“共生”視域下兩難教學(xué)的實(shí)踐探索

摘

要：文章基于“共生”生態(tài)哲學(xué)思想，探討“共生課堂”的認(rèn)識理解，借“道德兩難問題”教學(xué)，開展共生課堂，在小學(xué)道德與法治學(xué)科中進(jìn)行實(shí)踐探索。通過解構(gòu)兩難問題教學(xué)的機(jī)理，探尋指向共生的動(dòng)因、前提和方向；在厘清兩難問題教學(xué)基本流程“呈現(xiàn)、察覺、討論、總結(jié)”四步驟中架構(gòu)起共生的啟動(dòng)、啟發(fā)和促進(jìn)；在教學(xué)實(shí)施過程中關(guān)注“問題設(shè)計(jì)、情景呈現(xiàn)、思維路徑、求同存異、鏈接生活”等應(yīng)用策略，激活教學(xué)場中的各因素，叩響共生。關(guān)鍵詞：共生課堂；小學(xué)道德與法治學(xué)科；道德兩難問題；實(shí)踐探索共生，其生物學(xué)本義是指不同的物種生活在一起，結(jié)成相互有利的關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)進(jìn)化。基于此提出的“共生課堂”強(qiáng)調(diào)：在教師、學(xué)生、文本、環(huán)境與技術(shù)等共同組成的課堂生態(tài)系統(tǒng)中，各因素應(yīng)基于師生生命成長的價(jià)值追求，推動(dòng)課堂學(xué)習(xí)的深度融合，各因素之間相互依賴信任，在學(xué)習(xí)中呈現(xiàn)出思維共振、思想共鳴、潛能激發(fā)、個(gè)性生長的生活狀態(tài)和生命自在生長的過程。在小學(xué)道德與法治學(xué)科中，“共生課堂”這一主張如何落地生根，本文借“道德兩難問題”教學(xué)展開實(shí)踐探索。一、解構(gòu)兩難問題教學(xué)的機(jī)理，指向共生“道德兩難問題”是指同時(shí)涉及兩種道德規(guī)范且兩者不能兼顧的情境或問題，它是美國當(dāng)代著名心理學(xué)家和教育家科爾伯格建立的道德認(rèn)知發(fā)展模式的重要方法，是以情境化的問題、強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突、自主的活動(dòng)經(jīng)歷、理性的價(jià)值選擇，促進(jìn)學(xué)生道德認(rèn)知水平的發(fā)展。（一）共生的動(dòng)因：情境化問題情境學(xué)習(xí)理論者提出，學(xué)習(xí)不是個(gè)體建構(gòu)活動(dòng)的過程，而是個(gè)體與情境互動(dòng)、參與實(shí)踐的過程，是社會(huì)協(xié)商過程。在此理論下，“兩難問題”教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境化問題，必然使課堂中師、生、環(huán)境等諸多因素之間更加緊密地相互作用、相互依賴，從而構(gòu)成一個(gè)完整的系統(tǒng)，由此帶來因素間相互依賴的共生性和彼此影響作用的互動(dòng)性，這成為課堂教學(xué)共生的動(dòng)因。（二）共生的前提：強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突“兩難”問題呈現(xiàn)的是生活世界中的各種價(jià)值矛盾，在真實(shí)生活中每個(gè)人的道德生活、道德行為與道德楷模存在差異，這會(huì)帶來強(qiáng)烈的道德認(rèn)知沖突。正因?yàn)閹熒?、生生之間存在這種差異，所以每個(gè)個(gè)體才能擁有其他個(gè)體不可替代的獨(dú)特性。這些獨(dú)特差異成為一種重要的課堂教學(xué)資源，彼此吸引，不僅成為課堂深度學(xué)習(xí)發(fā)生、發(fā)展的基本條件，而且是課堂教學(xué)共生的前提。