學(xué)習(xí)任務(wù)群與核心素養(yǎng)

學(xué)習(xí)任務(wù)群與核心素養(yǎng)現(xiàn)階段基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程資源整合與語文學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)----以杜甫詩歌教學(xué)為例2017年新頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”這一概念，并將學(xué)習(xí)內(nèi)容按必修、選擇性必修、選修三類課程，總計(jì)有18個(gè)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群?！稑?biāo)準(zhǔn)》（下文均以之代稱《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》）從學(xué)習(xí)內(nèi)容到學(xué)習(xí)任務(wù)的變化，體現(xiàn)了從知識(shí)文本到語言實(shí)踐的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了以學(xué)為主的角色理念的轉(zhuǎn)變以及教與學(xué)的方法策略的轉(zhuǎn)變，如何應(yīng)對《標(biāo)準(zhǔn)》的變化是當(dāng)下教學(xué)亟須思考的問題。在新一輪高中課改中，修訂后的高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)從學(xué)科育人價(jià)值的角度，凝練了“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四方面學(xué)科核心素養(yǎng)；提出新的課程結(jié)構(gòu)，“以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語文實(shí)踐為主線，設(shè)計(jì)‘語文學(xué)習(xí)任務(wù)群’”，包括“整本書閱讀與研討”“當(dāng)代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“語言積累、梳理與探究”“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達(dá)”“實(shí)用性閱讀與交流”等18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群（普通高中語文課程由必修、選擇性必修、選修三類課程構(gòu)成，以上列舉為必修部分的7個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群）。修訂后課程標(biāo)準(zhǔn)18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)置，充分顧及問題導(dǎo)向、跨文化、自主合作、個(gè)性化、創(chuàng)造性等因素，并關(guān)注語言文字運(yùn)用的新現(xiàn)象和跨媒介運(yùn)用的新特點(diǎn)。作為一種新的課程組織方式，怎樣理解學(xué)習(xí)任務(wù)群，它的基本特點(diǎn)是什么；基于學(xué)習(xí)任務(wù)群如何做教學(xué)設(shè)計(jì)，它和以往的教學(xué)又有什么樣的關(guān)系……針對這些問題，本文將嘗試作一些解說。整合：學(xué)習(xí)任務(wù)群的本質(zhì)特征“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。課程標(biāo)準(zhǔn)不只在界定學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)提出了“整合”的要求，其他部分也多次提到整合。課程內(nèi)容方面，要“通過梳理和整合，將積累的語言材料和學(xué)習(xí)的語文知識(shí)結(jié)構(gòu)化，將言語活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)逐漸轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)方法和策略”；教學(xué)建議方面，“加強(qiáng)課程實(shí)施的整合，通過主題閱讀、比較閱讀、專題學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等方式，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的整合，整體提升學(xué)生語文素養(yǎng)”，“圍繞核心素養(yǎng)，整合閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