學習任務群設計中的單篇教學與單元教學關系處理

學習任務群設計中的單篇教學與單元教學關系處理《義務教育語文課程標準（2022年版）》運用六個學習任務群重構了語文課程內(nèi)容體系，在一定程度上彌補了長期以來語文課程內(nèi)容缺失的遺憾。課程標準頒布以來，大家圍繞學習任務群從學理基礎、實踐路徑等方面展開熱烈研討?；诠诺氯R德的課程分層理論，從國家研制的理想課程、規(guī)定的正式課程到教師理解的課程、執(zhí)行的課程，以及學生最后體驗的課程，整個過程需要經(jīng)歷課程標準、語文教材、課堂教學的三級轉化。這是一個系統(tǒng)工程，需要我們對三級之間的轉化路徑精準把握，在操作層面具有一定難度。盡管有專家學者和教研員在各類專業(yè)培訓中系統(tǒng)闡釋課程標準內(nèi)容和課程改革理念，基于學習任務群完成教學轉化的重任實際還是落到一線教師身上。在實踐操作中出現(xiàn)兩種典型現(xiàn)象：一些教師固守陳規(guī)，雷打不動地只講單篇；一些教師積極落實課程改革精神，試圖通過群文教學、專題教學等方式實現(xiàn)新突破，但實踐之后又感覺特別迷茫。在統(tǒng)編版語文教材先行，修訂版課程標準后出的情況下，語文教師在教學實踐中面臨諸多困惑和挑戰(zhàn)。其中，如何在落實學習任務群的過程中恰當處理單篇教學和單元教學的關系是大家關注度較高的問題之一。這里，我們嘗試對該問題展開思考和探究。一、歷史審視：從單篇教學、單元教學到大單元教學單篇教學與單元教學之間的張力并不是因為學習任務群提出才產(chǎn)生，而是在開展語文教學探索過程中就一直存在。只是在學習任務群的教研語境下這種張力再次受到大家的關注，甚至得到一定程度的放大，引發(fā)一線語文教師產(chǎn)生實踐焦慮。單篇教學從古代語文教育開始，一直是我國閱讀教學的傳統(tǒng)模式。新世紀語文課程改革以來，單篇教學仍然是閱讀教學的主流，單篇教學課例也是表達教研成果的主要形態(tài)。任何課程改革都是在賡續(xù)中發(fā)展和創(chuàng)新，既然單篇教學具有豐富的實踐積累，我們就不能輕易扔掉和拋棄。我們認為，落實學習任務群的學習內(nèi)容和教學要求仍然需要以單篇教學為起點，單篇教學也可以承載學習任務群的育人功能。這些是我們需要達成的共識，也是我們討論學習任務群視域下單篇教學與單元教學的認知基礎。單篇教學在引導學生習得語言知識與能力、掌握基本閱讀策略與方法、建構讀寫轉化路徑等方面，具有省時、高效等顯著優(yōu)勢，對一線教師而言也便于設計和實施。但是，我們也必須認識到過去的單篇教學確實也存在“碎片化”“膚淺化”等實踐偏差。比如：語文知識的逐點解析，基本技能的逐項訓練，文本信息的表層梳理，等等。這些實踐偏差甚至還蔓延到單元教學中，影響了單元教學的質量和效率。單元教學在語文教育發(fā)展歷程中同樣具有長期的經(jīng)驗積累。20世紀初至今，語文教育界對單元教學從未停止探索。一方面積極借鑒杜威“單元教學模式”、克伯屈“設計教學法”、莫禮生“單元教學法”等歐美學者的研究成果，另一方面也立足本土實際深入開展理論和實踐探究。尤其是20世紀80年代后期到90年代，語文教育界基于語文教材編排體系的單元教學操作模式和典型案例不斷涌現(xiàn)，掀起單元教學探索的高潮。倡導單元教學正是為了回應單篇教學的實踐偏差，試圖通過教材單元選文的統(tǒng)籌觀照來建立知識之間、能力之間的關聯(lián)，實現(xiàn)多篇文本的最優(yōu)化教學，“體現(xiàn)語文教學的連續(xù)性、整體性和階段性的特點”[1]。但是，這種局限于教材單元框架“講讀帶自讀”的單元教學理路，基本還是范文教學模式，沒有超越“教教材”的層次，未能體現(xiàn)單元教學應有的意義和深度[2]，也逐漸產(chǎn)生新的實踐偏差。一些學者針對實踐偏差提出疑問，認為單元教學“見林不見木”，削弱了單篇教學的力度，單元共性遮蔽了單篇個性；單元教學強調知識點和能力點的落實，忽視文本學習中的情感和審美元素；以單元教學謀求語文課程系統(tǒng)化、序列化、可遷移性的道路走不通。