奧爾波特對(duì)當(dāng)代人本主義教育思想的主要貢獻(xiàn)，是對(duì)成熟和健康人格的研究。他通過(guò)研究得出的健康人格的特點(diǎn)，與馬斯洛所研究的健康人格的特點(diǎn)是十分相似的。在研究評(píng)論了歷史上50種有關(guān)人格的定義后，奧爾波特認(rèn)為，人格是“真實(shí)的人”。在他看來(lái)，人格是人的內(nèi)部世界、內(nèi)部結(jié)構(gòu)，人格理論必須解釋內(nèi)部機(jī)制。由此出發(fā)，他提出了著名的人格定義：“人格是個(gè)體內(nèi)部心理物理系統(tǒng)的動(dòng)力組織，它決定一個(gè)人行為和思想的獨(dú)特性?！边@一定義的實(shí)質(zhì)是對(duì)人的個(gè)性和獨(dú)特性的尊重，把人格看成是形成過(guò)程中的，而不是一套固定的模式。其中包含以下幾點(diǎn)含義：人本主義教育思想第四十八章第三節(jié)人本主義教育思想的主要代表人物4.奧爾波特4.2教育思想4.2.1成熟和健康的人格“動(dòng)力組織”表明人格是不斷變化和形成的東西。這種內(nèi)部的有組織的連續(xù)性變化的動(dòng)因，被描述為“自我”。奧爾波特認(rèn)為，自我統(tǒng)一的追求賦予人格統(tǒng)一性，并提出只有保持動(dòng)機(jī)與自我統(tǒng)一體的一致，才能保證人格的一致性和整體性?！靶睦砦锢硐到y(tǒng)”表明尊重人的整體性。奧爾波特認(rèn)為，人格是一種身體和心理有機(jī)融合的動(dòng)力組織，是有機(jī)地發(fā)揮作用的。奧爾波特認(rèn)為，人格決定著人的行為，并在行動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)。人本主義教育思想第四十八章第三節(jié)人本主義教育思想的主要代表人物4.奧爾波特4.2教育思想4.2.2特質(zhì)與人格類型基于對(duì)“整體性”和“獨(dú)特性”的尊重，奧爾波特強(qiáng)調(diào)，完整的人格理論必須有“活的綜合能力”的相對(duì)獨(dú)立的測(cè)量單位，可稱為“特質(zhì)”?！疤刭|(zhì)”并非具有某種定位的結(jié)構(gòu)，而是為了幫助心理學(xué)家和教育者尋找每個(gè)人都內(nèi)在具有的“一般的行為傾向”。人格實(shí)質(zhì)上是一種網(wǎng)狀的、相互牽連的、重疊的“特質(zhì)”結(jié)構(gòu)，是“特質(zhì)”的統(tǒng)一、一致和整合。在特質(zhì)理論的指導(dǎo)下，奧爾波特區(qū)分出了六種類型的人：理論型的人、經(jīng)濟(jì)型的人、藝術(shù)型的人、社會(huì)型的人、政治型的人和宗教型的人。這種測(cè)量的項(xiàng)目在評(píng)估一個(gè)人的人格傾向上，比較切合實(shí)際生活情況，對(duì)學(xué)校教育中的個(gè)別化與個(gè)性化課程設(shè)置、職業(yè)定向指導(dǎo)、學(xué)生選擇以及教育者如何幫助受教育者尋找自我獨(dú)特性，都具有一定的指導(dǎo)價(jià)值。人本主義教育思想第四十八章第四節(jié)人本主義教育思想的影響與評(píng)析人本主義教育思想是圍繞培養(yǎng)“自我實(shí)現(xiàn)”的人這一教育目標(biāo)而展開(kāi)的。它作為對(duì)主知主義教育的批判，提出了一些符合教育發(fā)展規(guī)律的觀點(diǎn)，在教育實(shí)踐中推動(dòng)了人本化教育改革運(yùn)動(dòng)。在教育觀念上，它尊重學(xué)生的價(jià)值、自由、道德、理性、情感，把學(xué)生當(dāng)作整體的人、形