基于文本解讀的思辨性閱讀與表達教學例談

《父親、樹林和鳥》選自牛漢的回憶錄《童年牧歌》，是他在古稀之年寫下的一部回憶性散文集。在牛漢的文字世界中，父親血肉尚存，滹沱河湍流不息，故鄉(xiāng)在彼岸遙遙地望著自己。父親對鳥有超人的感覺和深刻的了解，這些觸發(fā)了父親對鳥的生存狀態(tài)感同身受的體驗，彰顯著父親對鳥、樹林和自然深沉的愛，這些愛不著一字，卻句句蘊藉，處處真情。從學習者的角度出發(fā)，在初讀文章后，發(fā)現(xiàn)課文中有一些獨特的表達，如“幽深的霧蒙蒙的樹林”“濃濃的苦苦的草木氣息”多個修飾語連用的語言現(xiàn)象，這屬于對事實性知識的感知層面。但如果只停留在這個層面，機械地對這一語言現(xiàn)象進行課堂操練，而不是拾級而上通過設計有梯度的思維活動進入到詞語教學層面，進而將閱讀學習與語言學習互嵌共融，便不能對學生的語文素養(yǎng)提升提供太多實質(zhì)性的幫助，這也就是思辨性閱讀的意義所在?？v觀《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）對于思辨性閱讀與表達的描述與界定，不難發(fā)現(xiàn)它的內(nèi)涵在于辯證地閱讀與思考。思辨始于質(zhì)疑，歸于反思，并不斷循環(huán)往復，就是在不斷追問“為什么”、明確“是什么”、勾連“怎么樣”的過程中，學生的閱讀能力得到了發(fā)展。值得注意的是，如何把有思辨價值的文本教出語文味兒，需要教師深入解讀文本，基于文本自足，設計好梯度性的閱讀學習活動，以促進學生閱讀思維的進階式發(fā)展。一、在對比的張力中，設計思辨性的“閱讀”《父親、樹林和鳥》中的父親有異于常人的敏銳的洞察力，這洞察力集中體現(xiàn)在父親的視覺和嗅覺上。在視覺上，“我”只能看到“幽深的霧蒙蒙的樹林”，看不到一只鳥飛，父親卻能看到細微的動著的葉子，從而得出精確的判斷——林子里有不少鳥；在嗅覺上，“我”使出渾身解數(shù)只聞到“濃濃的苦苦的草木氣息”，父親卻輕而易舉地聞到了鳥味。父親這出人意料、令人咋舌的洞察力，令我“茫茫然”，這“茫茫然”是父親的判斷與“我”的感知強烈對比后形成的文字張力。從物理學角度來看，張力是物體受到拉力作用時存在內(nèi)部的一種牽引力，在這篇文章中，張力是“我”與父親對鳥的兩極化感知覺對比，在讀者心中留下的審美情感牽引力：對鳥的感覺，父親全知全能，而“我”一無所知，這種感知覺的對峙，形成了一種巨大的情感力量，指向“我”對父親這種超人的、敏銳的感覺的敬佩和仰慕，從而激發(fā)了讀者的心理共鳴。在閱讀的過程中，在不動聲色的對比中，文字不斷地撞擊著讀者，讓讀者亦能產(chǎn)生仰視父親的視角，好像真的看到一個稚嫩的孩子拉著父親的手，仰頭靜靜地看著父親，眼中寫滿了不可思議和佩服。而此時的父親“凝神靜氣的像樹一般兀立”，用自己的視覺和嗅覺感受著鳥的存在、分辨著鳥的蹤跡……父親的形象是那樣高大偉岸，讓讀者也不禁肅然起敬，再去細細地品味文中的孩子對父親的愛與敬。教學時，可以通過小組交流、集中思辨等有梯度的學習活動，引導學生不斷讀懂課文，讀出父親超人的洞察力。