[3]單元教學之所以出現(xiàn)這些局限性，究其根源是“沒有從根本上改變單篇精講為主的教學格局，也沒有根除語文教學碎片化、膚淺化的痼疾”[4]。單元教學通過綜合分析教材單元結構，力求建構單元之間系統(tǒng)化、邏輯化的知識體系，本質上還是希望運用教材單元知識體系落實“雙基”。進入21世紀，在第八次基礎教育課程改革的推動下，在“一綱多本”教材建設政策的鼓勵下，人教版、語文版、蘇教版等富有特色的課程標準實驗教材開始在全國推廣使用。語文教育界依托這些教材對單元教學展開新一輪探究。北京、上海、江蘇、浙江等地持續(xù)涌現(xiàn)代表性探索成果，為新世紀單元教學注入活力，基于“主題—情境”的單元教學模式繁榮發(fā)展，體現(xiàn)了課程改革和教材建設對單元教學的助推作用。近幾年來，隨著核心素養(yǎng)立意的語文課程改革的深入推進，一些新穎的教育專業(yè)術語，比如“大概念”“大任務”“大情境”“大單元”等，開始引入語文學科的單元教學討論場域。一線教師面對漫天飄飛的理念和術語，往往會有“亂花漸欲迷人眼”之感，尤其是對“單元教學”和“大單元教學”容易產(chǎn)生混淆。有的學者認為，“單元教學不是眾多教學模式、教學方法中的一種，而是現(xiàn)代語文教學應該堅守的基本原則”，甚至認為不應該使用“大單元教學”來取代“單元教學”。[5]回顧以往的探索，整個20世紀我們對單元教學的定位并不明確，長期圍繞教材單元開展實踐探索，也容易形成單元教學就是教材單元教學的窄化認知。我們認為，不應該采用“二元對立”思維來看待單元教學與大單元教學，而應該在發(fā)現(xiàn)共性的基礎上理解它們之間的繼承和發(fā)展關系。比如，從共性特征來看，二者都必須以單篇教學為基礎，都需要統(tǒng)籌觀照學習內(nèi)容和學習過程，同樣也都需要考慮學生的身心發(fā)展水平和語文學習規(guī)律。單元教學的探索為大單元教學的發(fā)展奠定了堅實基礎。只是在語文核心素養(yǎng)語境下，大單元教學在“單元”的內(nèi)涵上有所發(fā)展，在教學理念上也有所革新。比如，大單元教學的“單元”是指根據(jù)課標、教材和學情等實際情況確立的“學習單元”，不是“教材單元”，也不是“內(nèi)容單元”。它需要遵循“教材單元”的體例，但可以基于學生學習需求靈活組合單元內(nèi)外的文本，采用單篇、多篇、專題等多種形態(tài)來設計教學方案。大單元的“大”不是“大容量”“大難度”，而是強調教師要有高站位和大格局，對教學進行“整體觀照”，以促進學生“完整發(fā)展”為目標。[6]從這個意義層面來審視，我們不應把單元教學、大單元教學僅僅當作一種教學模式或者方法，而應該作為一種“單元整體教學思想”來理解。同時，在本文的討論語境下，我們也可以把單元教學和大單元教學等同。通過理論辨析和實踐探索，我們可以認識到單篇教學是單元教學的基礎，單元教學是單篇教學的統(tǒng)整。在開展學習任務群的教學過程中，我們需要珍視語文教育界探索單篇教學、單元教學的有益經(jīng)驗和實踐積累，超越單篇教學、單元教學的局限性，規(guī)避過去出現(xiàn)的實踐偏差。尤其要注重在學習單元的整體觀照中挖掘單篇文本的育人價值，在單篇教學的基礎上激活單元教學的育人功能，將單篇教學與單元教學之間的張力轉化為合力，切實促進學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展。二、現(xiàn)實挑戰(zhàn)：學習任務群與語文教材單元的對接學習任務群是語文課程內(nèi)容的組織形態(tài)，單篇教學、單元教學與群文教學、專題教學一樣，都是落實學習任務群的教學形態(tài)。它們之間不是相互抑制，而是和諧共生的關系，學習任務群在具體的教學形態(tài)表征上原本就應該多樣化。因為“學習任務群并不都是多篇教學”，“更不是單篇文章的簡單疊加”，需要根據(jù)實際學習任務來選擇和組合文本。