《外國教育史》教案

原始社會的教育關(guān)于教育起源1．“勞動起源說”勞動→人類→人類社會→語言→教育人類的生產(chǎn)勞動為教育的產(chǎn)生提供了必要的社會條件，包括教育產(chǎn)生的必要性和可能性。教育產(chǎn)生的直接動因是勞動過程中人們傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際需要。勞動也為教育的產(chǎn)生提供了可能性：首先，勞動促使人類自覺意識的形成，原始人意識到將來為自己或后代獲取生活資料的必要，才會進(jìn)行教育；其次，勞動促使語言的產(chǎn)生，為原始人提供了交流和表達(dá)思想的媒介；再次，勞動過程中生產(chǎn)和社會生活經(jīng)驗(yàn)日趨豐富，為教育的進(jìn)行準(zhǔn)備了內(nèi)容。2．“生物起源說”和“心理起源說”代表人物：利托爾諾、沛西·能“教育即撫養(yǎng)”代表人物：孟祿原始社會教育的基本特征1．教育性質(zhì)——兒童公育兒童為氏族公社所有，并由氏族公社所公育。這個時期所有的兒童都具有平等的受教育的權(quán)利，即教育只有社會性，沒有階級性。2．學(xué)習(xí)內(nèi)容——社會生活和生產(chǎn)勞動的實(shí)際知識與技能生產(chǎn)勞動方面的知識與技能是兒童學(xué)習(xí)的最主要的內(nèi)容；社會生活方面的知識與技能主要包括：本氏族的歷史傳說、風(fēng)俗習(xí)慣、道德規(guī)范、圖騰、禁忌等。3．學(xué)習(xí)方式——在生產(chǎn)和生活過程中進(jìn)行教育遠(yuǎn)古時期的教育是一種非形式化的教育，即在社會的生產(chǎn)勞動和社會生活中進(jìn)行教育，無專設(shè)的教育機(jī)構(gòu)。教育方式主要是口耳相傳，具體方法：（1）通過觀察、游戲、模仿；（2）通過長輩的敘述、解說來啟發(fā)誘導(dǎo)兒童。奴隸社會的教育東方文明古國的教育學(xué)校的產(chǎn)生促使學(xué)校產(chǎn)生的幾個原因：（1）生產(chǎn)力的發(fā)展；（2）政治生活的需要；（3）科學(xué)文化發(fā)展的需要；（4）文字的出現(xiàn)。古埃及的教育學(xué)校類型：（1）宮廷學(xué)校（2）神廟學(xué)校（3）職官學(xué)校（4）“文士”學(xué)校共同點(diǎn)：（1）具有鮮明的階級性和等級性；（2）重視奴隸主階級的道德教育；（3）教學(xué)以閱讀和書寫為主；（4）強(qiáng)調(diào)機(jī)械背誦，反復(fù)練習(xí)，體罰嚴(yán)重。古印度的教育婆羅門教教育“古儒”學(xué)校佛教教育佛教教育與婆羅門教教育的比較：（1）均屬宗教訓(xùn)練；（2）主要學(xué)習(xí)內(nèi)容：神學(xué)經(jīng)典著作；（3）學(xué)習(xí)年限大致相同；（4）教育對象上的差異（階層/性別）；（5）教學(xué)場所不同；（6）教學(xué)用語不同；（7）教學(xué)方法的不同。古代希臘的教育制度斯巴達(dá)的教育注重軍事體育雅典的教育“和諧教育的典范”雅典的學(xué)校教育制度：文法學(xué)校、弦琴學(xué)校、體操學(xué)校、國家體育館、哲學(xué)學(xué)校、修辭學(xué)校等。“教仆”斯巴達(dá)、雅典教育比較：（1）教育目的（2）教育內(nèi)容（3）教育方法（4）學(xué)校類型（5）教育管理體制。斯巴達(dá)：高度統(tǒng)一的集權(quán)化領(lǐng)導(dǎo)方式；雅典：立法和監(jiān)督。古希臘的教育思想西方最早的教育思想產(chǎn)生于古希臘的雅典；古羅馬教育家昆體良的《雄辯術(shù)原理》是西方最早的教育專著。一、三哲之前的教育思想1．畢達(dá)哥拉斯學(xué)派畢達(dá)哥拉斯學(xué)派有兩條哲學(xué)格言：“什么是最智慧的？——數(shù)”；“什么是最美的？——和諧”。這兩條格言也就構(gòu)成了畢達(dá)哥拉斯學(xué)派的最基本的觀點(diǎn)?！拔灏谚F錘的啟示”→數(shù)是萬物的本源（任何事物都有一定的數(shù)的規(guī)定性）→“天體和諧”、萬物和諧→“美德乃是一種和諧”畢達(dá)哥拉斯及其學(xué)派的理論的基本核心是：高度重視數(shù)學(xué)，把數(shù)學(xué)當(dāng)作萬物的本源，并主張靈魂不死、靈魂輪回?！皵?shù)是萬物的本源”這一認(rèn)識，反映了人們對事物的認(rèn)識已經(jīng)由質(zhì)進(jìn)到量，表明人們的抽象概括能力的提高。生活的全部目的和教育的全部目的，就是通過對數(shù)的研究、體會、領(lǐng)悟以及日常生活的訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)靈魂的凈化，達(dá)到和諧、完全和完善的境界。這種對靈魂（或精神）陶冶的重視與和諧發(fā)展的思想，對后來希臘教育思想的影響極為深刻。2．智者派智者派共同的思想特征：否定事物存在的客觀標(biāo)準(zhǔn)，堅持相對主義、個人主義、感覺主義和懷疑主義。在智者派看來，一切知識、真理和道德都是相對的，都有賴于具體的感知者。普羅泰戈拉說：“事物對于你就是它向你呈現(xiàn)的樣子，對于我就是它向我呈現(xiàn)的樣子?！庇纱?，他提出：“人是萬物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度?！逼樟_泰戈拉認(rèn)為，觀念起源于感覺，而感覺因人、因事、因物而異，知識只具有相對性而不具有普遍有效性。真理因人、因時而異，沒有普遍的真理。這一認(rèn)識具有明顯的強(qiáng)調(diào)人的主觀能動性的色彩，反映了古希臘哲學(xué)由研究客體到研究主體的過渡，且突出了人的地位。智者派對古希臘教育實(shí)踐和教育思想的發(fā)展所作出的貢獻(xiàn)：智者云游各地，授徒講學(xué)，推動了文化的傳播。智者適應(yīng)時代對辯論、演講的廣泛需要，研究、講授與辯論、演講直接相關(guān)的文法、修辭學(xué)、哲學(xué)等科目，既拓展了學(xué)術(shù)研究的領(lǐng)域，又?jǐn)U大了教育內(nèi)容的范圍。（西方教育史上沿用長達(dá)千年之久的“七藝”中的前三藝——文法、修辭學(xué)、辯證法，正是由智者首先確定的）智者最關(guān)心的是倫理道德問題和政治問題，并把系統(tǒng)的道德知識和政治知識作為主要的教育內(nèi)容。在教育方法上注重實(shí)際練習(xí)，如：提倡演講、辯論，示范、模仿。