語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)的問(wèn)題及優(yōu)化策略

摘

要：語(yǔ)文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語(yǔ)言實(shí)踐。實(shí)際語(yǔ)文教學(xué)中，存在無(wú)視實(shí)踐主體、忽視實(shí)踐內(nèi)容選擇、在實(shí)踐效果上較為短視的問(wèn)題。在學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)中，教師需要立足兒童本位，優(yōu)化語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)情境創(chuàng)設(shè)；重視價(jià)值引領(lǐng)，優(yōu)化語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)容設(shè)計(jì)；著眼素養(yǎng)培育，優(yōu)化語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程設(shè)計(jì)。關(guān)鍵詞：語(yǔ)言實(shí)踐；活動(dòng)設(shè)計(jì)；優(yōu)化策略一、語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的主要途徑培育學(xué)科核心素養(yǎng)是實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人的重要環(huán)節(jié)，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育離不開(kāi)語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（２０２２年版）》明確提出：“語(yǔ)文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語(yǔ)言實(shí)踐?！边@句話(huà)精辟地闡述了語(yǔ)文教育的特點(diǎn)，揭示了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律，指出了培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的主要途徑，即語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)。因此，設(shè)計(jì)指向語(yǔ)言實(shí)踐的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)，優(yōu)化語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)，對(duì)培育學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人具有十分重要的意義。二、語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)中常見(jiàn)的問(wèn)題（一）在實(shí)踐主體上的無(wú)視在寫(xiě)字教學(xué)活動(dòng)中，常常有教師會(huì)一邊在田字格里用粉筆認(rèn)真示范生字書(shū)寫(xiě)，一邊細(xì)致講解、分析漢字的結(jié)構(gòu)、筆順、筆畫(huà)位置、書(shū)寫(xiě)注意事項(xiàng)等，導(dǎo)致教師示范的時(shí)間多，學(xué)生練寫(xiě)實(shí)踐的時(shí)間卻相對(duì)較少，甚至有時(shí)教師講完寫(xiě)字要領(lǐng)，學(xué)生已沒(méi)有了練習(xí)時(shí)間，學(xué)生的寫(xiě)字實(shí)踐變成了教師的寫(xiě)字實(shí)踐。如《義務(wù)教育階段課程標(biāo)準(zhǔn)（２０２２年版）》在梳理與探究部分指出“初步了解查找資料、運(yùn)用資料的基本方法。利用圖書(shū)館、網(wǎng)絡(luò)等渠道獲取資料，解決與學(xué)習(xí)和生活相關(guān)的問(wèn)題”“感受不同媒介的表達(dá)效果，學(xué)習(xí)跨媒介閱讀與運(yùn)用，初步運(yùn)用多種方法整理和呈現(xiàn)信息”，要培養(yǎng)學(xué)生查找資料、運(yùn)用資料的能力。實(shí)際教學(xué)中，卻存在教師備課時(shí)搜集并整理好了資料，在課堂上直接呈現(xiàn)資料，直接讓學(xué)生借助資料理解文本內(nèi)容、體會(huì)情感的情況，缺乏對(duì)學(xué)生自己去搜集資料、整理資料的指導(dǎo)，搜集資料的主體由學(xué)生變成了教師，這是與培養(yǎng)學(xué)生能力、提升學(xué)生素養(yǎng)背道而馳的。（二）在實(shí)踐內(nèi)容上的忽視語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)是否積極的重要判斷標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)習(xí)者是否主動(dòng)參與，同時(shí)，育人導(dǎo)向也是新課標(biāo)所強(qiáng)調(diào)的。但在實(shí)際教學(xué)中，卻發(fā)現(xiàn)一些教師往往比較重視語(yǔ)言實(shí)踐的設(shè)計(jì)，忽視對(duì)情境的創(chuàng)設(shè)和對(duì)育人價(jià)值的思考，導(dǎo)致學(xué)生參與語(yǔ)言實(shí)踐的興趣不濃、主動(dòng)性不強(qiáng)，價(jià)值取向未能得到更好地引導(dǎo)。