初讀、再讀、反復細讀提煉出的學生感受是有層次的：初讀時，教師不提瑣碎的問題，為學生營造一個純粹的閱讀環(huán)境，這樣可以激發(fā)學生的閱讀動力，幫助學生全身心地感受閱讀的樂趣。初讀后，教師通過組織交流把握學情，鼓勵學生說說最想和同學交流的感受是什么，可能是“父親愛鳥”“父親了解鳥的習性”“父親善于觀察”，也可能是“父親熱愛大自然”等。小組交流后把最集中的感受展示出來，大家再進行討論。再讀時，要引導學生關注“幽深的霧蒙蒙的樹林”，這不僅是在描寫朦朦朧朧的自然環(huán)境，還是普通人與父親視覺能力的對比。同時還要引導學生關注“濃濃的苦苦的草木氣息”，這是父親的嗅覺與普通人的對比。通過引讀父親和“我”的感覺對比，學生才能不斷地讀出感受、讀出思考，切身地感受到父親超人的洞察力。二、在留白的遐想中，架構(gòu)思辨性的“不讀”《父親、樹林和鳥》中的父親十分了解鳥的習性，知道鳥兒們要群居取暖：“林子里過夜的鳥總是一群，羽毛焐得熱騰騰的?！备赣H還了解很多屬于鳥的“特定時刻”：黎明時的鳥要抖動羽毛；黎明時父親準確預測鳥要唱歌了，而且確信此時是鳥最快樂的時刻；鳥最危險的時刻就是飛離樹枝的一瞬間……文章并沒有寫父親是怎樣了解鳥這些習性的，只是將父親了解鳥習性后的種種論斷以對話的形式直接呈現(xiàn)出來，可父親到底是怎樣了解鳥的呢？文本是一種吁請、呼喚，等待著讀者去填補“空白”[1]。文字本身已然能讓我們感受到父親對鳥“細致的觀察”，但還有超越于文字，依賴于我們調(diào)動想象去填補“空白”的積極的閱讀參與。閱讀時，我們關注的不僅僅是已經(jīng)言說的部分，更重要的是不曾說出的部分[2]。言說的部分像一個路標，帶我們走向更深層的閱讀體驗，去填補和玩味那些不曾說出的內(nèi)容。我們驚喜地發(fā)現(xiàn)，留白佐證了我們之前的閱讀感受，并且讓這份感受變得更深刻和立體。學生能夠想象到：父親一定對鳥有“長期的觀察”，可能在數(shù)不清的日日夜夜里，父親都守望在樹林里，靜靜地觀察著鳥的一切動靜，如果不是從夜里一直觀察到白天，父親又怎么能發(fā)現(xiàn)那些黎明時屬于鳥的“特定時刻”呢？那么，這次父親帶著“我”經(jīng)過滹沱河岸的樹林，就不一定是個偶然了，父親的突然轉(zhuǎn)身，也是長期觀察后形成的必然的條件反射……這些留白后的想象和再閱讀，都為父親對鳥的深刻了解增添了更深的意味，這份了解絕不是隨意和輕慢的，而是緣于真摯的喜愛，才有了這樣長久的關注。也只有愛自然的人，才會接收到大自然的信號，得到自然的回饋。在文字的呈現(xiàn)和留白中，我們讀出父親的投入、專注和對自然的愛。而一個孩子竟然發(fā)現(xiàn)了這一切，在七十歲時將父親的一句句話、一個個動作訴諸筆端，這份跨越漫長時間的深情致敬，更令人為之動容。教學時，可以運用圈劃批注重點詞、句，品析等方法引導學生讀課文，建立用關鍵詞批注以及補充、修正感受的閱讀習慣。通過有梯度的學習活動，學生會不斷發(fā)現(xiàn)父親對鳥的深刻了解。如何讓學生經(jīng)歷從“閱讀”到“不讀”的閱讀思維進階呢？我們會發(fā)現(xiàn)，初讀后學生就會有類似于“父親了解鳥的習性”的感受，教師可以引導學生搜集“小證據(jù)”，給學生默讀的時間，并用符號畫出自己做出判斷的原因。