情景與情境的區(qū)別與聯(lián)系

情景與情境的區(qū)別與聯(lián)系目錄情景與情境無我與有我被動與主動行為與行動01情景與情境景或境的維度情景之“景”含時光、景致、布景等意義，強調(diào)主觀對客觀的觀察；情境之“境”指邊界、時空域，強調(diào)由客觀至主觀的認識。情景與情境構(gòu)詞情景與情境的構(gòu)成均包含兩個意義維度，一個是相同維度的“隋”，一個則是不同維度的“景”或“境”。隋的維度關(guān)于“惰”的維度，它既有“感情”、“情趣”、“意志”(古今漢語字典)等主觀指向，又有“情況，實情”等客觀指向。從構(gòu)詞角度考慮時空維度從教育角度，情景與情境含兩個時空維度，一個是客觀與主觀建構(gòu)的時空，一個則是客體與主體參與的時空。從教育角度思考01學(xué)習(xí)時空教學(xué)需借助情景或情境構(gòu)成學(xué)習(xí)的時空，使學(xué)生探求知識，并通過主觀與主體的“情”的加工升華為能力。02教育課題清晰地把握基于情景的學(xué)習(xí)與基于情境的學(xué)習(xí)之內(nèi)涵與區(qū)別，進而理解學(xué)習(xí)情景與學(xué)習(xí)情境、情景教學(xué)與情境教學(xué)的內(nèi)涵與差異。03教學(xué)實施提高職業(yè)教育的課程開發(fā)和教學(xué)實施的質(zhì)量，需要自覺且自如地對情景與情境加以科學(xué)運用。0402無我與有我情景與情境定義01情景的“景”與“隋”緊密相關(guān)，指以景為基礎(chǔ)激起情感或興趣，包含“感情與景色”之意，對應(yīng)英語feelingandscenery。情境的“境”與“惰”緊密相關(guān)，指人在行動時所處的特殊背景，包括機體和外界環(huán)境，對應(yīng)英語feelingandcontext。情景與情境均涵蓋物質(zhì)世界與精神世界的內(nèi)容，無我與有我相融合，形成完整的人文景觀。0203情景情境涵蓋內(nèi)容區(qū)別從形式上看，情景相對微觀，情境相對宏觀；情景信息量較小，往往是來自現(xiàn)實生活的一個實景片段。融合情境則包容量較大，既可源于現(xiàn)實，也可源于建構(gòu)，是主體情感與客觀環(huán)境、景物等多元素融合的存在。情景與情境定義情景與情境關(guān)系內(nèi)涵差異內(nèi)涵來看，情景相對單一，情境相對復(fù)合；情景的“景”是具體、直觀和吸引人的，具有相對穩(wěn)定的靜態(tài)性。情境動態(tài)顯性表征情境的“境”指情景中交織的因素及其關(guān)系，處于運動狀態(tài)，具有動態(tài)過程性，比情景豐富、復(fù)雜得多。情景的“景”，可以“無我而在”，強調(diào)視覺、藝術(shù)和心理的色彩與效果，突現(xiàn)顯性的表征，具有“觸景生情”的功能。主觀認識時空范圍客體刺激情景與情境情境的“境”，必須“有我而在”，強調(diào)由此升華所形成的主觀的認識與理解，突現(xiàn)顯性與隱性兩個方面，具有“身臨其境”的特征。情景指某一特定時間和空間中的具體情形；情境指某一段時間和空間許多具體情形的概括，顯然，“情境”時空范圍比“情景”要大。情景是一種客體對主體產(chǎn)生刺激的現(xiàn)象，借此以“引發(fā)感覺的興奮”；情境是一種主體在客體中的活動狀態(tài)，借此以“激發(fā)思維的活躍”?！扒榫场北取扒榫啊卑嗟那樾?，換句話說，情景服務(wù)于情境，而情境依賴于情景，意味著情境包容情景，“境”中有“景”。情景與情境關(guān)系符號運算我們需要糾正教育過程中一味運用“認知的符號運算方法的失誤”，特別是完全依靠對于規(guī)則與資訊描述的認知的弊病。知識互動對情景與情境的內(nèi)涵及其區(qū)別的反思，映射出教育過度科學(xué)化、符號化的傾向，提醒我們知識和互動是與世界緊密相連的。教育失誤人們從反思中逐漸認識到，如果將知識與互動從世界中分割開來，就是對離開軀殼的智力的研究，會演變成為不真實的、不典型的特點的研究。