究，引導(dǎo)學(xué)生積極參與豐富多彩的語文實(shí)踐活動(dòng)”；評(píng)價(jià)建議方面，提出“語文教師應(yīng)根據(jù)實(shí)際需要，整合診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)等多種評(píng)價(jià)方式，考查學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況”；教材編寫建議方面，“要體現(xiàn)課程整合的理念，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)任務(wù)群的組合等整體設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)”。重視整合，一方面，語文是一門高度綜合性的課程；另一方面，整合既是語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)，也是語文學(xué)習(xí)的方法與途徑。以過去常見的三類文體教學(xué)為例，文學(xué)類文本、論述類文本、實(shí)用類文本在修訂后課程標(biāo)準(zhǔn)中大致可以對應(yīng)“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達(dá)”“實(shí)用性閱讀與交流”，這里為什么沒有直接從文體角度來命名學(xué)習(xí)任務(wù)群，并不是要取消文體，畢竟，“辨體”是閱讀教學(xué)的第一要義，辨清文體是選擇閱讀方法的必要條件，然而對于課程目標(biāo)卻并不充分。學(xué)生為什么要學(xué)這三類文體，目的是什么——這三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群在必修階段要引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到的目標(biāo)分別是：提升“審美體驗(yàn)”、提高“理性思維水平”、“提高閱讀與表達(dá)交流的水平，增強(qiáng)適應(yīng)社會(huì)、服務(wù)社會(huì)的能力”。這是學(xué)科核心素養(yǎng)在學(xué)習(xí)任務(wù)群中的目標(biāo)分解，文體學(xué)習(xí)要為這一目標(biāo)服務(wù)。例如，學(xué)習(xí)戲劇，需要了解戲劇的文學(xué)性和劇場性，理解和欣賞戲劇的藝術(shù)表達(dá)，為了達(dá)到這一目標(biāo)，并不是只能讀文學(xué)劇本，也可以讀劇評(píng)文章、談戲劇創(chuàng)作社會(huì)歷史背景類的社科文章，甚至也可以讀知名演員的演出體會(huì)，學(xué)生可以讀不同類型的文本，還可以在讀的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步通過改編課本劇、觀看戲劇、集體排演等，多角度、全方位感受戲劇的藝術(shù)魅力，從而理解人生與社會(huì)。這樣的學(xué)習(xí)，已經(jīng)超越文體，緊扣戲劇文體的特點(diǎn)，走向基于素養(yǎng)的問題解決，豐富了學(xué)生語文學(xué)習(xí)的體驗(yàn)，也豐富了學(xué)生的精神世界。第一，整合是學(xué)習(xí)情境上的。核心素養(yǎng)是個(gè)體面對復(fù)雜的不確定情境時(shí)所表現(xiàn)出來的必備品格、關(guān)鍵能力與重要觀念，這些品格、能力、觀念不可能直接傳遞，學(xué)生只有在盡力解決真實(shí)情境問題的過程中才能獲得。語文學(xué)科核心素養(yǎng)是隱性的，必須在真實(shí)的語言運(yùn)用情境，通過一定的表現(xiàn)性行為才能體現(xiàn)，這種體現(xiàn)又有一定的綜合性。因此，指向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，起點(diǎn)應(yīng)在于如何去創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境、真實(shí)任務(wù)，引發(fā)學(xué)生的言語行為表現(xiàn)，而不是將經(jīng)典文本、必備知識(shí)當(dāng)成教學(xué)的起點(diǎn)。這里的任務(wù)情境不是教學(xué)中的一個(gè)導(dǎo)入環(huán)節(jié)；或是通過“講個(gè)故事”將學(xué)科知識(shí)做所謂學(xué)生本位的庸俗化處理，而是結(jié)合學(xué)習(xí)的主題，將整個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進(jìn)程都置于情境之中，具有一定的綜合性、開放性和挑戰(zhàn)性。