2024年高校教師崗前培訓高等教育心理學知識競賽考試題庫100題及答案（一）

2024年高校教師崗前培訓高等教育心理學知識

競賽考試題庫100題及答案（一）

01

教師心理健康的維護，需要個人層面（）

樹立尊師重教的良好風氣

建立民主、平等、和諧的學校環(huán)境

提供學習進修的機會

樹立正確的人生價值觀

02

由亞里士多德完成的歷史上第一部論述心理現(xiàn)象的著作是（）

《論靈魂》

《理想國》

《論人性》

《烏托邦》

03

行為主義的代表人物是（）

桑代克

馮特

布魯納

華生

04

開拓了人類科學史上無意識研究領(lǐng)域的心理學家是（）

馬斯洛

羅杰斯

弗洛伊德

阿德勒

05

出版《認知心理學》一書，促使認知心理學成為一個獨立學科的心理

學家是（）

布魯納

馬斯洛

羅杰斯

奈瑟

06

認為心理學應(yīng)將人和動物的行為作為研究對象的學派是（）

行為主義

格式塔學派

認知主義

精神分析學派

07

強調(diào)心理整體性的心理學流派是（）

行為主義

格式塔學派

認知主義

精神分析學派

08

對自我防御機制進行開創(chuàng)性研究的心理學流派是（）

行為主義

格式塔學派

認知主義

精神分析學派

09

將條件反射法作為重要研究方法的心理學流派是（）

行為主義

格式塔學派

認知主義

精神分析學派

10

格式塔心理學的創(chuàng)立者是（）

馮特

布魯姆

維特海默

華生

11

自我實現(xiàn)的概念是由（）

華生

斯金納

弗洛伊德

馬斯洛

12

認為心理學要放棄意識作為心理學的研究對象,轉(zhuǎn)向研究可以客觀觀

察的行為的心理學家是（）

馮特

華生

弗洛伊德

斯金納

13

提出女孩兒會有戀母情結(jié),男孩會有戀父情結(jié)觀點的心理學家是（）

斯金納

華生

格賽爾

弗洛伊德

14

遺傳決定論的代表人物是（）

華生

高爾頓

斯金納

格賽爾

15

埃里克森認為自我意識的形成和發(fā)展階段的順序是由遺傳決定的，但

每一階段能否順利度過的決定因素是（）

個體的主體性

認知結(jié)構(gòu)

沖突的程度大小

社會文化環(huán)境

16

按照埃里克森的社會心理發(fā)展理論,大學生所面對的心理任務(wù)是（）

自我同一性和角色混亂的沖突

親密對孤獨的沖突

生育對停滯的沖突

勤奮對自卑的沖突

17

提出“最近發(fā)展區(qū)”概念的心理學家是（）

埃里克森

桑代克

維果斯基

斯金納

18

維果茨基在研究教學與發(fā)展的關(guān)系時提出的三個重要觀念,不包含下

面選項中的（）

最近發(fā)展區(qū)

