幼兒園科學教育活動中材料的選擇與使用

幼兒園科學教育活動中材料的選擇與使用“材料引起探究，材料引起活動”，在科學教育活動中，材料是幼兒不行或缺的探究對象。幼兒園科學活動強調(diào)“讓材料說話，讓環(huán)境和材料引領幼兒的學習”。操作材料的選擇和使用會影響幼兒對科學學問的理解和探究力量的形成。因此，老師要關心幼兒置身于能產(chǎn)生探究行為的科學教育活動環(huán)境中，并準時為其供應豐富的、操作性強的、符合幼兒探究需要的材料，支持和引發(fā)幼兒樂觀主動地操作材料。

一、現(xiàn)狀及緣由

現(xiàn)今，幼兒園科學教育活動材料的選擇和使用中存在諸多問題。譬如，材料選擇不典型，缺乏結構性；選擇不豐富，阻礙探究性；材料投放無層次，消退操作性；擺放位置不科學，影響趣味性等。教育者需要有意識地避開這些問題，在教學中反思，從而促進幼兒有效、長久地進行探究操作，獲得相關科學學問與閱歷。

（一）幼兒園科學教育活動選擇和使用材料的現(xiàn)狀

1.操作材料選擇不典型，缺乏結構性。

操作材料的結構性是材料所具有的特征，材料蘊涵著豐富的可探究性、可利用性和價值性，在操作材料被有效使用時能揭示自然現(xiàn)象間的某種關系以及不同材料之間的聯(lián)系。老師對材料結構的熟悉越深刻，越有利于幼兒的探究、發(fā)覺、制造和獲得各種相關閱歷。但是，常有老師對活動的重難點把握不準，造成選材不當。例如，大班科學“好玩的磁鐵”活動中，重點是通過操作，發(fā)覺磁鐵不同部位磁性強度不一。但由于老師閱歷不足，供應的是圓形的磁鐵，沒有達到抱負的效果。

2.操作材料選擇不豐富，阻礙探究性。

通常，老師所供應的操作材料的種類、數(shù)量等方面不得當，影響幼兒的充分操作和長久性探究。如在中班的“浮與沉”活動中，由于老師供應的只有鹽，雞蛋和石頭的數(shù)量有限，在操作中，若部分幼兒操作失誤，不當心摔壞了雞蛋，或在單調(diào)、貧乏的材料中無法理解概念，會影響活動探究的長久性。

3.操作材料投放無層次，消退操作性。

操作材料供應并不是越多越好，而應依據(jù)活動的主題及幼兒的年齡特點和個別差異性供應相宜的材料，以滿意操作的需要。如在小班活動“感知物體的軟硬”中，部分老師供應的探究材料種類過多，且沒有層次性，造成幼兒留意力分散，消退操作性，不利于幼兒進行有效探究。

4.材料擺放位置不科學，影響趣味性。

材料的擺放位置，直接影響幼兒的操作愛好和活動效果的達成。如在中班“讓蛋寶寶浮起來”的活動中，有的老師將鹽、糖、沙子三種沒有標簽的材料都放在一張桌子上，簡單造成操作過急，材料混雜，幼兒不清晰加什么材料才能使“蛋寶寶浮起來”。

5.材料呈現(xiàn)方式與時機不得當，降低效率性。

材料選對了，但若投放時機不當，同樣達不到抱負的效果，有時反而會干擾活動進行。如在大班“奇妙的紙杯”活動中，在幼兒探究思索時投放材料會打斷他們，影響操作，分散了留意力，降低操作的效率性。

6.材料平安與衛(wèi)生工作不到位，增加危急性。

幼兒操作的材料應確保平安與衛(wèi)生，但在活動中，我們也常遇到考慮不周全的現(xiàn)象。如在大班“奇妙的紙杯”活動中，中間一環(huán)節(jié)是讓幼兒自己給紙杯涂蠟。某老師未做任何示范或沒說明留意事項，就讓幼兒直接用燒融的蠟給紙杯涂蠟，這存在極大的平安隱患。又如中班“神奇的泡泡水”，老師供應給幼兒吹泡泡的管子很粗，幼兒操作時，可能會把自制泡泡水吸入口中，影響身體健康。

（二）選擇和使用材料不當?shù)木売?/p>

1.主觀因素。

第一，老師學問的局限，對材料的認知相對缺乏。比如，對磁鐵的熟悉，很多老師在自己原有認知中，只了解磁鐵磁性，缺乏對科學學問的深化理解，簡單造成很難找準不同年齡階段的幼兒在這一主題的重難點。

