縣域教師發(fā)展中心教研員的角色定位

縣域教師發(fā)展中心教研員的角色定位

定位是一個漢語詞匯，讀音dngwi，意思是指確定方位，確定或指出的地方，確定場所或界限給這個地產(chǎn)的界限定位

縣域教師發(fā)展中心教研員的角色定位

摘要：傳統(tǒng)意義上的教師進修學(xué)校的教師培訓(xùn)功能已經(jīng)嚴(yán)重滯后于教育發(fā)展步伐，集科教研訓(xùn)等功能為一體的新型教師培訓(xùn)平臺――縣域教師發(fā)展中心應(yīng)運而生，這種功能的轉(zhuǎn)變集中體現(xiàn)在教研員職能的轉(zhuǎn)化?？h域教師發(fā)展中心教研員的角色主要體現(xiàn)在五個方面：課程價值的傳播者，課程實施的指導(dǎo)者，教學(xué)改革的推進者，教學(xué)研究的組織者，學(xué)科團隊的建設(shè)者。

關(guān)鍵詞：教師發(fā)展中心；教研員；角色定位

中圖分類號：G40-058文獻標(biāo)志碼：A文章編號：1673-909407-0029-04

隨著新課程改革的不斷深入，教育的優(yōu)質(zhì)均衡化已成為現(xiàn)階段追求教育本真最重要的表現(xiàn)形式，在教育教學(xué)活動的所有因子中，人是最活躍、最積極、最具影響力的因素，高質(zhì)量的專業(yè)化教師隊伍是實現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的關(guān)鍵。有鑒于此，各地加大構(gòu)建現(xiàn)代教師教育體系的力度，完善省、市、縣、校四級教師發(fā)展平臺，為教師專業(yè)成長的可持續(xù)發(fā)展提供積極保障。教育部在2021年啟動了國家級示范性縣級教師培訓(xùn)機構(gòu)的認(rèn)定工作，江蘇省在2021年啟動了縣級教師發(fā)展中心的評估工作，要求通過整合各區(qū)、縣教師進修學(xué)校、教研室、教科所、電教館的職能和資源，建立四位一體的教師發(fā)展中心，實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)教科研訓(xùn)的一體化。這一舉措對進一步提高教師專業(yè)化水平、推動區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展有著重要的現(xiàn)實意義和深遠(yuǎn)的歷史意義?？h域教師發(fā)展中心有著獨特的地位和天然的優(yōu)勢，上接天緣，徜徉于教育研究的精神空間；下接地氣，根植于教學(xué)實踐的肥沃土壤。建立縣域教師發(fā)展中心，不僅僅是教育資源的整合與高效使用，更重要的是職能的轉(zhuǎn)換，這種轉(zhuǎn)換主要體現(xiàn)于教研員角色的變化。筆者認(rèn)為，縣域教師發(fā)展中心教研員的角色主要體現(xiàn)在五個方面。

一、課程價值的傳播者

課程價值是具有學(xué)科特質(zhì)、表達學(xué)科追求、濃縮學(xué)科文化、體現(xiàn)學(xué)科精神的學(xué)科價值取向，它蘊含于教材，貫穿于教學(xué)行為，體現(xiàn)在學(xué)生的成長。課程價值是課程文化、課程精神、課程倫理的集中體現(xiàn)，它影響著教師的課程觀、教學(xué)觀、教師觀和學(xué)生觀，直接決定了教師的教學(xué)行為。每一門課程對學(xué)生文化知識的習(xí)得、全面素質(zhì)的提高、健全人格的塑造都具有獨特的功能，對課程價值的理解，影響著課程實施的效果和課程改革的實踐走向，畢竟，課程是教育事業(yè)的核心，是教育運行的手段，沒有課程，教育就沒有了用以傳達信息、表達意義、說明價值的媒介。