（三）共生的方向：自主活動(dòng)經(jīng)歷和理性價(jià)值選擇皮亞杰和他的追隨者強(qiáng)調(diào)，有差異的觀點(diǎn)與認(rèn)識的碰撞，能激起各自內(nèi)部的認(rèn)知沖突，會(huì)引起個(gè)體內(nèi)部知識的重新建構(gòu)。“兩難”問題恰好能夠激發(fā)學(xué)生在沖突中思考、辨別和選擇的能力，學(xué)生在自主活動(dòng)經(jīng)歷中調(diào)整原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提高心理、道德水平，形成正確的道德價(jià)值導(dǎo)向，做出理性價(jià)值選擇。此時(shí)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是學(xué)習(xí)的主人，他們分享自己的觀點(diǎn)和見解，提出異議，又在交流探討中不斷完善各自的觀點(diǎn)，形成新的認(rèn)識。在這一學(xué)習(xí)過程中，關(guān)聯(lián)性和差異性統(tǒng)一到互動(dòng)共生的有序性、前進(jìn)性和發(fā)展性上來，指向的是共進(jìn)。教師在這一過程中創(chuàng)設(shè)有利于教與學(xué)的環(huán)境，促進(jìn)師生個(gè)體與環(huán)境的相互應(yīng)答、相互滲透，指向的也是互利共進(jìn)。而統(tǒng)一的“共”，互動(dòng)的“生”，以及深度的“共生”由此呈現(xiàn)。二、厘清兩難問題教學(xué)基本流程，架構(gòu)共生科爾伯格認(rèn)為，道德兩難問題法不是在學(xué)生面前強(qiáng)調(diào)成人的“正確答案”，也沒有傳授學(xué)生現(xiàn)有水平無法理解的高層次道德倫理，而是引發(fā)學(xué)生對道德問題的積極思考和認(rèn)知沖突，給學(xué)生提供學(xué)習(xí)道德推理的機(jī)會(huì)，給學(xué)生提供高于他們已有道德水平的思維模式。因此，在課堂上實(shí)施“兩難”問題教學(xué)，可以把組織操作劃分為四個(gè)基本步驟：一是呈現(xiàn)道德“兩難問題”。教師可用多種方式呈現(xiàn)問題情境，喚起學(xué)生興趣或已有經(jīng)驗(yàn)，使其注意到討論主題。二是察覺問題的兩難性質(zhì)。引起學(xué)生意見分歧和失衡，讓課堂形成“爭鳴”。三是組織共同討論。引導(dǎo)學(xué)生探究彼此觀點(diǎn)的異同，經(jīng)此過程建構(gòu)更成熟的道德推理，完善自己的觀點(diǎn)。四是進(jìn)行總結(jié)點(diǎn)評。教師做階段性總結(jié)點(diǎn)評，但并不意味著一定要給出最終的結(jié)論。可以看出，以上教學(xué)流程不是單一地給學(xué)生講授道德知識，而是引導(dǎo)學(xué)生在自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在與環(huán)境、與他人各因素的相互作用過程中學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)選擇，通過同化與順應(yīng)建構(gòu)，使學(xué)生個(gè)體的道德品性得以形成，行為準(zhǔn)則得以完善。這一過程架構(gòu)起異質(zhì)學(xué)習(xí)主體的相融共在，學(xué)習(xí)內(nèi)容與思維方式的相和共創(chuàng)，學(xué)習(xí)資源、意義與價(jià)值的競合共生，道德精神與生命的相生共長。（一）由“問”向“人”，以生為本，啟動(dòng)共生教學(xué)中，教師首先為學(xué)生提供基于真實(shí)生活的兩難情境，在無形中豐富的道德情感體驗(yàn)場觸及學(xué)生心靈，促成其產(chǎn)生躍動(dòng)心態(tài)，發(fā)現(xiàn)兩難問題，啟動(dòng)情境對話與自我對話的自主共生，為下一步探究和發(fā)展道德思維奠定基礎(chǔ)。