二、蘇格拉底的教育思想蘇格拉底（公元前469年—公元前400年）《蘇格拉底對話集》《蘇格拉底回想錄》自然哲學(xué)家探索“萬物的本原”→智者派提出“人是萬物的尺度”→蘇格拉底尋求道德的“一般”（即探求真理、道德的普遍有效性）“認(rèn)識你自己”——著名的哲學(xué)命題↓“知識即美德”（“智慧即德行”）↓“蘇格拉底教學(xué)法”（“產(chǎn)婆術(shù)”、“精神助產(chǎn)術(shù)”）——西方最早的啟發(fā)式教學(xué)法蘇格拉底方法包括：諷刺（不斷提出問題使對方陷入矛盾之中，并迫使其承認(rèn)自己的無知）、助產(chǎn)（啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生，使學(xué)生通過自己的思考，得出結(jié)論）、歸納和定義（使學(xué)生逐步掌握明確的定義和概念）等步驟。評價蘇格拉底方法：優(yōu)點(diǎn)：(1)不將現(xiàn)成的結(jié)論硬性灌輸或強(qiáng)加于對方，而是與對方共同討論，通過不斷提問誘導(dǎo)對方認(rèn)識并承認(rèn)自己的錯誤，進(jìn)而得出正確的結(jié)論。有助于激發(fā)學(xué)生積極思考、判斷和尋求正確答案。（2）這種方法遵循從具體到抽象、從個別到一般、從已知到未知的規(guī)則，為后世的教學(xué)法所吸收。（3）教學(xué)過程中師生關(guān)系平等，師生共同尋求正確答案，教學(xué)氣氛活躍。缺點(diǎn)：（1）此方法受到多方面條件的制約：知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)熱情等。故它不是萬能的教學(xué)方法，只能在一定條件下和適度范圍內(nèi)作為參照。（2）此方法是片面主觀的，它不是在學(xué)生注意觀察實(shí)際現(xiàn)象或閱讀掌握大量文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上進(jìn)行對話，其結(jié)果對問題的探討很難深化，不易于提高學(xué)生的思想水平。三、柏拉圖的教育思想生平和教育活動柏拉圖（公元前427年—公元前347年）《理想國》《法律篇》公元前387年創(chuàng)建“阿加德米”（Academy）學(xué)園——雅典的第一所哲學(xué)學(xué)校。（二）政治觀、哲學(xué)觀、認(rèn)識論“理想國”“理念論”（理念世界、現(xiàn)象世界）“洞穴比喻”“認(rèn)識就是回憶”：學(xué)習(xí)并不是從外部得到什么東西，它只是回憶靈魂中已有的知識。因此強(qiáng)調(diào)理性思維，追求共相（一般）、本質(zhì)。（三）教育思想教育作用和教育目的：教育是實(shí)現(xiàn)“理想國”的工具，通過教育來培養(yǎng)國家未來的統(tǒng)治者——“哲學(xué)王”。教育制度啟蒙教育階段（6歲前）：優(yōu)生優(yōu)選思想（柏拉圖是西方最早論述優(yōu)生問題和胎教問題的人）；兒童公育制度；學(xué)前教育的任務(wù)和內(nèi)容；重視游戲。情感教育階段（6—16歲）：培養(yǎng)節(jié)制、正義的美德。意志教育階段（17—20歲）：培養(yǎng)勇敢的美德。柏拉圖提出的“四藝”：算術(shù)、幾何、天文、音樂理論智者派的“三藝”：文法、修辭學(xué)、辯證法（哲學(xué)）→“七藝”理智教育階段（20—30歲）：發(fā)展理智的美德（敏銳的抽象思維能力）。柏拉圖教育思想中的積極因素：重視教育的作用，認(rèn)識到教育與政治的密切關(guān)系；重視國家對全體公民進(jìn)行教育；形成多方面的教育內(nèi)容，確立了“四藝”的課程體系。強(qiáng)調(diào)身心協(xié)調(diào)發(fā)展、男女教育平等、提倡早期教育等。四、亞里士多德的教育思想（一）政治觀、哲學(xué)觀、認(rèn)識論亞里士多德（公元前384年—公元前322年）“吾愛吾師，吾尤愛真理。”公元前335年創(chuàng)辦呂克昂學(xué)園“逍遙學(xué)派”《形而上學(xué)》《政治學(xué)》《倫理學(xué)》“最好的政治社會是由中等階級的公民組成的”“實(shí)體說”→“四因說”→“形式質(zhì)料說”“蠟塊說”：反對柏拉圖的“靈魂回憶說”，認(rèn)為知識并非由天賦而來，不可能由回憶獲得，而只能來源于感覺。故提出，感覺是認(rèn)識的源泉。教育思想論教育與政治的關(guān)系肯定教育與政治之間的密切關(guān)系，把教育看作國家政權(quán)建設(shè)的一個方面。認(rèn)為，教育應(yīng)由國家控制、負(fù)責(zé)，這樣有利于向年輕一代灌輸忠君思想和進(jìn)行守法教育，對于政體的穩(wěn)固有很重要的作用。還提到教育立法問題，“教育應(yīng)由法律規(guī)定”。教育的年齡分期思想這一思想的理論基礎(chǔ)：“形式質(zhì)料說”→“靈魂說”（植物靈魂、動物靈魂、理性靈魂）0-7歲（胎教、嬰幼兒教育）7-14歲（初等教育）“行德”（實(shí)踐美德、倫理美德）——人作為政治動物的美德“知德”（心智美德、理性美德）——人作為理性動物的美德兩種美德怎樣獲得？“行德”靠實(shí)踐（習(xí)慣養(yǎng)成）；“知德”靠教育。14-21歲（高等教育）在教育史上，亞里士多德首次提出并論證了教育要與人的自然發(fā)展相適應(yīng)。他要求教育者遵循兒童的年齡特征進(jìn)行教育，即進(jìn)行教育時，應(yīng)注意到兒童身心發(fā)展的階段性。古希臘教育思想的主要特點(diǎn)：1．強(qiáng)調(diào)國家控制教育，注重教育對于國家統(tǒng)治的重要作用。古代希臘的教育思想家都主張教育應(yīng)當(dāng)使人從幼年時就開始受到適當(dāng)?shù)慕逃?，最后培養(yǎng)出極少數(shù)的優(yōu)秀分子，來擔(dān)負(fù)治理國家的責(zé)任。2．崇尚理性教育。古代希臘的教育思想強(qiáng)調(diào)心靈的訓(xùn)練和智慧的啟發(fā)。3．確立身心和諧發(fā)展的教育思想；為了培養(yǎng)理性高尚的人，圍繞理性教育，古代希臘教育思想中出現(xiàn)了身心和諧發(fā)展的思想。主張人的心靈和身體的和諧發(fā)展，既重視知識學(xué)習(xí)，又注重身體的鍛煉。4．教育思想與哲學(xué)思想密切相聯(lián)系。古代希臘的教育家都以他們的哲學(xué)觀點(diǎn)作為論述教育問題的主要依據(jù)。無論是蘇格拉底，還是柏拉圖或亞里士多德都是從他們的哲學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)，論證教育目的、教育過程等，逐步形成了西方最早的教育哲學(xué)理論。古羅馬的教育制度和教育思想古羅馬的教育制度1．共和政體時期的教育兩種學(xué)校系統(tǒng)：一種是以教授希臘語、希臘文學(xué)為主的希臘式學(xué)校；另一類是拉丁語學(xué)校，包括初等、中等和高等教育三個階段。初等教育：即小學(xué)（學(xué)習(xí)科目：讀、寫、算；道德格言；十二銅表法）中等教育：即文法學(xué)校。主要任務(wù)：為修辭學(xué)校做準(zhǔn)備。學(xué)習(xí)科目：希臘文、拉丁文；希臘文學(xué)、西塞羅等人著作；地理、歷史、數(shù)學(xué)等。高等教育：即修辭學(xué)校。主要任務(wù)：培養(yǎng)演說家。