課程的實施需要通過教學(xué)活動來完成。由于教育評價制度的不完善、教育的現(xiàn)實功利性以及教育視野等諸多主客觀因素的影響，不少教師對課程價值的理解缺乏高度，對課程標(biāo)準(zhǔn)的研究缺乏深度，對課程三維目標(biāo)的把握缺乏準(zhǔn)度，在教學(xué)過程中往往過分聚焦于教學(xué)參考書和教材，課堂缺乏學(xué)科特質(zhì)，這就使得學(xué)科教學(xué)往往停留于知識層面、技術(shù)層面，忽視了學(xué)生對學(xué)科素養(yǎng)和課程精神的汲取，學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)常常是只見樹木不見森林。

教研員作為區(qū)域?qū)W科課程實施的領(lǐng)軍者，具有豐富的實踐經(jīng)驗，對課程價值應(yīng)該有著深刻的認(rèn)識，既有理論研究的高度，也有實踐探索的深度，還具有課程理解的精度。因此，教研員在指導(dǎo)教學(xué)、實施課程管理的過程中，首先必須積極傳播課程價值，解剖課程精神，加深課程理解，通過不同的形式、路徑和方法，引領(lǐng)廣大教師充分把握課程價值的精髓，認(rèn)識課程的育人功能，用課程理念指導(dǎo)教學(xué)實踐。因為，沒有思想上的正確引領(lǐng)就沒有實踐上的自覺選擇。

誠然，我們也強調(diào)校長要有課程理念和課程領(lǐng)導(dǎo)力，一位優(yōu)秀的校長一定是優(yōu)秀的學(xué)校管理專家和課程管理專家，但是校長對課程的領(lǐng)導(dǎo)主要體現(xiàn)在校長根據(jù)國家課程方案和學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)，領(lǐng)導(dǎo)教師團隊創(chuàng)造性地設(shè)計、編制、開發(fā)、實施課程，側(cè)重于課程管理。因此，傳播課程價值，教研員責(zé)無旁貸。

二、課程實施的指導(dǎo)者

我國的課程實行國家、地方和學(xué)校三級管理，這種課程管理的體制賦予中央、地方和學(xué)校實施課程不同的職能和要求，教育部主要是總體規(guī)劃基礎(chǔ)教育課程，制訂課程管理的政策，確定國家課程的門類和課時，制訂國家課程標(biāo)準(zhǔn)，積極試行新的課程評價制度。省級教育行政部門依據(jù)國家課程管理政策和本地實際情況，制訂本地區(qū)實施國家課程的計劃，規(guī)劃地方課程。學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣⒔?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程。從職能分類上來看，課程主要通過學(xué)校來實施，但是各級教育行政部門要對課程的實施和開發(fā)進行指導(dǎo)和監(jiān)督。各級教育行政部門的指導(dǎo)，主要體現(xiàn)在政策保障、經(jīng)費支持、資源建設(shè)、過程監(jiān)控和宣傳培訓(xùn)上，側(cè)重于行政管理職能，課程實施的業(yè)務(wù)指導(dǎo)應(yīng)當(dāng)由教學(xué)業(yè)務(wù)研究機構(gòu)承擔(dān)，縣域教師發(fā)展中心教研員是課程實施最直接的指導(dǎo)者。

課程實施是專業(yè)性很強的系統(tǒng)工程，它包含制訂課程實施計劃、建立課程資源、實施課堂教學(xué)、課程實施評價、課程實施矯正等環(huán)節(jié)。課程的高質(zhì)量實施是區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要內(nèi)容和顯著標(biāo)志，國家課程標(biāo)準(zhǔn)的原則性與宏觀性必須和不同區(qū)域國民經(jīng)濟與社會發(fā)展現(xiàn)狀的特殊性與具體性科學(xué)地結(jié)合，課程才能得到有效的實施。