（二）由“惘”而“思”，生生互動(dòng)，啟發(fā)共生認(rèn)知沖突是由于成員意見不同，導(dǎo)致個(gè)體認(rèn)知失衡，產(chǎn)生焦慮緊張等消極情緒，為減少消極情緒，達(dá)到認(rèn)知平衡，個(gè)體需要理解他人的觀點(diǎn)，并在邏輯上比較兩種觀點(diǎn)的價(jià)值。據(jù)此，當(dāng)學(xué)生察覺到問題的兩難關(guān)系時(shí)，認(rèn)知沖突推動(dòng)他們產(chǎn)生疑惑，因此產(chǎn)生的困惑、焦慮、猶豫等情緒會(huì)使學(xué)生思考的觸角伸向更遠(yuǎn)、更深處，學(xué)生也更主動(dòng)地參與到檢查、分享、爭鳴、討論、質(zhì)疑的過程中，從而獲得更多相互學(xué)習(xí)交流的平臺和機(jī)會(huì)。在相互理解、相互比較、彼此辯論中不斷完善、互助共生，一步步觸及問題的理性內(nèi)核，學(xué)生也生成符合個(gè)人認(rèn)知特點(diǎn)的內(nèi)化知識。（三）由“思”而“進(jìn)”，師生互動(dòng)，促進(jìn)共生對于“兩難問題”，科爾伯格真正關(guān)心的不是人們做出哪一種回答，而是人們證明其回答時(shí)提出的理由。這意味著在教學(xué)中，教師總結(jié)時(shí)不一定要給出最終的結(jié)論，教師的評價(jià)也應(yīng)側(cè)重于幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)思維路徑，拓寬思維領(lǐng)域，深度拓展道德學(xué)習(xí)空間。教學(xué)中，教師一方面應(yīng)讓學(xué)生獲得充分探究的機(jī)會(huì)，讓其自主經(jīng)歷建設(shè)性批判思維主導(dǎo)的辨析過程。另一方面，憑借課堂多維交互所生成的反饋信息，傾聽、研判、點(diǎn)撥、提示，促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)地進(jìn)行自主建構(gòu)，進(jìn)而形成更成熟的道德推理，以修改完善自己的觀點(diǎn)，作出理性道德價(jià)值選擇。這既可能是師生的思維沖突，也可能是師生思維過程的相互補(bǔ)充。而架構(gòu)是教學(xué)相長的共生境界。三、探尋兩難問題教學(xué)應(yīng)用策略，叩響共生當(dāng)課堂中各因素之間處于和諧的對話共振時(shí)，課堂上積極的能量流就會(huì)不斷地相互作用，形成生動(dòng)、生長、生態(tài)的“教學(xué)場”。對應(yīng)“兩難”問題的教學(xué)流程步驟，教師應(yīng)關(guān)注以下應(yīng)用策略，以便激活教學(xué)場中的各因素，叩響共生。（一）關(guān)注問題設(shè)計(jì)“道德”與“法治”不同的概念范疇、生活現(xiàn)象的復(fù)雜、社會(huì)價(jià)值的多元，使道德與法治學(xué)科教學(xué)中存在許多兩難的情境。教師應(yīng)以學(xué)生為基點(diǎn)，以教材為經(jīng)緯，尋找沖突點(diǎn)，設(shè)計(jì)具有開放和思辨價(jià)值的兩難問題，激活學(xué)生的情緒因素，叩響共生。首先，設(shè)計(jì)的問題應(yīng)適合學(xué)生的道德發(fā)展認(rèn)知特點(diǎn)和水平，能為學(xué)生所理解。其次，道德與法治教材是教師把握教學(xué)內(nèi)容和重難點(diǎn)的依據(jù)之一，其本身具有多樣性、復(fù)雜性、生活性和情境性特點(diǎn)，因此以教材為經(jīng)緯，利用其中的素材，加工開發(fā)成“兩難”問題。再次，問題設(shè)計(jì)要善于找到諸如柔性倫理與具有法律教育意義的剛性規(guī)則間、傳統(tǒng)文化與時(shí)代要求間、學(xué)校教育與家庭教育之間等在現(xiàn)實(shí)生活中的沖突點(diǎn)，讓學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)到價(jià)值沖突。