其次，老師力量的欠缺，對活動主題分析把握不準。老師對幼兒科學活動的系統(tǒng)性、連續(xù)性及各年齡幼兒的學習特點與認知水平缺乏了解，簡單消失對活動主題理解膚淺，對重點、難點的分析把握不準。如大班“浮沉”活動，不僅引導幼兒發(fā)覺哪些東西在水中會浮起來，哪些會沉下去，還要讓幼兒探究怎樣讓其沉下去的東西浮起來，或讓浮起來的東西沉下去。

第三，老師閱歷的不足，對活動材料感性熟悉缺乏。在活動過程中，雖然也對材料的選擇和使用做了細心的支配，但由于缺乏豐富的教學閱歷，對材料投放后產(chǎn)生的活動狀況缺乏感性熟悉，從而消失了材料投放與使用不當，甚至缺乏趣味性等問題。如上所述中班“讓蛋寶寶浮起來”的活動中，對活動材料感性熟悉缺乏，無法達到教學目標。

第四，老師熟悉的偏差，以材料引領幼兒學習的意識不高。通常有些老師一方面對通過材料引領幼兒學習熟悉不夠，忽視了材料在活動過程中的重要作用，造成材料預備的隨便性；另一方面，老師材料預備不科學。由于預備過多，分散幼兒的留意力，達不到獲得初步科學概念的目的。如在小班活動“感知物體的軟硬”中，老師供應了十多種探究的材料，而沒有層次性對比材料，造成幼兒留意力分散，過多的材料阻礙了幼兒長久性探究。

第五，老師平安意識不高，對使用材料平安隱患意識缺乏。幼兒操作的材料應盡量留意平安與衛(wèi)生，只有在確保幼兒平安的前提下才能談進展。對于這個問題的熟悉，一些老師僅僅停留在理論層面上，未將其落實到自身教學活動的各個環(huán)節(jié)，造成詳細活動常存在平安和衛(wèi)生隱患，如大班“奇妙的紙杯”和中班“神奇的泡泡水”活動中的一些環(huán)節(jié)，存在極大的平安和衛(wèi)生隱患。

2.客觀因素。

第一，幼兒的年齡特點所致。幼兒園活動是對幼兒和活動材料的雙重設計，核心是設計幼兒。設計幼兒就是給幼兒一個合適的進展空間，借用活動材料，實現(xiàn)幼兒的最近進展區(qū)，老師往往較難科學地依據(jù)不同年齡階段特點來預備活動材料。

其次，幼兒學問和閱歷的缺乏。幼兒園科學教學源于生活，走入生活，幼兒的學問直接來源于閱歷積累，通常會消失由于幼兒的學問和閱歷參差不齊影響活動任務的完成。第三，幼兒個體差異性的局限。同樣年齡的不同班級又具有自身的特點，同一個班的不同幼兒也具有自身的進展水平和需要。因此，由于老師的閱歷、幼兒個體差異性，可能導致材料選擇和使用不當。

第四，班級操作活動和幼兒心理環(huán)境的影響。平安的心理環(huán)境是幼兒主動探究和學習活動的前提。在教育實踐當中，老師經(jīng)常不能準時抓住幼兒探究的時機賜予有效的指導，反而誤會、制止幼兒的探究行為，不接納幼兒在探究方面表現(xiàn)出來的差異。另一方面，老師不適當?shù)脑u價給幼兒帶來壓力，使幼兒只關注老師的態(tài)度，不關注探究活動本身和客觀事實。

二、選擇和使用的策略

（一）豐富老師科學學問和專業(yè)學問

1.明確教學目標和科學學問。

在材料預備時，老師首先要仔細查閱資料弄清活動主題的相關學問點和核心概念，然后再依據(jù)教學目標、幼兒的認知特點與進展需要，設計如何關心幼兒圍繞學問點與核心概念開展探究，積累有關閱歷。如大班“磁鐵”活動，老師要熟悉到這個主題活動，幼兒已在小班、中班接觸過，大班探究重點應在“幼兒原有對磁鐵吸鐵性熟悉的基礎上，發(fā)覺磁鐵兩極與中間吸鐵強度不一樣”上。

2.了解活動材料和科學現(xiàn)象。

在進行科學活動之前，老師應深刻了解材料顏色、質(zhì)感、功用等，并科學地選擇和假設有關科學現(xiàn)象。如在大班“磁鐵”活動中，老師可以為幼兒供應條形或U形的磁鐵，以支持幼兒進行長久性有效探究活動。