內(nèi)涵差異教育領(lǐng)域應(yīng)用由于情景與情境的區(qū)別，導(dǎo)致學(xué)習(xí)情景或?qū)W習(xí)情境，以及情景教學(xué)和情境教學(xué)，都存在著深刻的差異。文化物理背景我們需要糾正教育過程中僅僅關(guān)注有意識的推理和思考的認知，而忽略了文化和物理背景的認知的現(xiàn)象。掌握知識的簽證我們需要在教育過程中，學(xué)會掌握知識的“時空的簽證”，這需要我們注重情景與情境的學(xué)習(xí)和應(yīng)用。情境認知理論與凸顯時空特征的“情景”或“情境”緊密相關(guān)的情境認知理論應(yīng)運而生，在這一理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的情景教學(xué)或情境教學(xué)。內(nèi)涵差異情景與情境的定義情景指“情形，景象”，與英語circumstance對應(yīng)，包含感情與景色；情境指“情況，境地”，與英語situation對應(yīng)，包含客觀境與主觀情及由情萌生的主觀境。特征對比情景與情境的微觀宏觀視角從形式上看，情景相對微觀，信息量小，描述具體場景；情境則宏觀，包含多種環(huán)境和景物，與主體情感融合，隱含氛圍，如熱烈、孤寂等。情景與情境的內(nèi)涵內(nèi)涵來看，情景相對單一，指某一特定時間和空間中的具體情形，具有相對穩(wěn)定的靜態(tài)性；情境則復(fù)合，包含交織因素及其關(guān)系，處于運動狀態(tài)之中。情景與情境的差異情景的景，可以“無我而在”，強調(diào)視覺、藝術(shù)和心理的色彩與效果；而情境的境，必須“有我而在”，強調(diào)由此升華所形成的主觀的認識與理解。情景與情境的關(guān)系特征對比情景是客體對主體的刺激現(xiàn)象，引發(fā)感覺興奮；情境是主體在客體中的活動狀態(tài)，激發(fā)思維的活躍；情境包容情景，“境”中有“景”。0102教育和認知的誤區(qū)長期以來，教育傾向于科學(xué)化和符號化，過度簡化知識和互動過程；諾曼指出，知識與互動應(yīng)與世界緊密相連，否則研究將偏離真實的人類行為。情境認知理論的應(yīng)用情景與情境的差異教育反思與理論為糾正教育過度科學(xué)化、符號化的傾向，應(yīng)注重文化和物理背景的認知，強調(diào)時空特征的重要性；情境認知理論應(yīng)運而生，強調(diào)知識學(xué)習(xí)的情境性。在教育領(lǐng)域，情景與情境的區(qū)別至關(guān)重要；學(xué)習(xí)情景或?qū)W習(xí)情境，以及由此產(chǎn)生的情景教學(xué)和情境教學(xué)，都存在著深刻的差異，不能混淆使用。03被動與主動學(xué)習(xí)情景學(xué)習(xí)情景是針對時間跨度相對較短、活動空間較小的教學(xué)活動，如某節(jié)課或某個具體問題進行的教學(xué)設(shè)計。學(xué)習(xí)情境學(xué)習(xí)情境是針對時間跨度相對較長、活動空間相對較大的教學(xué)活動，如單元教學(xué)設(shè)計或較大型的項目、案例等進行的教學(xué)設(shè)計。學(xué)習(xí)情景與活動學(xué)習(xí)情景是早于主體的我“先生”而存在的，具有“歷時性”的特點，強調(diào)通過外部構(gòu)成的“景”來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)習(xí)情景學(xué)習(xí)情境是與主體的我“共生”而存在的，具有“同時性”的特點，強調(diào)通過內(nèi)部生成的“境”生成學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。