學(xué)習(xí)科目：修辭學(xué)、辯證法、法律、數(shù)學(xué)、天文學(xué)、幾何學(xué)、倫理學(xué)和音樂（以“七藝”為主）——教育史上雙軌學(xué)制的萌芽2．帝國時期的教育同共和政體時期教育的比較：（1）教育目的的變化（如：小學(xué)教育的主要任務(wù)是培養(yǎng)、訓(xùn)練帝國皇帝的順民，以平民子女為主要對象）；（2）學(xué)校管理體制的變化（出現(xiàn)相當(dāng)數(shù)量的公立學(xué)校）；（3）教師地位和待遇的變化（免除賦稅、服兵役）；（4）教學(xué)內(nèi)容和方法的變化（從原來自由的探討學(xué)術(shù)而轉(zhuǎn)變?yōu)閭魇讵M隘的知識，注重文字教學(xué)，注重形式、詞令。不允許學(xué)生自由地思考問題和參加辯論。雄辯術(shù)的內(nèi)容流于空泛，一味追求豐富的詞匯和華麗的形式。此時辯才和政治智慧在帝國已成為不需要的品質(zhì)，所需要的是唯命是從）3．基督教的興起對古羅馬教育的影響基督教產(chǎn)生以后，學(xué)校教育開始帶有強(qiáng)烈的宗教色彩。首先是教育內(nèi)容趨于宗教化，在學(xué)校中學(xué)習(xí)《圣經(jīng)》，宣傳基督教教義。其次是任命基督教僧侶管理學(xué)校并擔(dān)任教師。另外，教會還自己開辦學(xué)校。古羅馬后期的教育為西歐封建社會初期的宗教教育奠定了基礎(chǔ)，也為中世紀(jì)基督教會完全壟斷學(xué)校教育打下了基礎(chǔ)。古羅馬的教育思想1．西塞羅西塞羅（公元前106—前43年）《論雄辯家》1．論演說家教育的目的和任務(wù)西塞羅主張教育的價值在于實(shí)用。認(rèn)為，教育的根本目的在于培養(yǎng)政論家。在西塞羅看來，只有優(yōu)秀的演說家才能成為出色的政治家。而所謂的優(yōu)秀演說家，就是指“不論在講話中突然出現(xiàn)什么論題，他都能就這個論題以淵博的知識、巧妙的方法、誘人的魅力和很強(qiáng)的記憶力以及落落大方的文雅舉止發(fā)表演說”的人。因此，西塞羅十分強(qiáng)調(diào)羅馬青年人學(xué)習(xí)雄辯術(shù)。在他看來，雄辯術(shù)這門學(xué)問的“報償是極高的，它是通向知名、財富和聲譽(yù)的大道?！?．論演說家的素質(zhì)首先，必須具有良好的自然稟賦，例如，反應(yīng)敏捷、聲調(diào)清脆、體態(tài)勻稱等，但西塞羅又認(rèn)為這些與生俱來的“良好的能力通過教育可以變得更好?！逼浯?，必須具備良好的哲學(xué)素質(zhì)以及雄厚的知識基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)諸如文法、文學(xué)、修辭、邏輯、幾何、天文、音樂、物理、歷史、法律和哲學(xué)等課程。還需要接受更高級的演說藝術(shù)的陶冶。再次，必須有良好的語言修養(yǎng)。西塞羅認(rèn)為，演說家的語言必須生動、優(yōu)美和準(zhǔn)確，只有這樣，他才能很好地表達(dá)自己的思想?？傊?，演說家必須“具有邏輯學(xué)家的精密，哲學(xué)家的思維，近乎詩人的辭藻，法學(xué)家的記憶力，悲劇演員的嗓子，以及近乎十全十美的演員的姿態(tài)?！?．論培養(yǎng)演說家的方法記憶廣博（教師應(yīng)該讓學(xué)生多誦讀文學(xué)精品）。練習(xí)（特別是長期的寫作練習(xí)）。實(shí)際觀摩學(xué)習(xí)。2．昆體良（1）論教育作用和教育目的（2）論演說家的培養(yǎng)及早施教、提倡學(xué)校教育（分班教學(xué)設(shè)想）、雙語教學(xué)、教學(xué)方法（明白易懂；因材施教；勞逸結(jié)合等）。3．奧古斯丁《上帝之城》——神學(xué)歷史觀的代表作。把人類歷史歸結(jié)為上帝之城戰(zhàn)勝塵世之城的歷史，歸結(jié)為善取代惡的歷史。第一次從哲學(xué)上全面系統(tǒng)地論述了基督教教義,被公認(rèn)為最高的神學(xué)權(quán)威?！敖谈笇W(xué)”的主要內(nèi)容：（1）三位一體說；（2）創(chuàng)世說；（3）原罪說；（4）救贖說；（5）天國報應(yīng)說；（6）天啟說。教父哲學(xué)的主要特征：竭力貶低人的理性，宣傳盲目信仰和蒙昧主義。奧古斯丁的教育思想是與他的神學(xué)、教父哲學(xué)體系同時建立起來的，其教育思想具有濃厚的宗教色彩和神秘主義的特征。教育觀點(diǎn)主要集中于《懺悔錄》中：（1）教育目的和任務(wù)：為教會和神學(xué)服務(wù)。（2）教育內(nèi)容：重視倫理道德教育，目的是使受教育者服從教會，遵守教規(guī)，皈依上帝；把《圣經(jīng)》作為主要教材。（3）教育方法：提倡體罰和責(zé)罵。奧古斯丁的教育思想為中世紀(jì)教會教育發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)。古羅馬教育思想的主要特點(diǎn)：教育思想同教育實(shí)踐聯(lián)系密切。在古羅馬的教育思想中，可以看出，教育家的教育思想往往是其教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。注重道德教育。在古羅馬教育家心目中，道德始終占有主要地位。他們認(rèn)為，道德比知識更重要，道德既是獲得知識的目的，又是獲得正確知識的重要條件。教育思想更具操作性而少思辨性。古羅馬教育思想更關(guān)注教育的具體問題，而對純粹思辨性的教育問題較少探索。這與古羅馬民族注重實(shí)際的文化心理有關(guān)。西歐封建社會的教育西歐中世紀(jì)的教育一、中世紀(jì)早期的教育（C5.—C11.）中世紀(jì)教育的特點(diǎn)：明顯的宗教性和等級性1．教會教育僧院學(xué)校、大教堂學(xué)校、教區(qū)學(xué)校區(qū)別和共同點(diǎn)：教育目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、師資來源、教育對象、教學(xué)設(shè)施、學(xué)習(xí)年限等。2．世俗教育宮廷學(xué)校、騎士教育二、中世紀(jì)后期的教育（C11.—C14.）1．中世紀(jì)大學(xué)中世紀(jì)大學(xué)代表了中世紀(jì)后期世俗教育的發(fā)展。中世紀(jì)大學(xué)產(chǎn)生的歷史背景：（1）市民階層的形成以及手工業(yè)和商業(yè)活動的發(fā)達(dá)，對教育提出了新的、高的要求。社會發(fā)展迫切需要某種機(jī)構(gòu)來整理、研究和傳授高深世俗學(xué)問、培養(yǎng)高級專門人才。（2）12世紀(jì)前后，西歐某些國家和地區(qū)出現(xiàn)了世俗政權(quán)與教會分庭抗?fàn)?、相互牽制的局面，出現(xiàn)王權(quán)與教會、市民與城市貴族等多角矛盾和沖突，也為中世紀(jì)大學(xué)的興起提供了空間。