情景與情境的區(qū)別與聯(lián)系

情景與情境的區(qū)別與聯(lián)系目錄情景與情境無我與有我被動與主動行為與行動01情景與情境景或境的維度情景之“景”含時光、景致、布景等意義，強調(diào)主觀對客觀的觀察；情境之“境”指邊界、時空域，強調(diào)由客觀至主觀的認識。情景與情境構詞情景與情境的構成均包含兩個意義維度，一個是相同維度的“隋”，一個則是不同維度的“景”或“境”。隋的維度關于“惰”的維度，它既有“感情”、“情趣”、“意志”(古今漢語字典)等主觀指向，又有“情況，實情”等客觀指向。從構詞角度考慮時空維度從教育角度，情景與情境含兩個時空維度，一個是客觀與主觀建構的時空，一個則是客體與主體參與的時空。從教育角度思考01學習時空教學需借助情景或情境構成學習的時空，使學生探求知識，并通過主觀與主體的“情”的加工升華為能力。02教育課題清晰地把握基于情景的學習與基于情境的學習之內(nèi)涵與區(qū)別，進而理解學習情景與學習情境、情景教學與情境教學的內(nèi)涵與差異。03教學實施提高職業(yè)教育的課程開發(fā)和教學實施的質(zhì)量，需要自覺且自如地對情景與情境加以科學運用。0402無我與有我情景與情境定義01情景的“景”與“隋”緊密相關，指以景為基礎激起情感或興趣，包含“感情與景色”之意，對應英語feelingandscenery。情境的“境”與“惰”緊密相關，指人在行動時所處的特殊背景，包括機體和外界環(huán)境，對應英語feelingandcontext。情景與情境均涵蓋物質(zhì)世界與精神世界的內(nèi)容，無我與有我相融合，形成完整的人文景觀。0203情景情境涵蓋內(nèi)容區(qū)別從形式上看，情景相對微觀，情境相對宏觀；情景信息量較小，往往是來自現(xiàn)實生活的一個實景片段。融合情境則包容量較大，既可源于現(xiàn)實，也可源于建構，是主體情感與客觀環(huán)境、景物等多元素融合的存在。情景與情境定義情景與情境關系內(nèi)涵差異內(nèi)涵來看，情景相對單一，情境相對復合；情景的“景”是具體、直觀和吸引人的，具有相對穩(wěn)定的靜態(tài)性。情境動態(tài)顯性表征情境的“境”指情景中交織的因素及其關系，處于運動狀態(tài)，具有動態(tài)過程性，比情景豐富、復雜得多。情景的“景”，可以“無我而在”，強調(diào)視覺、藝術和心理的色彩與效果，突現(xiàn)顯性的表征，具有“觸景生情”的功能。主觀認識時空范圍客體刺激情景與情境情境的“境”，必須“有我而在”，強調(diào)由此升華所形成的主觀的認識與理解，突現(xiàn)顯性與隱性兩個方面，具有“身臨其境”的特征。情景指某一特定時間和空間中的具體情形；情境指某一段時間和空間許多具體情形的概括，顯然，“情境”時空范圍比“情景”要大。情景是一種客體對主體產(chǎn)生刺激的現(xiàn)象，借此以“引發(fā)感覺的興奮”；情境是一種主體在客體中的活動狀態(tài)，借此以“激發(fā)思維的活躍”?！扒榫场北取扒榫啊卑嗟那樾?，換句話說，情景服務于情境，而情境依賴于情景，意味著情境包容情景，“境”中有“景”。情景與情境關系符號運算我們需要糾正教育過程中一味運用“認知的符號運算方法的失誤”，特別是完全依靠對于規(guī)則與資訊描述的認知的弊病。知識互動對情景與情境的內(nèi)涵及其區(qū)別的反思，映射出教育過度科學化、符號化的傾向，提醒我們知識和互動是與世界緊密相連的。教育失誤人們從反思中逐漸認識到，如果將知識與互動從世界中分割開來，就是對離開軀殼的智力的研究，會演變成為不真實的、不典型的特點的研究。內(nèi)涵差異教育領域應用由于情景與情境的區(qū)別，導致學習情景或學習情境，以及情景教學和情境教學，都存在著深刻的差異。文化物理背景我們需要糾正教育過程中僅僅關注有意識的推理和思考的認知，而忽略了文化和物理背景的認知的現(xiàn)象。掌握知識的簽證我們需要在教育過程中，學會掌握知識的“時空的簽證”，這需要我們注重情景與情境的學習和應用。情境認知理論與凸顯時空特征的“情景”或“情境”緊密相關的情境認知理論應運而生，在這一理論基礎上發(fā)展起來的情景教學或情境教學。內(nèi)涵差異情景與情境的定義情景指“情形，景象”，與英語circumstance對應，包含感情與景色；情境指“情況，境地”，與英語situation對應，包含客觀境與主觀情及由情萌生的主觀境。