教研員角色的特殊性決定了他必須要從本地區(qū)的社情、教情、學(xué)情等影響課程實施的因素出發(fā)，指導(dǎo)制訂本區(qū)域的課程實施細(xì)則，指導(dǎo)學(xué)校結(jié)合校情科學(xué)地實施課程；指導(dǎo)并幫助學(xué)校按照國家和地方對課程的規(guī)定，均衡設(shè)置課程；指導(dǎo)學(xué)校根據(jù)本地區(qū)、本校的具體情況，開發(fā)多樣性課程資源，建設(shè)校本課程；指導(dǎo)學(xué)校搞好校際間課程資源的交流工作，為學(xué)生學(xué)習(xí)方式的多樣化和學(xué)習(xí)空間的拓展提供服務(wù)?？h域教研員和學(xué)校教研組在這方面的區(qū)別在于他對于課程實施的指導(dǎo)必須觀照本地區(qū)的所有學(xué)校，既要抓住區(qū)域的共性發(fā)展，又要尊重學(xué)校的個性需求；學(xué)校教研組則是通過國家課程的校本化實施，在尊重校情的基礎(chǔ)上進行具體而微的操作。縣域教研員之于省、市教研員在此的區(qū)別表現(xiàn)為他的指導(dǎo)更具體、更直觀，換言之，縣域教研員的指導(dǎo)表現(xiàn)為常態(tài)化的中觀指導(dǎo)，省、市教研員的指導(dǎo)表現(xiàn)為調(diào)研性的宏觀指導(dǎo)。

三、教學(xué)改革的推進者

這里的教學(xué)改革是指課堂教學(xué)改革。課堂教學(xué)改革是歷次課程改革都不能回避的話題，也是本次新課程改革的重點，這不僅因為課堂是實施課程的主陣地，更是因為新一輪的課程改革倡導(dǎo)新的學(xué)習(xí)方式，即在教師指導(dǎo)下學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，這是新課程改革的核心內(nèi)容，這種學(xué)習(xí)方式的變化首先必須是課堂教學(xué)形態(tài)特別是教學(xué)方式要發(fā)生根本變化，因為怎么教直接影響著怎么學(xué)。

教學(xué)方式是指在教學(xué)活動中為了達到教學(xué)目標(biāo)，教師所采用的一切教學(xué)行為和活動方式、方法的總和，它受制于課程與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教師個人素養(yǎng)及學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展水平等多種因素，這些有差異的多樣性是課堂教學(xué)呈現(xiàn)百態(tài)的基本因素，更是課堂教學(xué)改革成為教育發(fā)展永恒話題的根本原因。

新課程改革要求改變過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，這對課堂教學(xué)提出了新的、更高的要求，需要教研機構(gòu)充分發(fā)揮教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)等作用，各中小學(xué)教研機構(gòu)要把基礎(chǔ)教育課程改革作為中心工作，充分發(fā)揮教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)等作用，并與基礎(chǔ)教育課程研究中心建立聯(lián)系，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，共同推進基礎(chǔ)教育課程改革。因此，縣域教研員作為教師的教師，要發(fā)揮這種教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)的作用，要站在課程實施的高度，從本區(qū)域課堂教學(xué)的現(xiàn)狀出發(fā)，確立課堂教學(xué)改革主題和重點，運用新思維、新觀點、新技術(shù)、新方法，有步驟、有分別地推進課堂教學(xué)改革。

特別需要指出的是，在推進課堂教學(xué)改革的過程中，教研員要從教研活動的組織者、課堂教學(xué)的評價者變成深度的參與者、教師積極的合作者，積極踐行課堂教學(xué)改革，既要做裁判員、解說員，更要做教練員和運動員，否則只能是坐而論道、紙上談兵。

四、教育科研的組織者

隨著課程改革的不斷深入，人們對教育科研工作重要性的認(rèn)識愈發(fā)深刻，把教育科研當(dāng)做教育內(nèi)涵發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展的動力源泉。教而不研則淺，研而不教則空，教學(xué)與研究是一體兩面，教學(xué)即研究。和省級、國家級層面上教育科學(xué)研究機構(gòu)相比，教育科研最基層領(lǐng)域的區(qū)縣，其研究的目的、任務(wù)、要求、內(nèi)容等都有其特定的內(nèi)涵。教研員身份的獨特性，決定了他們必然是縣域教科研工作的組織者。