通過生生交流、師生互動，豐富學生“父親了解鳥的習性”的“小證據(jù)”。對于書后習題提到的“父親善于觀察”，雖然文章中沒有明確地寫，但是學生在這里會自然地猜測，父親一定是常常去觀察鳥，才有了這樣深刻的了解。這時，再引導學生思考，初讀時“父親善于觀察”這個感受還需要交流嗎？學生在課堂上，就會自然而然地給出不需要再讀的答案。這樣設計的目的，就是在培養(yǎng)學生成為有深度的思考者，因為“父親善于觀察”就是“父親了解鳥的習性”的最強有力的證據(jù)，留白的遐想幫助學生更深刻地感受到“父親愛鳥”，這也勾通了學生閱讀感受和感受之間的聯(lián)系。三、在自然的換位中，進行思辨性的“重讀”“父親一生最愛樹林和歌唱的鳥”，“一生最愛”道出了樹林和鳥在父親生命中的分量。此后的近400個字，不著一字，沒有一處是父親對于這份愛的“表白”，卻從不同視角點亮文字，燭照著字里行間蘊蓄的情感，讓讀者感受到父親對鳥的深沉愛意。在“我”的視角中，父親“突然站定”“上上下下地望了又望”“用鼻子聞了又聞”“凝神靜氣的像樹一般兀立”，如果沒有愛的驅(qū)使，不會有這樣嫻熟的動作和站成樹一樣的莊重聆聽；“每一個張開的喙都舒暢地呼吸著，深深地呼吸著”“這是樹林和鳥最快活的時刻”“鳥飛離樹枝的一瞬間，最容易被獵人打中”……父親不是鳥，卻能將自己置換到鳥的位置上，感受它的呼吸，它的快活。這種移情并非簡單的同情，而是能夠體會別人內(nèi)心正在經(jīng)歷什么，能夠關注別人的感受[3]。此刻的父親正以鳥的視角感受著生命的歡動，好像自己真的就成為了它，在林間樹頭舒暢地呼吸、恣意地鳴叫，這就是父親對鳥深沉的愛?？蛇@份愛并沒有停留在此，而是有了因愛而生的憂慮——預感危險即將來臨，想到鳥脆弱的時候容易被獵人打中，這更是溫暖的關愛和無微不至的關懷！父親之愛鳥，猶如其愛子，文字在這里被點亮，而且隨著不斷地閱讀我們還會發(fā)現(xiàn)，文字和文字彼此照亮，每一句話都沒體現(xiàn)出愛的字眼，卻都進行著愛的表達。教學時，學生初讀后就有“父親愛鳥”這樣的感受，但是比較零散和粗淺。隨著閱讀和思考的深化，教師要注重課堂提問的有效性：“你同意他說的嗎”“誰受到啟發(fā)了”“你怎么看”……引導學生圍繞自己的圈畫和批注交流感受，學生通過認真的傾聽和思考別人的發(fā)言，自己再進行負責任的表達。交流后，要給學生一個回溯文本、再讀課文的時間。有了對“愛”的深入了解，那些以前學生沒有讀出“愛”的地方，也會有了“愛”的溫度，對于“父親愛鳥”才會有更深的感受。學生自己回溯文本后，教師可以和學生一起讀文，通過引讀，師生一起品味藏在字里行間的愛。此刻，“父親一生最愛樹林和鳥”就不再是一句簡單的開篇總領性文字了，在時間的洪流中，盡是一個孩子對父親的崇拜與深情?！蹲非罄斫獾慕虒W設計》提出了一種語言能力培養(yǎng)的大概念：“文本的意義不在于文本本身，而是在字里行間，在于積極的讀者與文本之間的相互影響[4]”。思辨性閱讀尤其注重培植閱讀思維的質(zhì)量，建立閱讀感受和判斷之間的結(jié)構(gòu)性聯(lián)系，這正與時下流行的“