特征對比情景與情境的微觀宏觀視角從形式上看，情景相對微觀，信息量小，描述具體場景；情境則宏觀，包含多種環(huán)境和景物，與主體情感融合，隱含氛圍，如熱烈、孤寂等。情景與情境的內(nèi)涵內(nèi)涵來看，情景相對單一，指某一特定時間和空間中的具體情形，具有相對穩(wěn)定的靜態(tài)性；情境則復合，包含交織因素及其關系，處于運動狀態(tài)之中。情景與情境的差異情景的景，可以“無我而在”，強調(diào)視覺、藝術和心理的色彩與效果；而情境的境，必須“有我而在”，強調(diào)由此升華所形成的主觀的認識與理解。情景與情境的關系特征對比情景是客體對主體的刺激現(xiàn)象，引發(fā)感覺興奮；情境是主體在客體中的活動狀態(tài)，激發(fā)思維的活躍；情境包容情景，“境”中有“景”。0102教育和認知的誤區(qū)長期以來，教育傾向于科學化和符號化，過度簡化知識和互動過程；諾曼指出，知識與互動應與世界緊密相連，否則研究將偏離真實的人類行為。情境認知理論的應用情景與情境的差異教育反思與理論為糾正教育過度科學化、符號化的傾向，應注重文化和物理背景的認知，強調(diào)時空特征的重要性；情境認知理論應運而生，強調(diào)知識學習的情境性。在教育領域，情景與情境的區(qū)別至關重要；學習情景或學習情境，以及由此產(chǎn)生的情景教學和情境教學，都存在著深刻的差異，不能混淆使用。03被動與主動學習情景學習情景是針對時間跨度相對較短、活動空間較小的教學活動，如某節(jié)課或某個具體問題進行的教學設計。學習情境學習情境是針對時間跨度相對較長、活動空間相對較大的教學活動，如單元教學設計或較大型的項目、案例等進行的教學設計。學習情景與活動學習情景是早于主體的我“先生”而存在的，具有“歷時性”的特點，強調(diào)通過外部構成的“景”來激發(fā)學生的學習興趣。學習情景學習情境是與主體的我“共生”而存在的，具有“同時性”的特點，強調(diào)通過內(nèi)部生成的“境”生成學生的學習動機。學習情境學習情境與動機課程設計與關系學習情境開發(fā)職業(yè)教育工學結合的課程強調(diào)工作過程系統(tǒng)化的課程設計，涉及多個學習情境的開發(fā)序列。學習情境難度難度平行的學習情境具有“情境”特點；難度遞進或包容的學習情境則從“情景”向“情境”轉變。學習情境關系學習情境之間存在平行、遞進或包容的關系，隨著學習進程推進，學習情境更突顯“情境”特征。學習情境設計教師在設計學習情境時需要考慮更多因素，相比設計學習情景時要更全面更周到。04行為與行動情景教學形式情景教學引入實在情形，通過教師直觀教學活動提高學生學習積極性，促進學習，提升效果，具針對性、啟發(fā)性、虛構性和趣味性。情境教學形式情景與情境教學情境教學按實在或仿真情形，學生通過親歷實踐提升自主性，促學習增能力，具真實性、開放性、深刻性、持久性，教學活動在全程真實時空中進行。0102內(nèi)涵特征與應用情境教學內(nèi)涵適用于漸進深入學習，通過物化或仿真境界的動機激勵，促進自覺學習態(tài)勢，是心理場與物理場融合，具行動導向特征，活動中獲立體網(wǎng)狀策略。情景教學內(nèi)涵適用于入門基礎學習，通過物化或創(chuàng)設景物的情感激勵，促進積極學習態(tài)勢，是心理場對物理場的應對，具行為導向特征，活動中獲平面點狀經(jīng)驗。情境教學邏輯職業(yè)教育工學結合課程關注工作過程系統(tǒng)化教學實施，學習情境教學過程遵循比較鑒別異同范疇遷移邏輯順序，從情境載體學習中獲實踐感悟。情境教學進程從簡單情景到復雜情境，完成經(jīng)驗到策略躍遷，職業(yè)能力增強，有利于新知識遷移，實現(xiàn)工學結合職業(yè)教育人才培養(yǎng)重要目標。職業(yè)課程與情境職業(yè)教育工學結合課程關注工作過程系統(tǒng)化課程的開發(fā)，涉及同一范疇的多個學習情境的教學實施。學習情境的教學過程遵循“比較-鑒別-異同-范疇-遷移”的邏輯順序展開，學生從實踐載體中獲取感悟。通過同一范疇的學習情境載體學習，辨明異同，形成非完全符號的“類”概念，具備應對新情境的能力。從簡單的情景教學到復雜的情境教學，完成從經(jīng)驗到策略的躍遷，職業(yè)能力增強，實現(xiàn)知識遷移。情境教學全過程情境教學實施教學實施順序范疇遷移能力情境教學階段知識學習與遷移蘊含于情景或情境的實質(zhì)內(nèi)容進入時空形式后，建立時空秩序與因果律，推論出可證明的知識。知識論與理