正是在諸多矛盾夾縫中，中世紀(jì)大學(xué)才得以找到立足之地，逐步取得了一系列自治權(quán)。（3）歐洲經(jīng)院哲學(xué)內(nèi)部的分裂。在經(jīng)院哲學(xué)內(nèi)部出現(xiàn)“唯名論”與“唯實(shí)論”之爭，其積極意義在于，它進(jìn)一步動搖了基督教神學(xué)不可侵犯的理論基礎(chǔ)，開拓了人們的視野，啟發(fā)和促使當(dāng)時的學(xué)者以一種較為理智的眼光和較為科學(xué)的思維方式對自然和神學(xué)作進(jìn)一步的思考和探索。中世紀(jì)大學(xué)的基本特征：中世紀(jì)大學(xué)的基本目的是進(jìn)行職業(yè)訓(xùn)練，培養(yǎng)社會所需要的專業(yè)人才。中世紀(jì)大學(xué)擁有自治權(quán)。中世紀(jì)大學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)體制有兩種：一種為“學(xué)生”大學(xué)，一種為“先生”大學(xué)。中世紀(jì)大學(xué)堪稱“國際性”的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)。中世紀(jì)大學(xué)幾乎接受來自所有地區(qū)的成員。在歐洲區(qū)域范圍內(nèi)學(xué)者和學(xué)生們可以自由流動，選擇自己向往的大學(xué)從事學(xué)習(xí)和研究活動。中世紀(jì)大學(xué)奠定了現(xiàn)代大學(xué)的某些辦學(xué)基礎(chǔ)。例如，形成了初步的學(xué)科劃分和學(xué)位制度。中世紀(jì)大學(xué)產(chǎn)生的意義：（1）中世紀(jì)大學(xué)是西方近代高等教育的開端。（2）宣傳“異端邪說”，反對宗教愚昧，打破宗教神學(xué)在教育上的壟斷權(quán)；（3）研究和傳授了醫(yī)學(xué)、法學(xué)等世俗性的科學(xué)知識，動搖了傳統(tǒng)的盲目信仰；（4）在中世紀(jì)大學(xué)形成一套民主管理的方法，在一定程度上影響了社會的民主制度；（5）為當(dāng)時各方面學(xué)者提供了探討學(xué)術(shù)問題的場所，同時又是培養(yǎng)新一代學(xué)者的園地。2．城市學(xué)校三、中世紀(jì)的教育思想經(jīng)院哲學(xué)是歐洲中世紀(jì)哲學(xué)的基本形態(tài)，是“教父學(xué)”的理論化、系統(tǒng)化，其目的和任務(wù)是解釋和論證基督教教義。經(jīng)院哲學(xué)內(nèi)部圍繞著一般（共相）和個別（殊相）的關(guān)系問題，一直存在著唯名論和唯實(shí)論兩大派別的斗爭。唯實(shí)論和唯名論爭論的核心內(nèi)容、分歧焦點(diǎn)：一般是離開個別事物而獨(dú)立存在的實(shí)體，還是個別事物的名稱？一般先于個別事物，還是后于個別事物？經(jīng)院哲學(xué)的主要特點(diǎn)：①在研究對象上，經(jīng)院哲學(xué)探討的不是自然和社會現(xiàn)實(shí)，而是超現(xiàn)實(shí)的上帝和《圣經(jīng)》；②在論證原則上，經(jīng)院哲學(xué)推崇權(quán)威，奉行教條，蔑視實(shí)際經(jīng)驗(yàn)知識；③在論證方法上，經(jīng)院哲學(xué)熱衷于引經(jīng)據(jù)典，繁瑣考證，傾心于形式主義。托馬斯?阿奎那：唯實(shí)論的代表，對經(jīng)院哲學(xué)的系統(tǒng)化作出貢獻(xiàn)。努力論證上帝存在和上帝創(chuàng)世。在堅持一般決定個別的前提下，對唯名論作出妥協(xié)?！渡駥W(xué)大全》、《反異教大全》《亞里士多德著作注釋》教育的最高目的是發(fā)展人性、實(shí)現(xiàn)神性。使人成為上帝的虔誠信徒和國家的良好公民。主要進(jìn)行兩方面的教育：知識教育和道德教育。中世紀(jì)教育思想所探討的基本問題：如何看待世俗學(xué)問（主要是指古希臘羅馬的學(xué)術(shù)和文化）；神性、人性與教育的關(guān)系；信仰和知識的關(guān)系；教育和教學(xué)的方法等等。經(jīng)院主義教育思想的主要特點(diǎn)：（1）經(jīng)院主義教育思想具有濃厚的宗教神學(xué)色彩。（2）經(jīng)院主義教育思想很強(qiáng)調(diào)道德教育及其作用。（3）經(jīng)院主義教育思想推崇的教學(xué)方法表現(xiàn)出形式主義，脫離生活實(shí)際，繁瑣荒謬的特點(diǎn)。文藝復(fù)興時期的教育一、人文主義教育的基本特征二、人文主義教育家的教育思想1．維多利諾的教育思想維多利諾（VittorinodaFeltve，1378—1466）孟都亞學(xué)?！翱鞓分摇?．拉伯雷的教育思想拉伯雷（FrancoisRabelais，1494—1553）《巨人傳》3．托馬斯?莫爾的教育思想托馬斯?莫爾（ThomasMore，1487—1535）《烏托邦》4．伊拉斯莫斯的教育思想伊拉斯莫斯（DisideriusErasmus，1469—1536）《愚人頌》、《一個基督教王子的教育》5．蒙旦的教育思想蒙旦（MichelEyquemadeMontaigne，1533—1592）《兒童教育論》人文主義教育思想的基本特點(diǎn)：（1）注重兒童身心的和諧發(fā)展提出和諧發(fā)展的教育目標(biāo)，要求培養(yǎng)新興資產(chǎn)階級所需要的人。培養(yǎng)道德高尚、智力發(fā)達(dá)、身體健康的人文主義者。（2）重視人文學(xué)科的教學(xué)非常重視古希臘和古羅馬的古典作品，將人性和人際關(guān)系的學(xué)問作為主要研究對象，從而打破了宗教神學(xué)在教育上的壟斷地位。（3）尊重兒童人格，重視兒童個性及學(xué)習(xí)興趣基于對兒童天性的認(rèn)識而倡導(dǎo)運(yùn)用直觀教具、實(shí)物教學(xué)；主張取消至少減少體罰；倡導(dǎo)游戲教學(xué)；反對注入和灌輸，強(qiáng)調(diào)發(fā)展兒童的興趣等。（4）注重教學(xué)中思想情感的陶冶課程方面，主張大量開設(shè)人文學(xué)科課程，如古典文學(xué)、音樂、歷史等；道德教育方面，偏重于世俗道德品質(zhì)的培養(yǎng)，如樂觀、熱愛自由、追求平等以及人道主義精神；教育方法上，也主張思想情感的熏陶，重視環(huán)境的美化等。（5）重視教師的作用這一時期對教師提出嚴(yán)格的要求，因?yàn)橐雽?shí)現(xiàn)資產(chǎn)階級的教育目標(biāo)，培養(yǎng)具有開拓精神的人才，教師必須具備這種開創(chuàng)性精神。意大利人文主義教育與北方人文主義教育的異同：相同點(diǎn)：1、均將古典科目作為課程的基礎(chǔ)和主體，重視古典語言教育，忽視本民族語言教學(xué)；2、均強(qiáng)調(diào)教育與社會的聯(lián)系，力圖通過教育改造社會；3、均在后期發(fā)展中表現(xiàn)出形式主義的弊端。