與文本對話暢享語文精彩

隨著課程改革的推進，閱讀教學可以被理解為文本、學生、教師間的良性互動。因此，對話的有效應(yīng)用既能調(diào)動學生學習的積極性，又能提高課堂效率。日常教學活動中，教師應(yīng)緊扣“共同學習”這一基本理念，構(gòu)建豐富的文本對話活動。本文通過具體的教學案例深入分析了文本對話在小學語文課堂中的應(yīng)用策略。一、以學生為主體，激發(fā)學習熱情小學生正處于生理與心理的上升期，他們對外界的情緒變化、事物變化總是充滿好奇。傳統(tǒng)教學活動中，教師根據(jù)自己的教學經(jīng)驗提前預估學生的大致情況，猜測他們可能遇到的問題，劃定他們的最近發(fā)展區(qū)。然而，小學生的自然興趣點、學習能力均無時無刻不發(fā)生改變，所以教師要致力于了解學生的實際情況并提供適時、理性的引導。同時，為了最大限度地發(fā)揮文本對話的效用，教師應(yīng)重構(gòu)教學理念并堅持“以學生為主體”。以部編版小學語文《元日》為例。在課程講解階段，教師首先了解古詩內(nèi)容并提煉其中的教學重點。從古詩的特點來看，《元日》描繪了一個全新的熱鬧景象。通過本首詩的學習，學生將了解詩句的意思和詩句中描述的節(jié)日情景，感受詩句中的情感，體會王安石的改革精神。為了讓教學目標更加貼合學生的實際情況，教師可結(jié)合本首詩的背景擬定一張調(diào)查問卷以了解大致的學情。在此過程中，教師發(fā)現(xiàn)，大部分學生知曉王安石，但不清楚本首詩的背景以及王安石的改革。針對上述情況，教師將“感受人們辭舊迎新的美好愿望”以及“體會王安石的改革精神”作為本節(jié)課的重點與難點?？紤]到學生的認知規(guī)律，教師借助豐富的互聯(lián)網(wǎng)資源搜集有關(guān)《元日》背景的介紹。小學生的理解能力有限，若教師秉持傳統(tǒng)的教育理念并將自己視為課堂教學的主體則很容易忽視學生的學習情況。日常教學活動中，教師應(yīng)優(yōu)化備課等多個環(huán)節(jié)，通過高效的師生互動，教師一邊了解學生的大致情況，一邊調(diào)整授課結(jié)構(gòu)。二、以學生為主體，構(gòu)建民主氛圍受應(yīng)試教育的影響，教師有時容易陷入權(quán)威者的角色，導致學生因此產(chǎn)生畏懼情緒，從而阻礙了師生間的有效溝通。為了提高文本對話的效率，教師除了要意識到學生的主體地位，還要從他們的角度出發(fā)構(gòu)建民主氛圍。我國著名的教育實踐家陶行知曾提出民主教育理念，他認為，民主的教育方法就是要使學生主動學習。在此過程中，教師應(yīng)充分發(fā)揮自己的教學經(jīng)驗并遵循因材施教的理念，將生活與教育聯(lián)系起來。以部編版小學語文《慢性子裁縫和急性子顧客》為例。教師先提出問題：“慢性子裁縫和急性子顧客一共進行了幾次對話？其中的原因是什么？”學生紛紛分享自己的觀點。有的學生認為，慢性子裁縫和急性子顧客一共進行了四次對話。第一次對話發(fā)生在急性子顧客決定讓慢性子裁縫做衣服的時候；第二次對話是急性子顧客要求把棉襖改成夾襖；第三次對話為急性子顧客要求把夾襖改成短袖襯衫；第四次對話是急性子顧客要求把短袖襯衫改成春裝。針對這一分析，教師及時追問：“通過這幾次對話，你認為，顧客和裁縫的身上除了急性子、慢性子還有哪些特點？”區(qū)別于傳統(tǒng)的教學方式，教師并不會干預學生的思考過程，而是預留出兩分鐘的思考時間，讓學生通過思考逐步加深對文章內(nèi)容的理解。在民主氛圍的影響下，教師與學生不再是從屬關(guān)系，而是地位平等的兩個對話主體。一般來說，每一名學生的自然興趣點、學習風格、學習習慣均是不同的，所以，教師要尊重他們的個性化觀點并予以合理、理性的引導。