縣域教師發(fā)展中心的教研員要根據(jù)國家教育改革和發(fā)展規(guī)劃的宏觀要求，結(jié)合本地區(qū)教育發(fā)展的實際，圍繞學(xué)校和教師在課程實施中遇到的實際問題，進行調(diào)查研究，分清問題類別，確定研究的主題，通過形式多樣的教學(xué)研究活動和不同類型的教育研究，提出解決問題的策略和方法，保證課程得到良好的實施，學(xué)生得到很好的發(fā)展，教師專業(yè)水平不斷提升，區(qū)域教育的優(yōu)質(zhì)均衡化不斷走向深入。

筆者認(rèn)為，教研員在組織教育科研的過程中，必須幫助廣大教師廓清在教育科研認(rèn)識上的誤區(qū)，保持縣域教育科研的本色和特色，即平民化和實用性。誠然，教科研的價值已經(jīng)逐步為人們所認(rèn)識，但是長期以來教科研被神圣化，被認(rèn)為是專家學(xué)者們的專利，不是一線教師所能企及。確切地說，基礎(chǔ)教育研究最肥沃的土壤不在高校和研究所，而是在最直接的教育教學(xué)實踐中，事實上富有生命力的教育理論均來自教學(xué)實踐，最有價值的教育研究均根植于教學(xué)實踐，真正的教育家無不具有豐富的教育教學(xué)實踐經(jīng)驗。有鑒于此，教研員要通過教育科研的實際行動給教科研去魅，讓教育科研真正走下神壇，保持其平民化的本色?？h域?qū)用嫔系慕逃蒲幸源龠M區(qū)域教育、學(xué)校、教師、學(xué)生的發(fā)展為價值取向，通過研究來解決教育教學(xué)中存在的問題，是一種從教學(xué)中來又回到教學(xué)中去的實踐性研究，這就使教育科研在平民性的基礎(chǔ)上又有了實用性，教研員要給教育科研去奢，讓教科研走出學(xué)術(shù)殿堂，研以致用，保持其實用性的特色。

五、學(xué)科團隊的建設(shè)者

建設(shè)學(xué)科團隊是教研員工作的重要內(nèi)容，通常情況下，教師專業(yè)發(fā)展有三重路徑，一是基于校本研修的基礎(chǔ)性培養(yǎng)，二是基于問題研究的發(fā)展性培養(yǎng)，三是基于區(qū)域提升的可持續(xù)培養(yǎng)。之所以稱為三重路徑，是因為這三種培養(yǎng)路徑之間有層遞性的內(nèi)在邏輯關(guān)系，教研員作為教師的教師，要在這三重路徑中發(fā)揮積極的作用。

校本研修是以教師工作中存在的實際問題為切口，以滿足教師專業(yè)發(fā)展需要為目的，以學(xué)校自身力量和資源為主要依托，在教師自我反思的基礎(chǔ)上，在教師專業(yè)發(fā)展共同體的作用和影響下，進而在教育專家的指導(dǎo)與專業(yè)引領(lǐng)下，由學(xué)校自行設(shè)計與實施的包括教學(xué)研究、教育科研在內(nèi)的一系列活動與過程。問題研究是基于校內(nèi)教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)的具有普遍性和典型性的亟待解決的問題而進行的解剖教學(xué)問題、轉(zhuǎn)變教學(xué)行為、創(chuàng)新教學(xué)方法、豐富教學(xué)思想、提升專業(yè)化水平的研究活動與過程，它是校本研修的高級形態(tài)，最終應(yīng)以課題研究為最佳呈現(xiàn)方式。區(qū)域提升是指以區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展為宗旨，以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的，以各種具體的教育教學(xué)問題為研究對象，以教師為研究主體，以教研員為合作伙伴，以區(qū)域為本的研究活動與過程。它包含實踐操作和理論學(xué)習(xí)兩個層面，實踐操作以理論學(xué)習(xí)為指導(dǎo)，理論學(xué)習(xí)又以實踐操作為支撐，是實現(xiàn)理論和實踐相結(jié)合的研究。