相異點(diǎn)：1、意大利人文主義教育具有較強(qiáng)的世俗性，北方人文主義教育則十分強(qiáng)調(diào)宗教與道德的價值；2、意大利人文主義教育重視通過教育培養(yǎng)富于自由、平等精神的公民；北方人文主義教育則更關(guān)注通過教育培養(yǎng)理想的朝臣和君主。第四章近代教育制度的建立和發(fā)展英國的教育制度教育領(lǐng)導(dǎo)體制中央和地方相結(jié)合（中間型）教會管理→國家撥款→中央教育行政機(jī)構(gòu)建立→地方教育行政機(jī)構(gòu)建立→中間型體制形成學(xué)校教育制度（學(xué)制體系）嚴(yán)格典型的雙軌學(xué)制：初等教育教區(qū)學(xué)?！壬茖W(xué)?！魅諏W(xué)校、私立學(xué)?！⑿W(xué)導(dǎo)生制（蘭卡斯特—貝爾制）1870年《初等教育法》（《福斯特法案》）產(chǎn)業(yè)革命后初等教育發(fā)生了重大的改變，體現(xiàn)在以下幾個方面：（1）初等學(xué)校數(shù)量的增加；（2）國家管理初等教育，建立公立小學(xué)；（3）努力實(shí)現(xiàn)教育的世俗化，促使初等教育與宗教的分離。中、高等教育古典文科知識、宗教課程→科學(xué)知識、實(shí)用課程文法學(xué)校、公學(xué)→實(shí)科中學(xué)古典大學(xué)→近代大學(xué)（“新大學(xué)運(yùn)動”）新大學(xué)的共同點(diǎn)：（1）不受宗教信仰和社會地位的限制；（2）有較強(qiáng)的地方性，與實(shí)際生活聯(lián)系密切；（3）普遍重視科學(xué)技術(shù)知識的傳授。中央集權(quán)的教育行政的特點(diǎn)：①中央教育行政直接領(lǐng)導(dǎo)和管理全國的教育，地方教育行政處于從屬和執(zhí)行的地位；②中央對教育事業(yè)實(shí)行統(tǒng)一計劃，教育經(jīng)費(fèi)由國家統(tǒng)一擔(dān)負(fù)；③教育、教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)由國家統(tǒng)一制定。地方分權(quán)的教育行政的特點(diǎn)：①中央教育行政不具有領(lǐng)導(dǎo)教育的直接權(quán)力，只在一定的限度內(nèi)指導(dǎo)和幫助地方教育事業(yè)；②各州實(shí)行集權(quán)領(lǐng)導(dǎo)，州教育委員會負(fù)責(zé)整個州的教育發(fā)展；③教育經(jīng)費(fèi)主要由地方負(fù)擔(dān)；④國家對學(xué)校的教育教學(xué)工作沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。近代各國在發(fā)展教育方面的共同點(diǎn)：各國政府都盡力把教育領(lǐng)導(dǎo)權(quán)從教會手中奪取過來，直接掌握領(lǐng)導(dǎo)教育的權(quán)力，使教育從宗教性向世俗性過渡；普遍重視初等教育的發(fā)展，都先后頒布了義務(wù)教育法令，使初等教育逐漸得以普及；普遍重視學(xué)校課程的改革，特別是中、高等教育課程改革；各國都基本上確立了近代學(xué)校教育體制，大多數(shù)國家是雙軌學(xué)制；各國在教育改革方面互相影響，互相借鑒。第五章近代教育理論夸美紐斯的教育思想（一）生平與教育活動夸美紐斯（JohannAmosComenius，1592—1670）《大教學(xué)論》（1632）《母育學(xué)?！罚?633）《世界圖解》（1654）“教育科學(xué)的奠基人”“教育史上的哥白尼”（二）論教育作用和教育目的三顆“種子”：學(xué)問、德行、虔信“今生只是永生的預(yù)備”（三）“教育適應(yīng)自然”的原則1．教育要遵循自然的基本法則2．教育要依據(jù)兒童本身的發(fā)展順序評價：夸美紐斯的“教育適應(yīng)自然”原則，力圖從實(shí)踐出發(fā)來探討教育教學(xué)規(guī)律，是在對大量的自然現(xiàn)象觀察的基礎(chǔ)上得出的結(jié)論。他力圖依據(jù)自然規(guī)律來探求教育規(guī)律，這是應(yīng)當(dāng)肯定的，特別是依據(jù)兒童身心發(fā)展的規(guī)律性進(jìn)行教育這一思想更具有進(jìn)步意義。但是，夸美紐斯把教育看作是一種自然現(xiàn)象，只是從自然一個角度來解釋教育問題，這是片面的。（四）學(xué)校管理思想統(tǒng)一的學(xué)制夸美紐斯的年齡分期及學(xué)校設(shè)置年齡分期發(fā)展階段對應(yīng)學(xué)校0—6歲嬰兒期母育學(xué)校6—12歲兒童期國語學(xué)校12—18歲少年期拉丁語學(xué)校18—24歲青年期大學(xué)與旅行學(xué)年學(xué)日制班級授課制（五）論教學(xué)原則直觀性原則趣味性原則3．鞏固性原則量力性原則系統(tǒng)性和循序漸進(jìn)性原則洛克的紳士教育思想約翰?洛克（JohnLuoke，1632—1704）《政府論》（1690）《人類理解論》（1691）《教育漫話》（1693）論教育作用和教育目的“白板說”←→“天賦觀念論”論教育內(nèi)容和教育方法在西方教育史上，洛克第一次把教育內(nèi)容明確地劃分為德、智、體三部分。1．論體育“健康之精神寓于健康之身體”反對嬌生慣養(yǎng)養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣加強(qiáng)身體鍛煉2．論德育及早施教說理教育榜樣教育實(shí)際練習(xí)獎勵和懲罰3．論智育教學(xué)原則：有用性和多樣性原則教學(xué)內(nèi)容教學(xué)方法盧梭的自然主義教育思想盧梭（JeanJacquesRousseau,1712—1778）《論人類不平等的起源和基礎(chǔ)》（1754）《社會契約論》（1762）《愛彌兒—論教育》（1762）自然教育觀論教育作用論教育目的“自然人”盧梭自然教育核心思想：強(qiáng)調(diào)對兒童進(jìn)行教育必須遵循自然的要求，順應(yīng)兒童的自然本性，即順應(yīng)兒童身心自然發(fā)展的特點(diǎn)進(jìn)行教育。他反對成人按照自己的意志強(qiáng)迫兒童接受教育，干涉限制兒童的自由發(fā)展。他要求把兒童在教育中的被動地位變?yōu)橹鲃拥匚唬處熞嘟o兒童以自由，尊重兒童的天性，使兒童真正成為教育上主人。教育的年齡分期思想論兒童身體的養(yǎng)護(hù)和鍛煉論兒童的感覺教育“自然后果法”論知識教育和勞動教育論道德教育和宗教教育評價盧梭的教育年齡分期思想：合理的方面：要求根據(jù)兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)進(jìn)行教育；在各個階段教育中所提到的一些具體的教育內(nèi)容和方法。