語文教學(xué)設(shè)計(jì)需要結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求，去創(chuàng)設(shè)融合了重要學(xué)科知識(shí)的問題解決情境、能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛而深度參與的學(xué)習(xí)情境。例如，“實(shí)用性閱讀與交流”，可以針對人工智能熱點(diǎn)，從“人工智能未來社會(huì)發(fā)展的影響”主題切入，設(shè)置“人工智能將會(huì)使哪些職業(yè)消失”的調(diào)查研究這一任務(wù)情境，引入介紹人工智能、討論人工智能的科普類文章，通過閱讀、訪談、資料搜集與分析、研討，完成調(diào)查報(bào)告實(shí)用類文本的撰寫。這時(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，所謂“實(shí)用”，既是在問題解決的過程中，通過不同的閱讀策略學(xué)習(xí)、掌握各類實(shí)用文體；更是教師和學(xué)生一起，在用“語文”的方式來參與社會(huì)、踐行人生。第二，整合意味著學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合。如果我們有了素養(yǎng)的意識(shí)，并能圍繞素養(yǎng)去設(shè)計(jì)整合式的單元，為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)最基本教學(xué)單位的目標(biāo)，就可以引入多種類型文本的配合；各篇目哪些精讀、哪些略讀，哪些只是快速瀏覽，包括篇目在單元中的定位、銜接，以及多篇文章的分組與結(jié)構(gòu)，這是一個(gè)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的結(jié)果。例如詩歌的閱讀，并不是文學(xué)史的學(xué)習(xí)，而是為了感受詩歌語言與日常語言的不同，提升審美鑒賞力，那么完全可以打破國別甚至古今，閱讀古今中外的詩作，發(fā)現(xiàn)古詩到新詩發(fā)展過程中的“變”與“不變”；借中國詩閱讀的所學(xué)所獲，去解決外國詩鑒賞的問題；將外國詩與中國詩關(guān)聯(lián)，從影響、聯(lián)系等方面做文章；還可以打破文體，閱讀詩歌作品與詩評(píng)詩論，去感受詩歌語言的“變形”與“陌生化”，等等。由于缺乏整合的意識(shí)，以往教學(xué)中容易導(dǎo)致基于篇目的碎片化學(xué)習(xí)，影響教學(xué)中局部與整體、課堂與課程關(guān)系的處理，主干不突出，失之瑣碎。教學(xué)中遇見經(jīng)典文章、知識(shí)概念，考慮到這里有問題“點(diǎn)”，需要設(shè)計(jì)一些問題，就開始“深入”挖掘，但任何一篇文章，幾乎都可以設(shè)計(jì)出眾多貼合于文本的問題。單獨(dú)看這些問題都是符合文本內(nèi)容的，但如果缺少整合，每一個(gè)獨(dú)立設(shè)計(jì)的好問題，并不一定符合教學(xué)的內(nèi)容，不必然能實(shí)現(xiàn)單元的目標(biāo)，而且容易失之繁、多，耗費(fèi)有限的學(xué)習(xí)時(shí)間。教學(xué)中拋出的問題，需要考慮問題和問題之間的關(guān)系是什么；解決這些問題，為什么就能達(dá)成本單元的目標(biāo)。站在整合的視角，教學(xué)要從任務(wù)情境出發(fā)，先設(shè)計(jì)有一定綜合性的、必須深入探究才能解決的上位問題（這方面理科教育領(lǐng)域里的“大概念”教學(xué)有其參考價(jià)值，即將學(xué)習(xí)組織為趨向于大概念的、連續(xù)的、有聯(lián)系的學(xué)習(xí)進(jìn)程，“圍繞涉及重要科學(xué)領(lǐng)域的有結(jié)構(gòu)、有聯(lián)系的科學(xué)核心概念和模型——大概念來進(jìn)行學(xué)習(xí)”），再去設(shè)計(jì)一系列小問題。有助于上位問題解決的小問題，才是最有效的問題。要做到解決完這些小問題，核心知識(shí)的學(xué)習(xí)水到渠成，達(dá)成單元目標(biāo)，上位的問題也自然得到解決。語文知識(shí)也是重要的語文學(xué)習(xí)內(nèi)容，同樣需要整合，一是知識(shí)如何有效體現(xiàn)語用，怎樣落實(shí)那些體現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)；二是知識(shí)在語文學(xué)習(xí)中的有序分布與螺旋上升，怎樣體現(xiàn)學(xué)習(xí)梯度；三是知識(shí)的呈現(xiàn)方式，如何在典型語用現(xiàn)象的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生自主形成對知識(shí)的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知，掌握語理，并能在真實(shí)情境中規(guī)范得體地運(yùn)用。