例如教學(xué)《為中華之崛起而讀書(shū)》這樣的革命題材課文，教師在學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇上更多關(guān)注語(yǔ)文要素“抓住主要人物和事件，把握文章主要內(nèi)容”如何落地，學(xué)生如何掌握這些語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方法，而對(duì)如何查閱資料幫助深入理解“中華不振”、理解周恩來(lái)立志原因，從而深刻認(rèn)識(shí)到個(gè)人的志向要融入國(guó)家、民族的未來(lái)才能煥發(fā)驚人的力量等缺乏學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，忽視了文本本身在對(duì)學(xué)生進(jìn)行革命文化教育時(shí)所蘊(yùn)含的獨(dú)特育人價(jià)值。（三）在實(shí)踐效果上的短視由于課堂學(xué)習(xí)時(shí)間等限制，學(xué)生在經(jīng)歷聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等相應(yīng)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，常常缺少自主建構(gòu)與發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)仍比較零散，停留在經(jīng)驗(yàn)層面，不利于思維的結(jié)構(gòu)化和能力的培養(yǎng)與提升，對(duì)學(xué)科素養(yǎng)的形成未起到很好促進(jìn)的作用。例如教學(xué)《小英雄雨來(lái)》，在體會(huì)雨來(lái)的小英雄形象時(shí)，教師往往會(huì)讓學(xué)生在文中勾畫(huà)能表現(xiàn)雨來(lái)英雄形象的詞句進(jìn)行交流，便結(jié)束學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生雖然也能從散落各處的語(yǔ)句中分別感受雨來(lái)的機(jī)智、頑強(qiáng)、勇敢，但卻不能將每處語(yǔ)句關(guān)聯(lián)起來(lái)，從中發(fā)現(xiàn)雨來(lái)的英勇表現(xiàn)在無(wú)論是敵人的哄騙、利誘還是威逼、毒打，他都能沉著應(yīng)對(duì)，寧死不屈；也不能將雨來(lái)的英雄行為與他的成長(zhǎng)環(huán)境、“上夜校接受愛(ài)國(guó)主義教育”這一成長(zhǎng)經(jīng)歷、游泳本領(lǐng)高這一特點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)思考，發(fā)現(xiàn)雨來(lái)成為小英雄除了需要勇敢、機(jī)智，還需要堅(jiān)定的信念以及過(guò)硬的本領(lǐng)。在這種情況下，學(xué)生對(duì)單元主題“成長(zhǎng)”也就不可能有更深入的理解，不利于學(xué)生結(jié)構(gòu)化思維的培養(yǎng)。三、語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)的優(yōu)化策略（一）立足兒童本位，優(yōu)化語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)情境設(shè)計(jì)每個(gè)人對(duì)母語(yǔ)的學(xué)習(xí)都是在主動(dòng)探索、自覺(jué)實(shí)踐中不斷增加積累、提高感悟、掌握運(yùn)用的，這是母語(yǔ)學(xué)習(xí)的規(guī)律。但要讓學(xué)生在實(shí)踐中進(jìn)一步提高這種感悟、運(yùn)用能力，需要輔以生動(dòng)的實(shí)踐情境。傳統(tǒng)教學(xué)論認(rèn)為，知識(shí)可以從具體情境中抽象出來(lái)，以概括性形式、脫離其產(chǎn)生的情境而被傳遞給學(xué)習(xí)者，其問(wèn)題是學(xué)生掌握的可能只是知識(shí)本身，但指向素養(yǎng)的學(xué)習(xí)是不能以掌握知識(shí)為最終目的的。教育心理學(xué)家格里諾提出了“情境是一切認(rèn)知活動(dòng)的基礎(chǔ)”的觀點(diǎn)，這是符合學(xué)習(xí)理論與社會(huì)學(xué)理論的。情境是學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)，也是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵內(nèi)核?！读x務(wù)教育階段語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（２０２２版）》也明確提出語(yǔ)文課程核心素養(yǎng)是“在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)”，以及“語(yǔ)文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中”學(xué)習(xí)知識(shí)、培養(yǎng)能力與素養(yǎng)。加之語(yǔ)文學(xué)習(xí)本身與生活就緊密相關(guān)，是離不開(kāi)情境的，同時(shí)，基于兒童特點(diǎn)，也更需要有情境的創(chuàng)設(shè)，以提高其學(xué)習(xí)的興趣和主動(dòng)性。