教學應(yīng)走在發(fā)展的前面

先行組織者

學習的最佳期限

19

有的人少年早慧，有的人大器晚成，體現(xiàn)出人心理發(fā)展的（）

互補性

不平衡性

順序性

差異性

20

艾里克森認為青少年的發(fā)展任務(wù)是（）

自我同一性和角色混亂的沖突

親密對孤獨的沖突

生育對停滯的沖突

勤奮對自卑的沖突

21

個體思維發(fā)展依次經(jīng)歷了直覺行動思維、形象思維和抽象思維三個階

段，彼此不能逾越。這體現(xiàn)了個體心理發(fā)展的（）

連續(xù)性和階段性

不均衡性

方向性和順序性

差異性

22

有的少年早慧，有的大器晚成，說明個體心理發(fā)展具有（）

連續(xù)性和階段性

不均衡性

方向性和順序性

差異性

23

每一種心理特點都有成長的關(guān)鍵期，需要及時給予關(guān)注，反映了個體

心理發(fā)展的（）

連續(xù)性和階段性

不均衡性

方向性和順序性

差異性

24

提出“一兩的遺傳勝過一噸的教育”的心理學家是（）

高爾頓

斯金納

華生

霍爾

25

個體在0—1.5歲的嬰兒期，需要得到呵護與愛撫，便于化解（）

自主與害羞的沖突

信任與不信任的沖突

主動與內(nèi)疚的沖突

勤奮與自卑的沖突

26

個體在1.5-3歲的兒童期，需要得到尊重和適度放開的養(yǎng)育，便于

化解（）

自主與害羞的沖突

信任與不信任的沖突

主動與內(nèi)疚的沖突

勤奮與自卑的沖突

27

個體在3—5歲的學齡初期，需要得到鼓勵和肯定，便于化解（）

信任與不信任的沖突

勤奮與自卑的沖突

主動與內(nèi)疚的沖突

親密與孤獨的沖突

28

個體在6—12歲的學齡期，需要得到全面發(fā)展的教育和鼓勵，避免出

現(xiàn)偏向，便于化解（）

主動與內(nèi)疚的沖突

親密與孤獨的沖突

信任與不信任的沖突

勤奮與自卑的沖突

29

個體在12—18歲的青春期，需要得到和成人一樣的平等和尊重，達

到他人期待與自我期待的一致，便于化解（）

自我同一性與角色混亂的沖突

主動與內(nèi)疚的沖突

勤奮與自卑的沖突

信任與不信任的沖突

30

個體在18—25歲的成年早期，需要陽光心態(tài)，與他人坦誠交流，增

加親密感和信任感，便于化解（）

親密與孤獨的沖突

自我同一性與角色混亂的沖突

主動與內(nèi)疚的沖突

勤奮與自卑的沖突

31

個體在0—1.5歲的嬰兒期和青春期是身心發(fā)展最迅速的時期，需要

給予特別的關(guān)注，反映了個體心理發(fā)展的（）

連續(xù)性和階段性

方向性和順序性

差異性

不均衡性

32

1903年，推動教育心理學成為獨立學科的心理學家是（）

桑代克

馬斯洛

布魯納

榮格

33

教師學習教育學、心理學知識，是增加教師的（）

理論性知識

本體性知識

實踐性知識

條件性知識

34

試誤說的提出者是（）

布魯納

桑代克

斯金納

馬斯洛

35

聯(lián)結(jié)理論的創(chuàng)始人是（）

巴甫洛夫

華生

桑代克

斯金納

36

不屬于當代大學生心理發(fā)展特點的是（）

情感強烈，兩極化明顯

認知和思維敏銳，追求效率化

個性張揚，渴望關(guān)注

崇尚平等自由，思想活躍

37

學校開展心理健康教育應(yīng)把科學教育與學生的主動參與真正結(jié)合在

一起，充分調(diào)動學生的積極性和主動性。這體現(xiàn)的心理健康教育的（）

全體性原則

主體性原則

差異性原則

預(yù)防、調(diào)治和發(fā)展相結(jié)合的原則

38

心理健康教育應(yīng)能夠關(guān)注所有學生的發(fā)展，考慮全部學生在心理發(fā)展

過程中的需求和普遍存在的心理問題。這體現(xiàn)的心理健康教育的（）

全體性原則

主體性原則

差異性原則

預(yù)防、調(diào)治和發(fā)展相結(jié)合的原則

39

教師職業(yè)角色意識的形成過程是（）

角色認知一角色認同一角色信念

角色認同一角色認知一角色信念

角色認同一角色信念一角色認知

角色認知一角色信念一角色認同

40

不屬于促進教師職業(yè)角色形成的主要條件的是（）

樹立學習榜樣

全面而正確地認識教師職業(yè)