第三，整合也是學(xué)習(xí)方法的整合。閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究，是最基本的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，反映在聽說讀寫等表現(xiàn)性的行為上，作為最常見的語文學(xué)習(xí)方式，它們是密不可分的整體，不是單一的技能訓(xùn)練，也不是簡單地從主題內(nèi)容層面上貼標(biāo)簽式地呼應(yīng)，而是根據(jù)單元需要有意設(shè)計(jì)的結(jié)果。例如，在學(xué)習(xí)的不同階段，與閱讀教學(xué)緊密結(jié)合，設(shè)置不同類型的表達(dá)與交流任務(wù)，通過批注、概要、隨筆、雜感、札記、時(shí)評(píng)、小論文、研究報(bào)告、文學(xué)創(chuàng)作，以及各類實(shí)用文體寫作，通過口頭報(bào)告展示交流，指導(dǎo)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地讀書，把閱讀體驗(yàn)、觀點(diǎn)見解、研究結(jié)論通過不同形式的口語、書面語合情合理地表達(dá)出來，形成豐富多樣的過程性學(xué)習(xí)成果，完成閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的整合。這里并不是要取消傳統(tǒng)的專項(xiàng)寫作課，而是更突出寫作在語文學(xué)習(xí)中所能發(fā)揮的效益，一是通過寫作助推學(xué)生的閱讀進(jìn)程，形成“閱讀循環(huán)”；二是實(shí)現(xiàn)“作文”到“寫作”的回歸，完成特定探究問題、實(shí)現(xiàn)交流交際目的的寫作，將寫作能否完成探究任務(wù)、能否很好地派上交流用場當(dāng)作評(píng)價(jià)的重要尺度，不一定必須要求成文，但一定是與單元有機(jī)整合的寫作任務(wù)，面對的是本單元中一個(gè)需要探究的具體問題，考查的是完整的思維過程，要求寫作者具備寫作的情境意識(shí)、對象意識(shí)、任務(wù)意識(shí)，以及對問題的理解力，即在這個(gè)學(xué)習(xí)情境中，為什么寫、寫給誰看，行文是否準(zhǔn)確、得體，是否能有效解決問題等。學(xué)生的語文學(xué)習(xí)方法是整體的、綜合的、能引發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的程序性知識(shí)，還可以進(jìn)一步細(xì)化、明晰，例如演說、辯論、故事會(huì)、比較閱讀、主題研究、調(diào)研、訪談、文學(xué)期刊編纂、社團(tuán)組織、網(wǎng)絡(luò)協(xié)同學(xué)習(xí)……在這些豐富的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生以發(fā)現(xiàn)、探究、解決問題為主線，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)，緊扣語言文字運(yùn)用與人際交往。學(xué)習(xí)語文，也是在與內(nèi)容有機(jī)結(jié)合的過程中學(xué)習(xí)這些方式方法。這些基本的語文學(xué)習(xí)方法、策略的學(xué)習(xí)，要貫穿始終，引導(dǎo)學(xué)生自主形成良好的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣，最終達(dá)到“教”是為了“不教”的目的。第四，整合還包括學(xué)習(xí)資源的整合。教材是最重要的學(xué)習(xí)資源，但教材的容量是有限的。義務(wù)教育統(tǒng)編語文教材通過“教讀—自讀—課外閱讀”建構(gòu)“三位一體”的教學(xué)體系，以“1+X”（講一篇課文，附加若干篇泛讀或者課外閱讀的文章）方式擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量。高中語文統(tǒng)編教材尚在編寫中，無論最終面貌是什么，教師都需要有效利用教材，為學(xué)生而教，為開放而教。選擇課程資源，形式可以多種多樣，可以是紙質(zhì)文本，也可以是多媒體資源、網(wǎng)絡(luò)資源、社區(qū)資源?；谝陨系恼撌觯诂F(xiàn)階段的高中語文教學(xué)中，如何利用現(xiàn)有的課本及資源，做好新課改實(shí)施之前的過渡銜接，就是擺在各位語文老師面前的重要課題。下面我以杜甫詩歌教學(xué)為例，結(jié)合我的教學(xué)實(shí)際，談?wù)勅绾巫龊矛F(xiàn)階段的過渡銜接。