在校本研修的基礎(chǔ)性培養(yǎng)中，教研員要根據(jù)具體學(xué)校學(xué)科建設(shè)的現(xiàn)狀，以優(yōu)化教學(xué)常規(guī)管理的基本要素為內(nèi)容，做教師實踐反思的啟發(fā)者、同伴互助的參與者、專業(yè)提升的引領(lǐng)者。在問題研究的發(fā)展性培養(yǎng)中，教研員要指導(dǎo)教師從大處著眼、小處著手，抓住教育教學(xué)中的實際問題，借助于教研共同體，將問題研究化、研究課題化，以科學(xué)的精神、求是的態(tài)度觀照教學(xué)實踐，嘗試超越，由困惑走向頓悟，最終在不斷追求的過程中實現(xiàn)專業(yè)成長。在區(qū)域研究的可持續(xù)培養(yǎng)中，教研員要根據(jù)區(qū)域?qū)W科教師隊伍構(gòu)成，以教師PCK的擁有程度為基本標(biāo)準(zhǔn)，對教師進行分類，然后根據(jù)不同類型教師專業(yè)成長的最近發(fā)展區(qū)，明確其專業(yè)化發(fā)展的方向和目標(biāo)，并按照不同類型主體的需求，根據(jù)補償原則，確定教研主題，精選培訓(xùn)項目，分類教研，分別指導(dǎo)，分層培訓(xùn)，將教科研訓(xùn)融為一體，打造高水平的區(qū)域教師隊伍。

縣域教師發(fā)展中心整合了進修學(xué)校的教師培訓(xùn)功能、教研室的教學(xué)研究功能和教科所的教育科學(xué)研究功能，以信息技術(shù)為支撐，實現(xiàn)了教科研訓(xùn)一體化。教研員的五種角色和教師發(fā)展中心的職能相統(tǒng)一，傳播課程價值，指導(dǎo)課程實施，推進教學(xué)改革，組織教學(xué)研究，建設(shè)學(xué)科團隊，五種角色互為目的、互為內(nèi)容、互為過程，相與為一，不可或缺。

參考文獻：

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中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》的通知.2021-06-08.

王躍輝，呂萍.區(qū)域教研如何引領(lǐng)教師開展理論學(xué)習(xí).人民教育，2021.

縣域教師發(fā)展中心教研員的角色定位

論文關(guān)鍵詞：教研員校本研修角色

論文摘要：伴隨課程改革的不斷深入，校本研修工作也對教研員提出了更高的要求。教研員在校本研修活動中如何定位自己的角色，是當(dāng)前急需思考和研究的問題。作為實施專業(yè)引領(lǐng)的重要力量，教研員首先要通過不斷學(xué)習(xí)和研究來提高自身專業(yè)素質(zhì)。同時，要通過工作重心下移來指導(dǎo)研修活動。

一、以學(xué)習(xí)和指導(dǎo)為突破，積極引領(lǐng)校本研修活動

隨著新課程有效實施，教育研究部門不再是新課程的中轉(zhuǎn)站，而是變成教學(xué)研究中心、教學(xué)指導(dǎo)中心、科研交流中心、教師培訓(xùn)中心。研修職能的轉(zhuǎn)變直接導(dǎo)致教研員角色的變化，這種轉(zhuǎn)變帶來的不僅僅是教研員的研究空間、研究內(nèi)容、研究方式的變化，更多是對教研員個人提出了新的要求，就是要為基層的學(xué)校和教師提供校本研修專業(yè)的指導(dǎo)、服務(wù)和個性化的幫助。