[7]《義務教育課程方案（2022年版）》倡導“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通”[8]。既然課程方案使用的是“探索”，而不是剛性要求的“必須”，就是給一線教師留有余地和空間，并且承認大單元教學之外的單篇教學、群文教學等教學形態(tài)存在的合理性。當我們基于學習任務群集中討論如何處理單篇教學和單元教學的關系時，實際也是在討論如何將學習任務群與統(tǒng)編版語文教材單元恰當對接，合理運用教材落實學習任務群的學習內(nèi)容和教學要求。因此，我們在這里是把單篇教學納入單元教學體系，作為單元教學的起點和基礎，力求發(fā)揮二者之間的合力?？疾飚斍暗膶W習任務群教學現(xiàn)狀，多數(shù)教學案例從單元整體教學思想出發(fā)，以學生真實生活經(jīng)驗為基礎，運用統(tǒng)編版語文教材單元創(chuàng)設“活動單元”。在具體設計和實施中，主要采用兩種路徑：“第一種是基于教材單元固有結構進行內(nèi)容重組、資源補充與教學整合；第二種是打破教材單元固有結構，用系統(tǒng)論的方法對教材中具有某種內(nèi)在關聯(lián)性的內(nèi)容進行分析、重組、整合?！盵9]兩種路徑實際體現(xiàn)了一線教師對統(tǒng)編版語文教材單元的創(chuàng)造性使用和實踐性超越，值得我們思考和借鑒。除了探索超越路徑之外，我們還需要理解學習任務群的基本特點，探究單篇教學與單元教學的互動關系和融合路徑。學習任務群是語文課程內(nèi)容的組織形態(tài)與呈現(xiàn)方式，由圍繞特定學習主題開展的、具有內(nèi)在邏輯關聯(lián)的系列學習任務組成，它們共同促進學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性等基本特點[10]?！皩W習主題”主要指向貫穿每個學習任務群“學習內(nèi)容”的核心主題，包括中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化，同時還包括學習任務群“教學提示”部分列舉的具體主題等?！皟?nèi)在邏輯關聯(lián)”和“系列”意在強調學習任務的“結構化”特征，即語文學習任務之間相互呼應、螺旋上升，各項學習任務形成任務連續(xù)體?！扒榫承?、實踐性、綜合性”主要指向學習任務群內(nèi)含的六個關鍵學習要素，包括語文學習活動、學習內(nèi)容、學習方法、學習情境、學習資源和學習評價。從學習任務群的基本特點出發(fā)來思考單篇教學和單元教學，我們才能獲得更為深刻的理解和認知。開展學習任務群教學時，我們可以從以下兩個方面著手。首先，需要梳理統(tǒng)編版語文教材的體例和體系，辨析每個單元適合與哪個（哪些）學習任務群對接，探尋每個教材單元包含的大概念，并以大概念統(tǒng)攝單篇教學和單元教學，使得二者始終保持統(tǒng)一指向，即促進學生對大概念的理解內(nèi)化和遷移運用。這里所說的大概念不是“指向語文學科思想和學科思維的本體性大概念”，而是聚焦“學習任務群”“學習單元”等層面具有教學操作性的大概念[11]，我們可以把它理解為一種關鍵概念。前者如“語言運用”“思維能力”“審美創(chuàng)造”“文化自信”，后者如“細節(jié)描寫對人物形象塑造的價值”。因此，我們需要認真研讀語文教材每個單元的選文，梳理文本之間的相互關系，結合教材單元覆蓋的學習主題范疇、學科知識體系、讀寫能力維度，以及核心素養(yǎng)指向等影響因素來綜合研判[12]，必要時還要融入專家咨詢，最終才能確定大概念。大概念是單篇教學和單元教學的邏輯起點，它能夠聚合各項學習任務包含的知識、技能和策略[13]，勾連教材單元內(nèi)外的相關文本使它們產(chǎn)生關聯(lián)和意義，重塑教材單元的邏輯順序和結構空間，將教材單元轉化為學習單元，體現(xiàn)學習任務群的基本特點、學習內(nèi)容和教學要求，從而避免單篇教學和單元教學的碎片化和膚淺化。