存在的問題：年齡階段的劃分缺乏嚴(yán)格的科學(xué)依據(jù)，沒有能夠闡明兒童發(fā)展的客觀規(guī)律，而且還過分強(qiáng)調(diào)兒童各生長階段的身心發(fā)展特性，把體育、感覺教育、知識教育、道德教育截然分開，分別集中在某一階段進(jìn)行。第四節(jié)裴斯泰洛齊的教育思想生平和教育活動約翰?亨利赫?裴斯泰洛齊（JohannHeinrichPestalozzi,1746—1827）“貧兒之家”斯坦茲孤兒院《林哈德和葛篤德》（又譯《賢伉儷》，1781—1787）《葛篤德怎樣教育她的子女》（1801）《天鵝之歌》（1825）論教育的作用和目的“天賦能力”論和諧教育的內(nèi)容包括：道德教育、智育、勞動教育、體育道德教育即“愛”的教育論教學(xué)“要素教育論”→初等學(xué)校各科教學(xué)法第五節(jié)赫爾巴特的教育理論約翰?弗雷德里奇?赫爾巴特（JohannFriedrichHerbart,1776—1841）《普通教育學(xué)》（1806）《教育學(xué)講義綱要》（1835）論教育目的五種道德觀念（“五道念”）：內(nèi)心自由、完善、仁慈、正義、公平或報償。必要的目的、道德的目的：完善的道德性格可能的目的、選擇的目的：多方面興趣和能力論管理1．管理的目的2．管理的方法：①課業(yè)；②威脅；③監(jiān)督；④懲罰；⑤威信和愛。論教學(xué)1．教育性教學(xué)思想傳授知識和培養(yǎng)道德的關(guān)系“無教學(xué)的教育”“無教育的教學(xué)”2．學(xué)科課程體系兩大類、六個方面的“興趣”：3．形式階段教學(xué)法明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法“五段教學(xué)法”：預(yù)備……論訓(xùn)育（道德訓(xùn)練）第六節(jié)第斯多惠的教育思想《德國教師教育指南》（1835年），這本書詳細(xì)闡述了有關(guān)教學(xué)和教師培養(yǎng)的問題，在當(dāng)時對于德國教師思想和專業(yè)水平的提高具有指導(dǎo)意義，因此他被稱為“德國教師的教師”，“德國的裴斯泰洛齊”。教育目的：培養(yǎng)“全人”，即具有對真、善、美的熱愛和為實(shí)現(xiàn)真、善、美而竭盡力量的主動性與信念。自然適應(yīng)性原則：進(jìn)一步充實(shí)其內(nèi)容，試圖揭示兒童發(fā)展的規(guī)律，并明確要求教育要遵循兒童發(fā)展的規(guī)律。根據(jù)當(dāng)時心理學(xué)理論擬定了兒童發(fā)展的三個基本階段。第一階段：6—9歲，以感性認(rèn)識為主；第二階段：9—14歲，以記憶和保持為主；第三階段：14歲以后，以悟性和理性的發(fā)展為主。認(rèn)為兒童上述心理機(jī)能處于相互影響和發(fā)展之中。文化適應(yīng)性原則：教育必須與當(dāng)時社會文化的進(jìn)步要求相適應(yīng)。“文化”：是一個綜合的概念，指的是由民族歷史的傳統(tǒng)和發(fā)展所形成的一個民族總的社會文化，包括政治、經(jīng)濟(jì)、文化風(fēng)俗習(xí)慣等。兩個基本原則之間的關(guān)系：兩者完全一致是困難的，應(yīng)把自然適應(yīng)性原則擺在首位，視其為最高原則，文化適應(yīng)性原則應(yīng)從屬于自然適應(yīng)性原則。理想的教育則應(yīng)盡可能使這兩個基本原則協(xié)調(diào)地結(jié)合起來。（區(qū)別于“個人本位論”和“社會本位論”）第斯多惠的貢獻(xiàn)：（1）進(jìn)一步豐富了由夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊等人相繼提出的教育遵循自然的思想，強(qiáng)調(diào)借助心理學(xué)理論來認(rèn)識兒童發(fā)展的規(guī)律；（2）補(bǔ)充了教育遵循自然的原則，提出教育還應(yīng)當(dāng)適應(yīng)文化的要求。他第一次明確提出教育必須受客觀的社會條件制約。但由于時代和階級的局限，他還不能明確提出社會條件與教育發(fā)展的具體關(guān)系，使得對這個問題的探討只能停留在表面上?！霸诘谒苟嗷菀院?，隨著兒童心理學(xué)和教育心理學(xué)的建立與發(fā)展，教育學(xué)著作中一般不再使用‘教育的自然適應(yīng)性’這一術(shù)語，而是直接應(yīng)用生理學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的知識來論證和闡明教育必須依據(jù)兒童生理和心理發(fā)展規(guī)律，從而使經(jīng)歷了200多年的‘教育的自然適應(yīng)性’原則的合理思想因素為更加科學(xué)的理論原理所替代，將教育要遵循其對象即人的本身發(fā)展規(guī)律的思想提高到一個新的階段”。第七節(jié)福祿倍爾的教育思想弗雷德里奇?福祿倍爾（FriedrichFroebel,1782—1852）“幼兒教育之父”《人的教育》（1826）“兒童活動學(xué)?！保?837）↓“幼兒園”（1840）一、論教育目的和教育原則1．教育目的：喚起和發(fā)展埋藏在人體內(nèi)部的“上帝的本源”，把人身上潛在著的上帝精神表現(xiàn)出來。（上帝精神：服從于同一條發(fā)展規(guī)律，具有一切事物共同的本質(zhì)）2．教育原則（1）發(fā)展的原則。福祿倍爾認(rèn)為，宇宙萬物都是在無限發(fā)展著的，因此人也是在連續(xù)不斷地發(fā)展的，他特別強(qiáng)調(diào)人的各個發(fā)展階段之間的連續(xù)性，他反對把各個發(fā)展階段孤立起來看待，而主張應(yīng)看到各個階段之間的聯(lián)系，他認(rèn)為人的發(fā)展過程就是“從一個階段向另一個階段上升”的過程。他進(jìn)而指出，人類的教育活動就應(yīng)當(dāng)按照兒童的本性，連續(xù)、協(xié)調(diào)地促使他們在各方面得到發(fā)展。（2）教育適應(yīng)自然的原則。理解為“追隨本源”，即追隨兒童的天性。兒童的活動受本能的制約，把兒童的本能分為四種：活動的本能、認(rèn)識的本能、藝術(shù)的本能和宗教的本能。其中活動的本能最重要，是最能表現(xiàn)“上帝的本源”的，因?yàn)槿酥挥性诨顒又胁拍艹浞直憩F(xiàn)出人的內(nèi)在本質(zhì)。教育要追隨活動的本能，就是要喚起和發(fā)展兒童的積極性、創(chuàng)造性和自動性(所謂“自動”，就是自我活動或自發(fā)活動)。二、論學(xué)前教育的地位和作用三、論學(xué)前教育的內(nèi)容和方法1．游戲和“恩物”2．幼兒園教育的其他內(nèi)容第八節(jié)歐文的教育思想羅伯特·歐文（RobertOwen,1771-1858）《新社會觀，或論人類性格的形成》（1813）《新道德世界書》（1842）一、性格形成學(xué)說“人是環(huán)境的產(chǎn)物”（愛爾維修）→“環(huán)境決定人的性格”“人可以經(jīng)過教育而培養(yǎng)成任何一種情感和習(xí)慣或任何一種性格”在歐文看來，只要通過良好的教育，就能改變?nèi)说乃枷?