然而，教材并沒(méi)有很具體地指出如何設(shè)計(jì)語(yǔ)言實(shí)踐情境，需要教師創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開(kāi)發(fā)課程資源，通過(guò)靈活運(yùn)用多種教學(xué)策略，多途徑地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)實(shí)踐的情境，來(lái)提高語(yǔ)文實(shí)踐的效率。著名特級(jí)教師李吉林就認(rèn)為情境的本質(zhì)是“人為優(yōu)化的環(huán)境”，因此，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)科核心素養(yǎng)，需要優(yōu)化語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)情境設(shè)計(jì)。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第五單元（習(xí)作策略單元）中的《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》通過(guò)刻畫(huà)嚴(yán)監(jiān)生臨死前的動(dòng)作與神態(tài)，夸張而生動(dòng)地表現(xiàn)出其極其吝嗇的人物形象，教學(xué)時(shí)，教師旨在讓學(xué)生學(xué)習(xí)體會(huì)人物描寫(xiě)的表達(dá)效果，并體會(huì)如何選擇恰當(dāng)?shù)娜宋锩鑼?xiě)來(lái)突顯人物形象。為了讓學(xué)生更好地體會(huì)文中為什么選擇動(dòng)作描寫(xiě)和神態(tài)描寫(xiě)，而沒(méi)有用心理描寫(xiě)和語(yǔ)言描寫(xiě)來(lái)刻畫(huà)人物形象，教師在學(xué)生初讀課文、梳理了情節(jié)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：如果此時(shí)你就是那個(gè)“出氣一聲不倒一聲”的嚴(yán)監(jiān)生，你會(huì)有怎樣的表現(xiàn)？和同學(xué)一起讀一讀，演一演。在學(xué)生邊讀課文，邊用表情與動(dòng)作把嚴(yán)監(jiān)生的表現(xiàn)表演出來(lái)后，教師再采訪學(xué)生：此時(shí)，你心里最想說(shuō)什么？你為什么不直接告訴大家？學(xué)生在這樣的情境中，一下子提高了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性，在扮演中入情入境地去揣摩人物的內(nèi)心，去感受人物的形象，并通過(guò)交流采訪的形式，明白了人物描寫(xiě)方法的選擇是與要表現(xiàn)的人物形象特點(diǎn)有著緊密聯(lián)系的。這樣的教學(xué)，很好地體現(xiàn)了“積極的語(yǔ)言實(shí)踐與運(yùn)用”這一課程理念。（二）重視價(jià)值引領(lǐng)，優(yōu)化語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)容設(shè)計(jì)《小公雞和小鴨子》是一年級(jí)的一篇課文，課后有一道習(xí)題要求對(duì)比體會(huì)“偷偷地”一詞的表達(dá)效果。有教師在教學(xué)時(shí)，圍繞“偷偷地”一詞設(shè)計(jì)了語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)：先讓學(xué)生通過(guò)“比一比”，感受句中加上“偷偷地”一詞的表達(dá)效果，再讓學(xué)生運(yùn)用“偷偷地”一詞練習(xí)造句。課堂上，學(xué)生的反饋是這樣的：“我偷偷地跟著爸爸出了門(mén)?！薄拔彝低档啬昧隋X(qián)去買(mǎi)冰淇淋?！焙髞?lái)，教師重新創(chuàng)設(shè)情境，出示兩個(gè)句子：“我將蘋(píng)果放在老師的辦公桌上。”“我把最喜歡的繪本放在同學(xué)的抽屜里?！辈⒒顒?dòng)內(nèi)容改為：你想在下面哪個(gè)句子里加上“偷偷地”這個(gè)詞？為什么？這樣，在設(shè)計(jì)語(yǔ)言實(shí)踐內(nèi)容時(shí)，充分考慮育人導(dǎo)向，不但讓學(xué)生在運(yùn)用中更好地體會(huì)了“偷偷地”一詞的表達(dá)效果，使之能夠正確地運(yùn)用，而且與單元人文主題“分享”“友情”這一內(nèi)涵更貼近，很好地起到了價(jià)值引領(lǐng)的作用。再如教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)第六單元的課文“小英雄雨來(lái)”時(shí)，文中的生字詞有“葦絮、晉察冀邊區(qū)、扭身、嗚哩哇啦、槍栓、捆綁、劫難、槍斃、扒著、尸首”等，教師常會(huì)著眼于字詞的讀音、意義進(jìn)行教學(xué)，不會(huì)更多地去思考這樣的字詞教學(xué)還可以怎樣優(yōu)化。實(shí)踐中，有教師圍繞本課的字詞學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)了這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)：第一步，學(xué)習(xí)“葦絮”，了解雨來(lái)成長(zhǎng)的自然環(huán)境。教師讓學(xué)生看著“葦絮”這個(gè)詞語(yǔ)，說(shuō)說(shuō)自己想到了什么樣的情景？然后再讓學(xué)生觀看視頻，朗讀帶有“葦絮”一詞的句子“風(fēng)一吹，鵝毛般的葦絮即飄飄悠悠地飛起來(lái)，把這幾十家小房屋都照在柔軟的蘆花里”，既能感受到詞語(yǔ)的背后是有畫(huà)面的，又能感受到雨來(lái)的家鄉(xiāng)是個(gè)美麗的地方。第二步，學(xué)習(xí)“晉察冀邊區(qū)、扭身、嗚哩哇啦、槍栓、捆綁、劫難、槍斃、扒著、尸首”等詞，了解雨來(lái)成長(zhǎng)的社會(huì)環(huán)境。