1.研究員需堅持每日進修

教研員無論工作多么忙，每天也要抽出一定的時間進行自我學(xué)習(xí)和研修，做到博聞多學(xué)，保證自身知識更新。一方面，教研員要學(xué)習(xí)新的教育理論，學(xué)習(xí)先進的課堂教學(xué)、評價方法；另一方面，要將學(xué)習(xí)心得化為具體的實踐指導(dǎo)，從而促使教師在研究過程中轉(zhuǎn)變教育理念，更新教育行為，提升教育能力。

2.教研員要有自己的思想

教研員不能當(dāng)新課程、新理念的搬運工，而要有自己的思想、自己的思考，有超越課程的專業(yè)意識。要把學(xué)習(xí)和交流作為專業(yè)生活的支撐，在校本研修活動中，教研員與一線教師組成學(xué)習(xí)共同體，要與教師一起分享成功，共同成長。在研修工作上，要淡化指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，要在品行與學(xué)識上做教師的楷模。

3.在以校為本的校本研修中，教研員工作方式要由自上而下的檢查，變?yōu)槠降冉涣骱椭笇?dǎo)

提倡教研員定期深入教學(xué)第一線聽課調(diào)研，通過深入到課堂的活動，從具體的教學(xué)情境中捕捉閃光點和發(fā)現(xiàn)不足，掌握第一手資料，來幫助指導(dǎo)教師優(yōu)化課堂。更重要的是，要深入地反思隱藏在教學(xué)行為背后的教育觀念，從而找到改進的切入點，促進整個教學(xué)水平的提高。

4.教研員應(yīng)當(dāng)承擔(dān)課改理論指導(dǎo)的任務(wù)

研究員作為課程和教學(xué)理論的研究者，要努力追蹤中外課程理論和學(xué)科理論的最新發(fā)展，汲取養(yǎng)料，站在更高的層面研究基礎(chǔ)教育課程改革。深入研究通過何種途徑將課改理論與教師的教學(xué)更好的結(jié)合在一起，以理論指導(dǎo)教學(xué)。

二、以理論研究和專職培訓(xùn)為核心，進一步深化校本研修活動

教研員作為研究者。通過專業(yè)的研究，構(gòu)建研修模式，研究解決新課程改革背景下教師遇到的焦點問題和棘手問題，研究教師成長規(guī)律、研究研修一體的制度體系，研究構(gòu)建大校本研修體系。

１.教研員應(yīng)當(dāng)幫助教師提高研究能力

在以往的研修活動中，教師缺乏研究的能力，教師只是普通的旁觀者和接受者，而不是參與者。許多教師即便有參加校本研修的意愿，有專業(yè)發(fā)展的需求，也不清楚如何去做。教研員要幫助教師創(chuàng)造條件:一方面，要了解教師們在教學(xué)中最感困惑的問題，了解不同層次的教師的需求，從而確定研究的專題，通過有目的、有計劃的課題研究引導(dǎo)教師課堂教學(xué)行為的改變。另一方面，教研員應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)教師在教學(xué)中進行研究，需要讓廣大的教師意識到，教學(xué)即研究。此外，教研員還應(yīng)具有校本研修聯(lián)動研究意識，研究構(gòu)建大校本研修體系。校本研修以校為本，并不意味著學(xué)校教學(xué)可以自我封閉。特別是在廣大農(nóng)村，教育發(fā)展不平衡，師資水平懸殊，教育資源參差不齊，如何防止和克服教師各自為戰(zhàn)和孤立無助的現(xiàn)象，必須構(gòu)建一個引領(lǐng)校本研修深入開展的`支持網(wǎng)絡(luò)。而這個網(wǎng)絡(luò)需要由教研員來組織建立，教研員在這方面可以很好地發(fā)揮橋梁和紐帶作用，通過組織研究力量的有效整合和互動，促進校本研修和教師發(fā)展。