學(xué)習(xí)情境學(xué)習(xí)情境與動機課程設(shè)計與關(guān)系學(xué)習(xí)情境開發(fā)職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合的課程強調(diào)工作過程系統(tǒng)化的課程設(shè)計，涉及多個學(xué)習(xí)情境的開發(fā)序列。學(xué)習(xí)情境難度難度平行的學(xué)習(xí)情境具有“情境”特點；難度遞進或包容的學(xué)習(xí)情境則從“情景”向“情境”轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)情境關(guān)系學(xué)習(xí)情境之間存在平行、遞進或包容的關(guān)系，隨著學(xué)習(xí)進程推進，學(xué)習(xí)情境更突顯“情境”特征。學(xué)習(xí)情境設(shè)計教師在設(shè)計學(xué)習(xí)情境時需要考慮更多因素，相比設(shè)計學(xué)習(xí)情景時要更全面更周到。04行為與行動情景教學(xué)形式情景教學(xué)引入實在情形，通過教師直觀教學(xué)活動提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，促進學(xué)習(xí)，提升效果，具針對性、啟發(fā)性、虛構(gòu)性和趣味性。情境教學(xué)形式情景與情境教學(xué)情境教學(xué)按實在或仿真情形，學(xué)生通過親歷實踐提升自主性，促學(xué)習(xí)增能力，具真實性、開放性、深刻性、持久性，教學(xué)活動在全程真實時空中進行。0102內(nèi)涵特征與應(yīng)用情境教學(xué)內(nèi)涵適用于漸進深入學(xué)習(xí)，通過物化或仿真境界的動機激勵，促進自覺學(xué)習(xí)態(tài)勢，是心理場與物理場融合，具行動導(dǎo)向特征，活動中獲立體網(wǎng)狀策略。情景教學(xué)內(nèi)涵適用于入門基礎(chǔ)學(xué)習(xí)，通過物化或創(chuàng)設(shè)景物的情感激勵，促進積極學(xué)習(xí)態(tài)勢，是心理場對物理場的應(yīng)對，具行為導(dǎo)向特征，活動中獲平面點狀經(jīng)驗。情境教學(xué)邏輯職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合課程關(guān)注工作過程系統(tǒng)化教學(xué)實施，學(xué)習(xí)情境教學(xué)過程遵循比較鑒別異同范疇遷移邏輯順序，從情境載體學(xué)習(xí)中獲實踐感悟。情境教學(xué)進程從簡單情景到復(fù)雜情境，完成經(jīng)驗到策略躍遷，職業(yè)能力增強，有利于新知識遷移，實現(xiàn)工學(xué)結(jié)合職業(yè)教育人才培養(yǎng)重要目標(biāo)。職業(yè)課程與情境職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合課程關(guān)注工作過程系統(tǒng)化課程的開發(fā)，涉及同一范疇的多個學(xué)習(xí)情境的教學(xué)實施。學(xué)習(xí)情境的教學(xué)過程遵循“比較-鑒別-異同-范疇-遷移”的邏輯順序展開，學(xué)生從實踐載體中獲取感悟。通過同一范疇的學(xué)習(xí)情境載體學(xué)習(xí)，辨明異同，形成非完全符號的“類”概念，具備應(yīng)對新情境的能力。從簡單的情景教學(xué)到復(fù)雜的情境教學(xué)，完成從經(jīng)驗到策略的躍遷，職業(yè)能力增強，實現(xiàn)知識遷移。情境教學(xué)全過程情境教學(xué)實施教學(xué)實施順序范疇遷移能力情境教學(xué)階段知識學(xué)習(xí)與遷移蘊含于情景或情境的實質(zhì)內(nèi)容進入時空形式后，建立時空秩序與因果律，推論出可證明的知識。知識論與理