教師先讓學(xué)生通過(guò)解說(shuō)資料“晉察冀邊區(qū)位于山西省、察哈爾省、河北省的交界地區(qū)，晉察冀是這三個(gè)省的簡(jiǎn)稱(chēng)”在地圖上找到“晉察冀邊區(qū)”，再讓學(xué)生看著這組詞說(shuō)說(shuō)自己又想到了什么樣的情景？接著通過(guò)視頻資料，讓學(xué)生了解１９３７年７月７日本帝國(guó)主義發(fā)動(dòng)全面侵華戰(zhàn)爭(zhēng)后，中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的抗日武裝在“晉察冀邊區(qū)”建立了第一個(gè)敵后抗日根據(jù)地——晉察冀抗日根據(jù)地，與日軍展開(kāi)了英勇斗爭(zhēng)的歷史背景，讓學(xué)生感受到雨來(lái)生活的晉察冀邊區(qū)雖然很美麗，但正飽受日本侵略者的蹂躪，從而不僅讓學(xué)生了解了雨來(lái)生長(zhǎng)的自然環(huán)境，還讓學(xué)生了解了雨來(lái)成長(zhǎng)的社會(huì)環(huán)境，為理解雨來(lái)如何成長(zhǎng)為一個(gè)小英雄埋下了伏筆。這樣的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，就不是僅僅著眼于字音、字義，而是通過(guò)生字詞的教學(xué)，巧妙地對(duì)學(xué)生滲透了愛(ài)國(guó)主義教育。（三）著眼素養(yǎng)培育，優(yōu)化語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程設(shè)計(jì)從屬于教育心理學(xué)的認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)不能獨(dú)立于實(shí)踐，意義形成與其實(shí)踐情境密不可分。而實(shí)踐注重的是學(xué)生對(duì)知識(shí)的“探究”“運(yùn)用”，是學(xué)生自主的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程。教師除了要?jiǎng)?chuàng)設(shè)民主、開(kāi)放、活潑的學(xué)習(xí)情境，創(chuàng)設(shè)多樣的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)外，更要保證學(xué)生自讀、自悟、自創(chuàng)的時(shí)間，優(yōu)化語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程，讓學(xué)生真正在實(shí)踐中“感受語(yǔ)言的特點(diǎn)”和“閱讀的樂(lè)趣”，在直接接觸語(yǔ)文材料的自主活動(dòng)中，在對(duì)語(yǔ)言的感悟、積累和運(yùn)用中，體驗(yàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律，打下扎實(shí)的語(yǔ)文基礎(chǔ)，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。例如有兩位教師在教學(xué)統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文一年級(jí)下冊(cè)課文“小公雞和小鴨子”時(shí)，圍繞下面這組對(duì)話(huà)分別設(shè)計(jì)了對(duì)話(huà)朗讀的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)?！靶▲喿诱f(shuō)：‘公雞弟弟，我到河里捉魚(yú)給你吃。小公雞說(shuō)：‘我也去。小鴨子說(shuō)：‘不行，不行，你不會(huì)游泳，會(huì)淹死的！”Ａ教師的教學(xué)步驟是這樣的：先直接在每句話(huà)后面注明朗讀的語(yǔ)氣，分別是“熱情地”“高興地”“著急地”，再讓學(xué)生根據(jù)這樣的提示練習(xí)朗讀，最后展示。Ｂ教師則先是讓學(xué)生與同桌一起試著讀一讀，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，想一想怎樣才能讀好對(duì)話(huà)，再讓學(xué)生小組展示朗讀，并交流用怎樣的語(yǔ)氣才能讀好對(duì)話(huà)，最后再分小組按照大家交流后共同梳理的方法練習(xí)實(shí)踐。以上兩種不同的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，Ａ教師的教學(xué)雖然學(xué)生也能讀好對(duì)話(huà)，但為什么用這樣的語(yǔ)氣讀？如何遷移到其他情境的朗讀中去？學(xué)生是沒(méi)有收獲的。同時(shí)，學(xué)生在這樣的實(shí)踐活動(dòng)中也沒(méi)有經(jīng)歷探究與運(yùn)用過(guò)程，只有沒(méi)有思考的“執(zhí)行”。Ｂ教師則將學(xué)生當(dāng)作發(fā)現(xiàn)者、探索者、實(shí)踐者，讓學(xué)生在充分的語(yǔ)言實(shí)踐中，自主探求、自主建構(gòu)，體現(xiàn)了學(xué)生積極的言語(yǔ)實(shí)踐，從無(wú)意識(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)到有意識(shí)地主動(dòng)思考，較好地實(shí)現(xiàn)了從實(shí)踐建構(gòu)到能力提升。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)，在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己