（二）增加老師教學的閱歷

通過資深老師的“傳、幫、帶”及上示范課，讓新老師有效組織研討，就其活動設計與組織過程中材料選擇和使用的問題進行有針對性地提出策略，提高老師的教學閱歷。

1.幼兒園科學教育活動中材料的選擇。

（1）同一年齡，多層材料。

老師科學選擇結構材料。同一年齡的幼兒在理解、操作、表達等方面有著不同的進展水平，因此，材料應有肯定的難易差異，以適應不同幼兒的進展需要。老師既要了解幼兒、了解教育目標和內(nèi)容，又要了解每一種材料的結構所反映的事物之間的關系以及相應的科學概念。只有這樣，老師才能為幼兒的探究選擇相宜的材料。

（2）同一主題，不同材料。

老師在教學中，支持、引發(fā)幼兒與材料相互作用。善用觀看和傾聽，留心觀看每一個幼兒有意義的行動，并用自己的洞察力和感覺推斷幼兒探究的時機；老師可以通過設疑、創(chuàng)設情境等方式引發(fā)幼兒對材料的關注和探究，促進相互交換探究活動的結果和發(fā)覺。例如，對于大班的“浮與沉”主題，老師引導幼兒巧用其它的材料來操作、驗證，激發(fā)其長久探究的愛好。

（3）同一材料，不同用法。

引導幼兒將材料熟悉和了解的過程作為學習的預備過程，引導幼兒在與材料的相互作用中，學習同一材料，不同用法。例如，在探究沉浮時，每個小組有一盆水就可以了，幼兒合用一盆水可以使不同的材料之間、不同的幼兒之間有更多的相互作用。除了水之外，每個組假如有四個幼兒，那么，起碼應有五六種會沉的東西，五六種會浮的東西，以及幾種會使幼兒感到意外的東西。

2.幼兒園科學教育活動中材料的使用。

（1）了解――觀看幼兒需要，做好互動預備。

幼兒的學問主要是有關四周世界的閱歷性學問，科學學問的獲得需要結合在親身實踐中，只有在豐富詳細實際閱歷的基礎上歸納、概括，才得以真正理解和內(nèi)化。而幼兒科學教育的目標和價值重在幼兒獲得的行動性學問和構建學問上，重在讓幼兒感受、親歷科學探究的過程和方法，激勵幼兒體驗探究的樂趣。

（2）取舍――尋求幼兒需要與目標之間的平衡，推斷互動價值。

在探究活動中，幼兒表現(xiàn)出來一些自發(fā)的探究行為，但只注意發(fā)覺的樂趣還遠遠不夠，還需要培育幼兒珍愛生命的情感，滲透到系列活動中，這也符合《綱要》表達的科學精神。

（3）推動――借助有效策略，推動互動進程。

在活動進行中，正確面對幼兒操作困難時引導的策略，需要反思，在滿意幼兒需要的同時，實行敏捷、多樣的推動策略，做到不代替幼兒的思索、不掌握幼兒的行為，擅長在關鍵時刻正確面對幼兒的“出錯”，適時賜予引導和關心。

（三）強化老師相關的意識

1.正確引導幼兒選擇材料。

“我

發(fā)現(xiàn)了，我遺忘了；我聽到了，我記住了；我做過了，我理解了”。幼兒能依據(jù)自己的需要與愛好選擇材料是幼兒主動探究和學習的重要前提和基本條件。在經(jīng)過與幼兒的爭論打算探究某種內(nèi)容后，幼兒可以依據(jù)需要，利用自己的已有閱歷和設想，預備物化性教育目標的材料，師幼一起設計、預備所需要的材料，不僅更好地使幼兒在足夠的、探究性相互作用和關系的材料中，獲得教育所期望的科學閱歷，還有助于顯示每個幼兒內(nèi)在的、前進的某種動力。當幼兒的情感、思維等方面懷有

非常身高的熱忱時，賜予幼兒自己選擇的機會和權利，引導其用心致志地投入討論，促進幼兒獲得教育所期望的良好的學習品質(zhì)和科學才智。

2.科學組合活動材料。

材料具有開放性，有多種組合的可能性，能激發(fā)幼兒接近材料，能自由地用自己的方式操作、轉變、組合它們；材料應當有較廣的余地，使幼兒能用很多不同的方式進行討論探究，有不同的發(fā)覺。這也是產(chǎn)生發(fā)覺過程的基本條件。

3.隨時擴展和增加材料。

投放材料的種類應依據(jù)幼兒的愛好和要求不斷擴展和增加，材料不斷支持和實現(xiàn)著幼兒的想法，讓幼兒與材料不斷的相互作用。

綜上所述，老