，培養(yǎng)良好的性格；就可以消除資本主義社會的罪惡，改變資本主義制度，“新道德世界”就會實(shí)現(xiàn)?！昂侠淼男愿瘛奔丛诟星?、思想和行為上變成有理性的人。問題：歐文的“性格形成”理論在當(dāng)時的進(jìn)步意義及其不科學(xué)之處？（書上第262—263頁）二、教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)全面發(fā)展的人在《新道德世界書》中闡述了通過教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合來培養(yǎng)有理性的人的理想，即通過教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合消滅體腦對立，以及通過全面的實(shí)踐活動獲得全面發(fā)展的觀點(diǎn)，為馬克思主義的“人的全面發(fā)展”理論提供了寶貴的資料。要求兒童出生以后就開始接受優(yōu)良的體、智、德、行等方面的教育，把他們“培養(yǎng)成體、智、德、行全面發(fā)展的有理性的男男女女?！笨梢姎W文把教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合看作是達(dá)到培養(yǎng)人的合理性格的有效途徑。第九節(jié)烏申斯基的教育思想康斯坦丁?德米特利耶維奇?烏申斯基（1823—1870）“俄國教師之父”《人是教育的對象》教育的民族性思想“教育的民族性原則”：1.俄國的教育不能簡單地照抄照搬別國的教育制度，應(yīng)從本國的教育實(shí)際出發(fā)，制定完全符合本國、本民族特點(diǎn)的國民教育制度；2.要繼承俄羅斯民族的文化遺產(chǎn)，重視使用本民族的語言進(jìn)行教學(xué)。烏申斯基在《祖國語言》這本書中寫道：“民族的語言是遠(yuǎn)在史前就開始了的民族的全部精神生活的一株最美的、從不凋謝、永遠(yuǎn)重新開放的花朵。整個民族和他的整個祖國都在語言中受到鼓舞；祖國的天空、空氣、自然現(xiàn)象、氣候、田野、山脈和河谷、森林和河流、暴風(fēng)和雷雨全在語言中被民族精神的創(chuàng)造力化為思想、圖畫和聲音——這是祖國自然界的整個深遠(yuǎn)的、充滿思想和情感的聲調(diào)，它如此響亮地說到人對他的有時很嚴(yán)厲的祖國的愛，它如此清楚地表現(xiàn)在祖國的歌曲和旋律中、民間詩人的口中。但在民族語言明亮而又透徹的深處反映出來的不只是祖國的大自然，而且有民族精神生活的全部歷史……語言是最有生命力、最豐富和牢固的聯(lián)系，它把過去、現(xiàn)在和將來的各代民族聯(lián)結(jié)成一個偉大的、歷史性的、有生命力的整體。它不僅表現(xiàn)出民族的生命力，而且正是生活本身。民族語言一旦消失，民族也不復(fù)存在！”二、教學(xué)理論1．教學(xué)任務(wù)2．教學(xué)過程的本質(zhì)3．教學(xué)原則第十節(jié)斯賓塞的實(shí)科教育思想赫伯特?斯賓塞（HerbertSpencer，1820—1903）《教育論》（1861年）一、論教育目的和任務(wù)教育目的：為“完滿的生活作準(zhǔn)備”。教育任務(wù)：教會人們怎樣過完滿的生活。人類主要活動的五個方面：①直接保全自己的活動；②從獲得生活必需品而間接保全自己的活動；③目的在撫養(yǎng)教育子女的活動；④與維持正常社會關(guān)系有關(guān)的活動；⑤在生活中的閑暇時間滿足愛好和感情的各種活動。二、論教育內(nèi)容和方法論智育：“什么知識最有價值”論德育：論體育：斯賓塞的實(shí)科教育思想產(chǎn)生的意義：把當(dāng)時科學(xué)發(fā)展的成就引入學(xué)校課程領(lǐng)域，有力地批判了偏重古典文科教學(xué)的傾向，提出了加強(qiáng)與近代工業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的自然科學(xué)課程的建議，在世界范圍里推動了中等學(xué)校的課程改革。自然主義教育思想的共同特征：1.自然主義教育家積極尋求教育的規(guī)律，為教育理論的科學(xué)化奠定了必要的基礎(chǔ)，充分表現(xiàn)出人類要揭示教育規(guī)律的主動性和積極性。2.自然主義教育思想高揚(yáng)兒童的價值，確立了兒童的主體性地位；3.自然主義教育家努力探求教學(xué)的原則和方法，初步形成了完整、系統(tǒng)的教學(xué)原則體系和各科教學(xué)法體系，為教學(xué)理論的發(fā)展奠定了堅實(shí)的基礎(chǔ)；4.自然主義教育家往往都以個人有限的經(jīng)驗(yàn)作為其教育理論的依據(jù)，致使其理論具有片面性和局限性。如：混淆自然現(xiàn)象與社會現(xiàn)象之間的區(qū)別，混同了自然規(guī)律與教育規(guī)律的差異；只用人性來解釋人的發(fā)展，將人性與社會性對立起來，忽視了教育的社會制約性，對教育的社會本質(zhì)缺乏深刻的揭示；將兒童發(fā)展的諸階段割裂開來，具有機(jī)械主義傾向；在教育的研究方法上缺乏科學(xué)的手段和方法，論證不夠嚴(yán)謹(jǐn)有力；等等?，F(xiàn)代教育制度的建立和發(fā)展二戰(zhàn)前各國教育的發(fā)展（P389—P421）共同點(diǎn)：1．實(shí)施普及的免費(fèi)義務(wù)教育《費(fèi)舍教育法》（1918）P3922．普遍進(jìn)行中等教育的改革中等教育結(jié)構(gòu)多樣化/中學(xué)課程的變革《哈多報告》(現(xiàn)代中學(xué))P3933．大力發(fā)展中等職業(yè)教育[美]《史密斯—休斯法》（1917年）P413[英]《斯賓斯報告》（1938年）P394[法]《阿斯蒂埃法》（1919年）P3994．進(jìn)行幼兒教育方面的改革增設(shè)新型的幼教機(jī)構(gòu)/幼兒教育方法改革[英]馬格麗特·麥克米倫姐妹創(chuàng)立保育學(xué)校。二戰(zhàn)后各國的教育改革活動（P463—500）二戰(zhàn)后教育改革的特點(diǎn)：（1）教改涉及的范圍較廣；（2）教改以立法的形式推行；（3）教改重點(diǎn)是加強(qiáng)教育的民主化。[英]1944年《巴特勒法案》（《1944年教育法》）P395/P471[美]1958年《國防教育法》P464[日]1947年《教育基本法》、《學(xué)校教育法》P487(與《教育敕語》比較P415)第七章現(xiàn)代教育理論第一節(jié)杜威的實(shí)用主義教育思想一、生平與教育活動1896年，創(chuàng)辦“芝加哥大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)?！保ㄒ卜Q“杜威學(xué)?！