人教課標(biāo)版(2003)高中語文必修及選修課本中，總共有7篇杜甫的詩歌，分別是《秋興八首》（其一）《詠懷古跡》（其三）《登高》《蜀相》《登岳陽樓》《旅夜書懷》《閣夜》，結(jié)合新課標(biāo)的學(xué)習(xí)任務(wù)群5：文學(xué)閱讀與寫作，可以將以上7首詩歌作為一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)行教學(xué)。1、以學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容為指導(dǎo)新課標(biāo)2017年版學(xué)習(xí)任務(wù)群5文學(xué)閱讀與寫作說明（節(jié)選）：本任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學(xué)作品，使學(xué)生在感受形象、品味語言、體驗(yàn)情感的過程中提升文學(xué)欣賞能力，并嘗試文學(xué)寫作，撰寫文學(xué)品論，借以提高審美鑒賞能力和表達(dá)交流能力。課內(nèi)閱讀篇目中中國古代優(yōu)秀作品應(yīng)占1/2。（1）精讀古今中外優(yōu)秀的文學(xué)作品，感受作品中的藝術(shù)形象，理解欣賞作品的語言表達(dá)，把握作品的內(nèi)涵，理解作者的創(chuàng)作意圖。結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀寫作經(jīng)歷，發(fā)揮想象，加深對作品的理解，力求有自己的發(fā)現(xiàn)。（2）根據(jù)詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術(shù)表現(xiàn)方式，從語言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等多個(gè)角度欣賞作品，獲得審美體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)作品的美學(xué)價(jià)值，發(fā)現(xiàn)作者獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)造。通過研究新課標(biāo)，我們發(fā)現(xiàn)，新課標(biāo)中學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容和現(xiàn)有的教學(xué)目標(biāo)本質(zhì)上是一致的，都是使學(xué)生在感受形象、品味語言、體驗(yàn)情感的過程中提升文學(xué)欣賞能力。以鑒賞杜甫的詩歌為例，呈現(xiàn)到具體的課堂教學(xué)中，就是我們現(xiàn)在進(jìn)行的鑒賞詩歌中杜甫的形象、詩歌的語言、運(yùn)用的表現(xiàn)手法、詩歌的內(nèi)容及抒發(fā)的情感，所以說，現(xiàn)有的課堂過程完全可以作為借鑒，本質(zhì)上并沒有太大的變化。2、以生平事跡、創(chuàng)作背景為線索杜甫的一生大致有四個(gè)時(shí)期：讀書、漫游時(shí)期（35歲之前）、困守長安時(shí)期（35-44）、陷賊與為官時(shí)期（45-48）、漂泊西南時(shí)期（48-59），現(xiàn)有課本中杜甫的《秋興八首》（其一）《詠懷古跡》（其三）《登高》《蜀相》《登岳陽樓》《旅夜書懷》《閣夜》這7首詩歌，大致創(chuàng)作于同一時(shí)期，即漂泊西南時(shí)期?！妒裣唷芬辉?，依照仇兆鰲注，斷為唐肅宗上元元年（760年）春天，杜甫“初至成都時(shí)作”。唐肅宗乾元二年（759年）十二月，杜甫結(jié)束了為時(shí)四年的寓居秦州、同谷（今甘肅省成縣）的顛沛流離的生活，到了成都，在朋友的資助下，定居在浣花溪畔。成都是當(dāng)年蜀漢建都的地方，城西北有諸葛亮廟，稱武侯祠。唐肅宗上元元年（760年）春天，他探訪了諸葛武侯祠，寫下了這首感人肺腑的千古絕唱。持續(xù)八年的安史之亂，至廣德元年（763）始告結(jié)束，而吐蕃、回紇乘虛而入，藩鎮(zhèn)擁兵割據(jù)，戰(zhàn)亂時(shí)起，唐王朝難以復(fù)興了。廣德三年（765年）四月，嚴(yán)武去世，杜甫在成都失去依靠，遂攜家由成都乘舟東下，經(jīng)嘉州（今四川樂山）、榆州（今重慶市）至忠州（今四川忠縣）?！堵靡箷鴳选芳s為途中所作，于唐代宗大歷元年（766年）到達(dá)夔州（奉節(jié)）。在寓居夔州時(shí)相繼創(chuàng)作了《閣夜》》《秋興八首》《詠懷古跡》《登高》，此時(shí)杜甫57歲，距生命的終結(jié)僅有兩年，當(dāng)時(shí)詩人處境艱難，凄苦不堪，年老體衰，患肺病及風(fēng)痹癥，左臂偏枯，右耳已聾，靠飲藥維持生命。大歷三年（768年），當(dāng)時(shí)杜甫沿江由江陵、公安一路漂泊，來到岳州（今屬湖南），登上神往已久的岳陽樓，憑軒遠(yuǎn)眺，面對煙波浩渺、壯闊無垠的洞庭湖，詩人發(fā)出由衷的禮贊；繼而想到自己晚年飄泊無定，國家多災(zāi)多難，又不免感慨萬千，于是在岳陽寫下《登岳陽樓》等作品。