其次，需要依據(jù)教材單元包含的大概念設計具有內(nèi)在邏輯關聯(lián)的系列學習任務，即“結構化”的學習任務?！敖Y構化”，一是指基于大概念設計的學習任務具有科學性、邏輯性，能夠覆蓋前面提及的六個關鍵學習要素，體現(xiàn)學生在語文學習過程中的認知水平和心理規(guī)律；二是指學習任務之間呈現(xiàn)相輔相成、層層遞進的關系，體現(xiàn)學生語文關鍵能力逐級發(fā)展的水平和梯度。如果說提煉教材單元大概念是為了從學科知識層面勾連單篇教學和單元教學，那么設計學習任務則是為了從學習進階視角進一步融通單篇教學與單元教學。在設計學習任務的過程中，我們需要聚焦教材單元大概念，基于一篇一篇的單篇研讀，考慮單元的整體價值，形成單元的整體設計，再從單元整體設計的視野來看每一個單篇，綜合考慮怎么組織教學。[14]通過局部到整體、整體到局部的循環(huán)研讀，對教材單元的選文做出教學功能區(qū)分，明確它們的教學價值。同時，深入分析閱讀、寫作、綜合性學習、名著導讀、課外古詩詞誦讀等板塊之間的聯(lián)系，運用結構化的學習任務連接單篇教學和單元教學、整合教材單元體例，為學生提供完整的語文實踐活動體驗。在具體的表征形態(tài)上，我們建議將傳統(tǒng)教案簡單呈現(xiàn)問題和答案的“二元結構”轉換為任務驅動的“多維結構”，從“問題集式”的教案轉換為“任務驅動式”教案。在每個學習任務之下參照識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究設計具體多樣的語文實踐活動，融入學習任務群的關鍵學習要素，突出學生的學習主體地位，彰顯教學方案的學程化特色。通過適宜的學習任務引導學生在親身體驗中實現(xiàn)參與過程的個性化、認知過程的整體性、轉化過程的持續(xù)性，在真實情境中學會綜合運用語言文字發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。三、未來展望：基于學科實踐的透視綜觀當前有關學習任務群的研究成果，已經(jīng)有一些研究者有意識地對統(tǒng)編版語文教材中單篇和單元的關系展開探究。比如基于“大概念”“大任務”“大進階”理論，建構統(tǒng)編版語文教材大單元教學設計框架，運用“目標—活動—評價”的設計思路打通單篇教學與單元教學[15]；基于教材使用情況的現(xiàn)狀分析，提煉“單篇細讀”“群文比讀”“專題研讀”等多種課型，運用單篇教學為一線教師搭建腳手架，通過群文和專題逐漸輻射到單元教學[16]。這些探索為我們銜接單篇教學和單元教學帶來一些實踐參照。學習任務群注重語文與生活的結合，注重聽說讀寫的內(nèi)在聯(lián)系，追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次發(fā)展的綜合效應，力求改變學科知識逐點解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列的慣性，試圖通過富有學科特色的實踐活動引導學生學習國家通用語言文字運用，自主發(fā)展語文核心素養(yǎng)。從這個意義上講，我們圍繞學習任務群研討單篇教學和單元教學，正是在探尋如何深度對接學習任務群和語文教材，引導學生開展富有意義的語文學科實踐。因此，我們不能滿足于教學設計框架和教學課型建構，還應該從學科實踐層面來透視和理解這一議題。學科實踐是“以知識學習為基礎，以復雜學習情境和高階思維參與為基本特征，指向學科問題解決的多維實踐學習活動，由此實現(xiàn)知識理解、知識運用與知識轉化的一種學科學習方式”[17]。這一闡釋給我們帶來諸多啟發(fā)。我們運用語文教材單元開展學習任務群教學，需要注意以下三個問題。首先，需要認識到單篇教學和單元教學都應該以學科知識為基礎。這里的學科知識主要指向學習任務群和教材單元包含的學科知識，尤其是潛藏在學科知識中等待提煉的學科大概念。其次，為了更