三、以學生為主體，引入項目式學習課程改革背景下，文本對話不僅包含教師與學生間的對話，還包含學生與學生間的對話?；谏鲜鼋逃厔?，教師應(yīng)積極引入項目式學習。作為一種新穎的教學模式，項目式學習通常以小組合作為基礎(chǔ)，引入時需要遵循以學生為主體、貼合教材內(nèi)容、促進知識點的應(yīng)用與遷移三個原則。日常教學活動中，學生不再處于被動地位，而是借助豐富的學習項目與文章內(nèi)容對話、與其他學生對話。以部編版小學語文《草船借箭》為例。課程講解階段，教師圍繞諸葛亮、周瑜等人物的特點擬定學習項目：“借箭過程中，哪些地方體現(xiàn)了諸葛亮的神機妙算？周瑜、諸葛亮分別是怎樣的人？”隨后，學生以小組為單位展開與文本間的對話。在此過程中，教師發(fā)現(xiàn)大部分小組均能從“提前算好天氣”“算好借箭方法”“算好魯肅、周瑜等人的特點”等方面分析諸葛亮的神機妙算。因此，在后續(xù)的課程講解中，教師將大部分的精力傾注于“分析周瑜、諸葛亮、魯肅、曹操的人物特點”。為了激發(fā)學生的分享欲，教師提前在黑板上列明周瑜、諸葛亮、魯肅、曹操等人物，最后由各小組緊扣教材內(nèi)容分享自己的所思所想。陶行知曾提出“教學做合一”的理念，這也與文本對話的要求不謀而合。在陶行知看來，學生“學”的情況是教師“教”的主要參考?；诖死砟?，教師將項目內(nèi)容與文本對話聯(lián)系起來，通過相應(yīng)的討論任務(wù)，每一名學生都能在激烈的觀點交換中提升溝通能力，得出正確答案。四、以學生為主體，提升學習效果文本對話的最終目的就是要讓學生從感性認識轉(zhuǎn)化為理性認識。一般來說，無論是感性認識的獲取還是理性認識的形成，其背后都需要學生擁有成熟的邏輯思維能力以及相應(yīng)的自主學習能力。為了最大限度地提升學生與文本對話的能力，教師需要意識到語文教學的延伸性。受應(yīng)試教育模式的影響，無論是教師還是學生都容易將課下的文本對話簡化為閱讀試題的作答。然而，課程改革背景下，教師不僅要重視文本對話，還要重視課下文本的提供。此外，由于小學語文教材中的文章大多為名家名篇的選段，所以教師應(yīng)鼓勵學生閱讀完整的文本并擬定相應(yīng)的閱讀活動。以部編版小學語文《紅樓春趣》為例。通過本節(jié)課的學習，學生將感受賈寶玉和眾姐妹、丫頭們在大觀園中放風箏的經(jīng)過，感受書中人物的自由、快樂。為了提高課堂效率，教師擬定預學任務(wù)。根據(jù)任務(wù)要求，學生以小組為單位閱讀《紅樓夢》的前五回。在此過程中，各學習小組一邊閱讀名著內(nèi)容，一邊將每一回壓縮至1～2句話。如第三回可以簡述為：“以林黛玉的視角直觀描述賈府中的人和物?！闭n程講解階段，每個學習小組都圍繞前五回的內(nèi)容分析《紅樓夢》的背景。由于學生此前已學習過小說人物的分析方法，針對“賈寶玉和林黛玉分別有哪些特點？”這一問題，他們就可借助前五回的內(nèi)容，嘗試性地分析自己的所思所想。如有的學生認為，賈寶玉是一個很有個性的人。教師便追問：“為什么賈寶玉是一個很有個性的人？他的個性體現(xiàn)在何處？”憑借學生的回答，教師帶領(lǐng)他們復習“人物的分析方法”。閱讀能力的培養(yǎng)是一個循序漸進的過程，教師需要耐心引導，幫助學生逐步夯實閱讀基礎(chǔ)。語文不僅是一門學科，還是一種語言，所以擬定文本對話時，教師要擺脫傳統(tǒng)的閱讀模式并將探索的主動權(quán)交給學生。通過豐富的閱讀活動，學生既可以個體為單位，又可以小組為單位閱讀完整的文學作品。同時，為確保閱讀的有效性及質(zhì)量，教師應(yīng)及時跟進學生的閱讀進度。文本對話是教師、學生、文本間的互動，是積極的、良性的互動。日常教學活動中，教師應(yīng)擺脫傳統(tǒng)的授課模式并堅持學生的主體地位。基于