增加職業(yè)自信

積極參與教育實踐

41

個人了解和掌握角色的行為規(guī)范、權(quán)利和義務(wù)、態(tài)度和情感、必要的

知識和技能的過程稱為（）

角色訓練

角色學習

角色信念

角色技巧

42

某教師初步認識到教師角色應(yīng)承擔的社會職責,能夠?qū)⒔處熕洚數(shù)?/p>

角色與社會其他角色區(qū)別開來。這說明該教師所處的角色形成階段是

（）

角色認知

角色認同

角色實踐

角色信念

43

某教師通過親身體驗接受教師角色所承擔的社會職責,并用來控制和

衡量自己的行為。這說明該教師所處的角色形成階段是（）

角色認知

角色實踐

角色認同

角色信念

44

某教師堅信自己對職業(yè)的認識是正確的,并將其看作自己行動的指南。

這說明該教師所處的角色形成階段是（）

角色認知

角色認同

角色實踐

角色信念

45

不屬于斯騰伯格提出的專家型教師三個基本特征的是（）

擁有豐富而組織化了的專門知識

能夠高效率地解決教學領(lǐng)域內(nèi)的問題

專業(yè)視野寬廣，觀察力敏銳

有很強的洞察力，善于創(chuàng)造性解決問題

46

斯騰伯格認為專家型教師相對于新手教師來講,擁有的專門知識的特

點是（）

豐富而組織化

系統(tǒng)而結(jié)構(gòu)化

抽象而概括化

熟練而簡約化

47

教師學習教育學、心理學知識，是增加教師的（）

理論性知識

實踐性知識

本體性知識

條件性知識

48

教師職業(yè)倦怠的主要表現(xiàn)不包括（）

情緒衰竭

興趣下降

去個性化

個人成就感降低

49

教師心理健康的維護，需要社會層面（）

樹立尊師重教的良好風氣

建立民主、平等、和諧的學校環(huán)境

提供學習進修的機會

樹立正確的人生價值觀

50

教師心理健康的維護，需要學校層面（）

樹立尊師重教的良好風氣

建立良好的人際關(guān)系氛圍

提供學習進修的機會

樹立正確的人生價值觀

51

1879年德國萊比錫大學建立了世界上第一個心理學實驗室，使心理

學成為一個獨立的學科的心理學家是（）

桑代克

馮特

布魯納

華生

52

教師職業(yè)倦怠的主要表現(xiàn)是情緒衰竭、去個性化及（）

對工作失去熱情

對人際關(guān)系冷漠

個人成就感降低

個人自我意識缺失

53

從心理學意義上的學習概念來看，學習的對象是（）

知識和經(jīng)驗

知識和技能

練習和經(jīng)驗

行為的改變

54

從心理學意義上的學習概念來看，學習結(jié)果實現(xiàn)的條件是（）

知識和經(jīng)驗

知識和技能

反復(fù)練習和經(jīng)驗

行為的改變

55

從心理學意義上的學習概念來看，學習的質(zhì)量是追求（）

知識和經(jīng)驗的積累

行為的改變

練習和經(jīng)驗的增加

行為的持久改變

56

幼兒學走路、學說話屬于（）

廣義學習

次廣義學習

狹義學習

成熟成長

57

大學的學習特點包括自主性、專業(yè)性、多樣性和（）

抽象性

探索性

概括性

職業(yè)性

58

下面各種情況下發(fā)生了學習的是（）

小李從亮處直進暗室：視力顯著提高

大猩猩模仿游人抽煙

小張服用興奮劑后百米成績提高

59

學生的聽課學習屬于（）

有意義的發(fā)現(xiàn)學習

機械的發(fā)現(xiàn)學習

有意義的接受學習

機械的接受學習

60

5歲的冰冰對唐詩的意義并不了解，但也會背誦很多首唐詩。冰冰的

這種學習屬于（）

機械學習

有意義學習

發(fā)現(xiàn)學習

接受學習

61

科學家的科學研究所屬的學習類型是（）

機械的發(fā)現(xiàn)學習

機械的接受學習

有意義的發(fā)現(xiàn)學習

有意義的接受學習

62

認為學習是形成“刺激反應(yīng)”之間聯(lián)結(jié)的學習理論是（）

行為主義學習理論

認知學派的學習理論

建構(gòu)主義學習理論

人本主義的學習理論

63

認為學習是在學習者頭腦中形成認知結(jié)構(gòu)的過程的學習理論是（）

行為主義學習理論

認知學派的學習理論

建構(gòu)主義學習理論

人本主義的學習理論

64

認為“以學生為中心”的學習是自由的，是自由的有意義學習的學習

理論是（）

行為主義學習理論

認知學派的學習理論

建構(gòu)主義學習理論

人本主義的學習理論

65