為了構(gòu)建大校本研修體系，成立市、縣兩級學(xué)科研修組，將市區(qū)學(xué)校按學(xué)科成立區(qū)域?qū)W科研究組，縣級可成立學(xué)科中心交流組，定期就課改中的教學(xué)共同遇到問題開展探討、交流。在研修過程中，教師們或就學(xué)科中某一個問題提出自己的意見和看法，或把自己獲得的信息拿出來交流，或就自己在教育實踐中所取得的成功案例拿出來分享，或?qū)碚搶W(xué)習(xí)中的某一觀點展開討論等。在一種開放的心態(tài)中，暢所欲言、合作交流、學(xué)習(xí)反思、溝通對話、思想碰撞。通過區(qū)域?qū)W科研究組、學(xué)科中心交流組活動開展，有效地改變農(nóng)村教師個體孤立無援的教學(xué)研究狀況。為了有效地避免學(xué)科研究中的低層次重復(fù)，最大限度地發(fā)揮群體優(yōu)勢，教研員在必要研究的基礎(chǔ)上進行跟蹤指導(dǎo)。這樣，可以達到智慧共生、成果共享的目的。

2.教研員應(yīng)注重骨干教師培養(yǎng)與培訓(xùn)

教研員應(yīng)把建設(shè)一支過硬的骨干梯隊作為一項重要的工作。在骨干教師成長的不同時期，需求是不同的。應(yīng)根據(jù)其發(fā)展的情況制定個性化的培訓(xùn)方案，通過深入課堂，深入教研組活動，與教師的日常交流等途徑，有意識地發(fā)現(xiàn)和發(fā)掘有潛力、有創(chuàng)造力的教師，重點培養(yǎng)其獨立研究和組織研討的能力。教研員應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)骨干教師多層次多領(lǐng)域地涉獵知識，讓專業(yè)創(chuàng)造和教學(xué)創(chuàng)新成為有源之水、有本之木，有意識地引導(dǎo)骨干教師主動地、個性化地解讀教材，形成自己獨特的、開放的、創(chuàng)新的教學(xué)思想，從而形成獨特教學(xué)風(fēng)格。

三、以參與和管理為重點，全面規(guī)范校本研修活動

作為教研員，如果沒有參與者的角色意識，不親身參與教學(xué)第一線的活動，就很難發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題，也就不能開展有針對性的指導(dǎo)、管理工作。

教研員應(yīng)當(dāng)積極參與課堂教學(xué)活動，參與年級組與學(xué)科組研修活動。只有經(jīng)常親自參與課堂教學(xué)踐活動和原生態(tài)的研修活動，才能增加教研員與任課教師的教學(xué)交流，才能提升隨堂課的教學(xué)質(zhì)量，才有對教師專業(yè)水平的正確認(rèn)識，才能發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的共性問題、熱點問題、難點問題。教研員作為研修活動的參與者，點撥的態(tài)度和做法非常重要。首先，從有助于引發(fā)教師思考、操作的角度提出建議，為教師的反思、選擇、創(chuàng)造提供空間；其次，從引領(lǐng)教師的教學(xué)實踐中，不斷提升教師的自尊心、自信心和成就感。

在校本研修宏觀管理方面，教研員要做到三抓:一是要抓對整個校本研修工作的總體策劃；二是要抓校本研修制度建設(shè)；三是要抓學(xué)校層面的校本研修計劃的制定、審批，組織實施中的推進，過程管理中的監(jiān)測，展示評價中的導(dǎo)向。在微觀管理層面上,每學(xué)期對學(xué)校學(xué)科組的研修都要提出具體要求,要組織引導(dǎo)、敦促學(xué)科組建立起相關(guān)的制度和運行機制。對制定研修計劃、確定主題、組織研修、過程管理、資源建設(shè)、展示評價等流程中的各環(huán)節(jié)進行管理。

總之，通過教研員在校本研修活動中角色轉(zhuǎn)變，極大促進了校本研修活動開展，保證了新課改有效推進。只有打造一批業(yè)務(wù)水平較高的教研員隊伍，才能更好的在校本研修活動中起到專業(yè)引領(lǐng)作用，培養(yǎng)具有校本研修特