通過梳理這7首詩歌可以看出，這7首詩歌以杜甫沿長江而下的行跡為線索，結(jié)合以意逆志知人論世的方法，可以將創(chuàng)作背景作為這個(gè)閱讀任務(wù)群的線索把7首詩歌串聯(lián)起來，當(dāng)時(shí)詩人處境艱難，漂泊無依，自己年老多病，嚴(yán)武、李白、高適等好友相繼辭世，知交零落，壯志難酬，吐蕃、回紇乘虛而入，藩鎮(zhèn)擁兵割據(jù)，戰(zhàn)亂時(shí)起，心境非常寂寞抑郁，有了這些共同的背景，更容易讓學(xué)生理解詩歌中對個(gè)人命運(yùn)和國家命運(yùn)的深沉感慨。3、以落實(shí)核心素養(yǎng)為主要任務(wù)語文學(xué)科核心素養(yǎng)時(shí)學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來，并在真是的語言環(huán)境中獲得的語言知識(shí)與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。主要包括“語言構(gòu)建與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面。下面我以杜甫的詩歌教學(xué)為例，從語言構(gòu)建與運(yùn)用、文化傳承與理解兩個(gè)方面作以說明。（1）語言構(gòu)建與運(yùn)用語言構(gòu)建與運(yùn)用是指學(xué)生在豐富的語言實(shí)踐中，通過主動(dòng)的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字及其運(yùn)用規(guī)律，形成個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展在具體語言情境中正確有效的運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通的能力。具體到詩歌鑒賞課堂上，就需要掌握詩歌語言的特點(diǎn)，如對仗、煉字、詩眼、語言風(fēng)格、詩句的表達(dá)效果以及為了表情達(dá)意的需要和詩歌格律的要求對詩歌的語言所做的變形處理等。①對仗。比如，《登高》首聯(lián)中，詩人圍繞夔州的特定環(huán)境，用“風(fēng)急”二字帶動(dòng)全聯(lián)，一開頭就寫成了千古流傳的佳句。夔州向以猿多著稱，峽口更以風(fēng)大聞名。秋日天高氣爽，這里卻獵獵多風(fēng)。詩人登上高處，峽中不斷傳來“高猿長嘯”之聲，大有“空谷傳響，哀轉(zhuǎn)久絕”（《水經(jīng)注·江水》）的意味。詩人移動(dòng)視線，由高處轉(zhuǎn)向江水洲渚，在水清沙白的背景上，點(diǎn)綴著迎風(fēng)飛翔、不住回旋的鳥群，真是一幅精美的畫圖。其中天、風(fēng)，沙、渚，猿嘯、鳥飛，天造地設(shè)，自然成對。不僅上下兩句對，而且還有句中自對，如上句“天”對“風(fēng)”，“高”對“急”；下句“沙”對“渚”，“白”對“清”，讀來富有節(jié)奏感。經(jīng)過詩人的藝術(shù)提煉，十四個(gè)字，字字精當(dāng)，無一虛設(shè)，用字遣辭，“盡謝斧鑿”，達(dá)到了奇妙難名的境界。更值得注意的是：對起的首句，末字常用仄聲，此詩卻用平聲入韻。沈德潛因有“起二句對舉之中仍復(fù)用韻，格奇而變”（《唐詩別裁》）的贊語。②煉字。比如，《詠懷古跡》（其三）中“群山萬壑赴荊門，生長明妃尚有村”。作者發(fā)揮想象力，由近及遠(yuǎn)，構(gòu)想出群山萬壑隨著險(xiǎn)急的江流，奔赴荊門山的雄奇壯麗的圖景。這里用一個(gè)“赴”字突出了三峽山勢的雄奇生動(dòng)。但是，詩的下一句，卻落到一個(gè)小小的昭君村上，頗有點(diǎn)出人意外，因引起評(píng)論家一些不同的議論。清人吳瞻泰的《杜詩提要》說：“發(fā)端突兀，是七律中第一等起句，謂山水逶迤，鐘靈毓秀，始產(chǎn)一明妃。說得窈窕紅顏，驚天動(dòng)地?！币馑际钦f，杜甫正是為了抬高昭君這個(gè)“窈窕紅顏”，要把她寫得“驚天動(dòng)地”，所以才借高山大川的雄偉氣象來烘托她。所以，通過探究“赴”這個(gè)字可以讓學(xué)生理解煉字的妙處。③詩句的表達(dá)效果。比如，“昔聞洞庭水，今上岳陽樓”。有一點(diǎn)是很清楚的，詩人對洞庭湖向往已久，這是在敘事寫景的行文中，自然地流露出來的感情。但這畢竟是過去的向往，登上了岳陽樓，其感情似乎應(yīng)當(dāng)是高興。因?yàn)槎嗄甑南蛲鶎?shí)現(xiàn)了，一定高興。但仔細(xì)品味，句中又見不到高興的字眼，抽不出如愿以償?shù)那樗?。?lián)系下文更是如此。實(shí)際上在這兩句中“昔”與“今”之間，是一段漫長的時(shí)間距離，作者把這段距離拉開，沒有用簡單的“喜”“悲”之詞來填充它，而是留給讀者去想象、回味。古人說“律