主張學習是在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上主動建構(gòu)知識意義的過程的學

習理論是（）

行為主義學習理論

認知學派的學習理論

建構(gòu)主義學習理論

人本主義的學習理論

66

強調(diào)學習者的主動性和學習材料的特點影響學習效果的學習理論是

（）

行為主義學習理論

認知學派的學習理論

建構(gòu)主義學習理論

人本主義的學習理論

67

認為影響學習的三個重要因素是強化、學習者和情景的學習理論是（）

行為主義學習理論

認知學派的學習理論

建構(gòu)主義學習理論

人本主義的學習理論

68

強調(diào)人的價值觀和態(tài)度體系、他人的評價在學習中的作用的學習理論

是（）

行為主義學習理論

認知學派的學習理論

建構(gòu)主義學習理論

人本主義的學習理論

69

奧蘇貝爾認為，學生的學習動機主要由三種內(nèi)驅(qū)力組成，即認知內(nèi)驅(qū)

力、附屬內(nèi)驅(qū)力和（）

情感內(nèi)驅(qū)力

意志內(nèi)驅(qū)力

目標內(nèi)驅(qū)力

自我提高內(nèi)驅(qū)力

70

不同的學者對學習做了不同的分類，其中奧蘇泊爾將學習分成（）

知識學習和技能學習

認知策略學習和態(tài)度學習

有意義學習和機械學習

概念學習和規(guī)則學習

71

通過觀察環(huán)境中他人的行為及其后果而發(fā)生的學習是（）

模仿學習

觀察學習

發(fā)現(xiàn)學習

強化學習

72

下面不屬于建構(gòu)主義設(shè)計觀的要素是（）

情境

協(xié)作

講話

意義建構(gòu)

73

認為學習的實質(zhì)是在學習者頭腦中主動建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)的過程的學習

理論流派是（）

行為主義學習理論

認知主義學習理論

建構(gòu)主義學習理論

人本主義學習理論

74

提出心理學的任務(wù)是預(yù)測和控制行為，并提出S-R的行為主義公式的

心理學家是（）

華生

斯金納

班杜拉

馮特

75

被譽為“教育心理學之父”的心理學家是（）

華生

桑代克

斯金納

班杜拉

76

認知學派的學習理論的研究起源是（）

托爾曼

布魯納

奧蘇貝爾

苛勒

77

主張把S-R改為S-O-R的心理學家是（）

班杜拉

桑代克

托爾曼

苛勒

78

提倡發(fā)現(xiàn)學習的心理學家是（）

奧蘇貝爾

布魯納

赫爾巴特

羅杰斯

79

奧蘇貝爾根據(jù)學習內(nèi)容將學習分為（）

機械學習和有意義學習

接受學習和發(fā)現(xiàn)學習

自主學習與合作學習

研究性學習與創(chuàng)造性學習

80

奧蘇貝爾根據(jù)學生的學習方式將學習分為（）

自主學習與合作學習

接受學習和發(fā)現(xiàn)學習

機械學習和有意義學習

繼承性學習與探索性學習

81

桑代克認為學習的實質(zhì)是（）

形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)

在頭腦中形成認知結(jié)構(gòu)

對情境的領(lǐng)悟

形成健全的人格

82

當某一情境與某一反應(yīng)準備聯(lián)結(jié)時，如果給予聯(lián)結(jié)，就引起學習者的

滿意。這體現(xiàn)的是桑代克提出的（）

效果律

準備律

練習律

強化律

83

操作條件反射學說的提出者是（）

華生

桑代克

巴甫洛夫

斯金納

84

學習者想學習，讓他學習，他就感到滿意，反之則不然。這體現(xiàn)的是

桑代克提出的（）

練習律

效果律

準備律

強化律

85

一個動作如跟隨一個讓人滿意的刺激，在類似的情境中這個動作重復(fù)

的可能性就增加。這體現(xiàn)的是桑代克提出的（）

練習律

準備律

強化律

效果律

86

經(jīng)典性條件作用研究的開創(chuàng)者是（）

杜威

巴甫洛夫

斯金納

馮特

87

經(jīng)典性條件作用理論認為,有機體學會對某一特定的條件刺激做出條

件反應(yīng)以后,與其類似的刺激也能誘發(fā)相同的反應(yīng),這一現(xiàn)象稱為（）

泛化

分化

建立

消退

88

只對條件刺激做出條件反應(yīng),對其他類似的刺激不做出條件反應(yīng)的現(xiàn)

象稱為（）

泛化

分化

建立

消退

89

條件作用