（二）關(guān)注情境呈現(xiàn)品德與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)指出，“選取學(xué)生生活中真實(shí)可信的生動(dòng)事例……幫助他們認(rèn)識和解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題，使教學(xué)成為學(xué)生體驗(yàn)生活、道德成長的過程?！币虼?，在“兩難”問題的呈現(xiàn)上，應(yīng)盡量貼近學(xué)生生活實(shí)際、能喚起學(xué)生興趣或已有經(jīng)驗(yàn)的情境，在外在環(huán)境和內(nèi)心感受交互共生作用下促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)學(xué)習(xí)場，在情境中學(xué)習(xí)、活動(dòng)中領(lǐng)悟，思辨中成長。（三）關(guān)注思維路徑科爾伯格認(rèn)為，“兒童道德成熟的標(biāo)志是他做出道德判斷和提出自己的道德原則的能力，而不是遵從周圍人的道德判斷能力”。這要求教師在兩難問題察覺和討論的階段，關(guān)注學(xué)生的思維路徑，幫助學(xué)生認(rèn)清法、理、德問題，使學(xué)生掌握關(guān)于道德原則和價(jià)值排序等思維方法，改良修正道德原則和標(biāo)準(zhǔn)，提高道德判斷力，從而形成高尚的道德觀。這一過程要考慮的不僅是知識傳授，教師更重要的是基于競合共生的思維方式與價(jià)值理念，依靠綜合思維模型框架，以語言的交流、思想的對話、觀點(diǎn)的理性辯論進(jìn)行思考和決策，真正實(shí)現(xiàn)理解和尊重。（四）關(guān)注求同存異共生不是簡單的一致，而是強(qiáng)調(diào)對差異的包容和相互理解與協(xié)商。無論是在“兩難”問題討論過程中，還是在總結(jié)點(diǎn)評階段，教師應(yīng)以支持者、鼓勵(lì)者的身份出現(xiàn)，營造民主公正的氛圍，啟發(fā)學(xué)生積極思考，使學(xué)生主動(dòng)交流和大膽自由表達(dá)，做出自己的道德判斷。在實(shí)際教學(xué)過程中，一些學(xué)生被同化，一些學(xué)生仍堅(jiān)持己見，這一過程本身對學(xué)生道德判斷水平的提高有幫助。在沒有明顯道德偏差或違反剛性規(guī)則的前提下，教師應(yīng)允許學(xué)生求同存異，堅(jiān)持自己的道德觀和價(jià)值觀。同時(shí)，教師要鼓勵(lì)學(xué)生考慮他人觀點(diǎn)、協(xié)調(diào)他人的分歧，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)各自道德推理的合理性和缺陷性，引導(dǎo)學(xué)生在比較中拓寬思維空間，提高道德推理能力并自動(dòng)接受更為合理的推理方式，認(rèn)識到選擇是多種的，社會(huì)是多元的。這恰好體現(xiàn)共生課堂是生命自覺的課堂，具有“讓師生真正成長”的價(jià)值取向。如“要不要讓老人先上車”，如果注重規(guī)則，在面對這一問題時(shí)，也許會(huì)按照規(guī)則來解決；而注重倫理，面對這個(gè)問題時(shí)，可能會(huì)按照倫理來解決?！白尅迸c“不讓”都有充分的理由，都是基于道德認(rèn)知的理性判斷。因此，在特殊場景中，教師也無需把學(xué)生引向“必選其一”的境地。再者，“兩難”問題中求同存異，有利于提高學(xué)生的道德敏感性，使他們更加自覺地意識到不同的道德與法律規(guī)范在現(xiàn)實(shí)生活中存在的矛盾，意識到自己的道德價(jià)值取向與他人存在沖突。這也為普遍正義精神和現(xiàn)行法律規(guī)則的完善保留了同生共長的空間，留下了改進(jìn)完善的可能，