保睹裰髦髁x與教育》(1916年)二、實(shí)用主義教育思想的理論基礎(chǔ)(一)實(shí)用主義哲學(xué)(二)“社會個人主義”社會觀(三)生物化的本能論心理學(xué)三、關(guān)于教育本質(zhì)的論述(一)“教育即生長”→“兒童中心主義”(二)“教育即生活”(三)“教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)不斷的改造”四、關(guān)于教育目的的論述五、教學(xué)理論杜威教學(xué)理論的基本原則：“從做中學(xué)”（Learningbydoing）認(rèn)為，兒童應(yīng)該從自身的活動中學(xué)習(xí)；教學(xué)應(yīng)該從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和活動出發(fā)。(一)課程與教材反對分科教學(xué)，提倡活動課程。(二)教學(xué)組織形式反對傳統(tǒng)的班級授課制，主張開展室外活動，設(shè)置活動教室。(三)教學(xué)方法和步驟提出教學(xué)過程的五個步驟：重在教學(xué)生如何學(xué)習(xí)教學(xué)過程的五個步驟：(1)教師給學(xué)生準(zhǔn)備一種真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境，并給予一些暗示，使學(xué)生在暗示中產(chǎn)生要了解某個方面問題的興趣。教師在給予各種暗示時，應(yīng)依據(jù)兒童的本能需要和既有經(jīng)驗(yàn)。(2)學(xué)生在情境中產(chǎn)生一個真實(shí)的問題，作為引起思維的刺激物。教師要給學(xué)生提供足夠的資料，使學(xué)生得以對付在情境中產(chǎn)生的問題。(3)學(xué)生從資料的應(yīng)用中產(chǎn)生對解決疑難問題的思考和假設(shè)。(4)學(xué)生自己負(fù)責(zé)把設(shè)想出來的解決問題的方法加以整理和排列。(5)為了驗(yàn)證這些假設(shè)的價值，學(xué)生要根據(jù)這些假設(shè)親自動手去做，在做的過程中，自己去發(fā)現(xiàn)這些假設(shè)的真實(shí)性和有效性?；顒咏虒W(xué)的主要特點(diǎn)：(1)以表現(xiàn)和培養(yǎng)兒童的個性為主，即教學(xué)中注意培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造性思維能力；(2)以兒童自由活動的形式進(jìn)行；(3)兒童從自己的活動、自身經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)；(4)教學(xué)從兒童當(dāng)前的實(shí)際需要出發(fā)。評價：杜威提出的以“做中學(xué)”為核心的活動教學(xué)體系有其合理的一面，它改變了傳統(tǒng)教學(xué)的僵死狀態(tài)，為學(xué)校教學(xué)注入了新的活力，有利于培養(yǎng)開拓型人才。但是由于杜威過分強(qiáng)調(diào)活動課程和兒童的直接經(jīng)驗(yàn)，甚至提出一切知識都要兒童親自實(shí)踐去獲得，這是不符合教學(xué)規(guī)律的，也浪費(fèi)了兒童的學(xué)習(xí)精力和時間，導(dǎo)致學(xué)習(xí)質(zhì)量和效率的下降。問題：（1）試評價杜威的教學(xué)理論。（2）試將杜威的活動課程論同赫爾巴特的學(xué)科課程論比較。（3）試將杜威的教育本質(zhì)論同陶行知的生活教育論比較。問題（1）（2）解釋：學(xué)科課程論：主張以學(xué)科知識為中心，按知識的邏輯編排課程。優(yōu)點(diǎn)：重視教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性、基礎(chǔ)性；缺點(diǎn)：容易脫離學(xué)生的興趣和生活實(shí)際?；顒诱n程論：主張一切學(xué)習(xí)都來自于經(jīng)驗(yàn)，打破嚴(yán)格的學(xué)科界限，要求通過經(jīng)驗(yàn)的增長，有步驟地擴(kuò)充學(xué)習(xí)單元和組織教材，強(qiáng)調(diào)在活動中進(jìn)行學(xué)習(xí)。優(yōu)點(diǎn)：能較好地照顧到學(xué)生的興趣和愛好，密切與實(shí)際生活的聯(lián)系，重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性。缺點(diǎn)：忽視教育中關(guān)鍵性的社會目標(biāo)，不利于傳授人類文化遺產(chǎn)，無法給予學(xué)生系統(tǒng)的文化科學(xué)知識。問題（3）解釋：生活教育的定義:“生活教育是給生活以教育,用生活來教育,為生活向前向上的需要而教育”?！吧罱逃谴蟊姷慕逃?，大眾自己辦的教育，大眾為生活解放而辦的教育”“自有人類以來，社會就是學(xué)?！薄！罢麄€社會的活動，就是我們的教育的范圍”?！霸谏鐣膫ゴ蟮膶W(xué)校里，人人可以做我們的先生，人人可以做我們的同學(xué)，人人可以做我們的學(xué)生。隨手抓來都是活書，都是學(xué)問，都是本領(lǐng)?！薄吧鐣磳W(xué)校”的著眼點(diǎn)是使廣大群眾都有受教育的機(jī)會，把社會生活與學(xué)校緊緊結(jié)合起來，使學(xué)校更好地為人民大眾服務(wù)?！敖虒W(xué)做合一”，反對傳統(tǒng)教育的脫離社會實(shí)際?！白鍪菍W(xué)的中心，也就是教的中心。”其中的“做”是指讓學(xué)生直接參加社會實(shí)踐活動，在社會實(shí)踐中獲得改造社會的知識和技能。同杜威的“從做中學(xué)”理論比較：哲學(xué)基礎(chǔ)不同（唯物主義的認(rèn)識論/主觀唯心主義的經(jīng)驗(yàn)論）；求知的方法不同（以社會實(shí)踐為基礎(chǔ)/人為的、設(shè)計的活動）；求知的目的不同（參加到社會實(shí)踐活動中去/個人經(jīng)驗(yàn)的增長）。（參考：毛禮銳主編：《中國教育史簡編》）混淆教育與生活、社會與學(xué)校的區(qū)別，模糊甚至否定了教育本身的客觀規(guī)律，削弱或否定了學(xué)校傳授系統(tǒng)科學(xué)知識的作用。把做強(qiáng)調(diào)到不適當(dāng)?shù)牡匚唬鎻?qiáng)調(diào)了直接經(jīng)驗(yàn)和感性認(rèn)識，忽視了間接經(jīng)驗(yàn)和理性認(rèn)識的重要意義。陶行知的“教學(xué)做合一”的教學(xué)理論是有缺陷的：沒有分清認(rèn)識論與教學(xué)論之間的異同關(guān)系，把教學(xué)過程與認(rèn)識過程等同起來。美國的進(jìn)步主義教育思潮“進(jìn)步教育”（progressiveeducation，也稱“進(jìn)步主義教育運(yùn)動”）是指產(chǎn)生于19世紀(jì)末并持續(xù)到20世紀(jì)50年代的美國的一種教育改革思潮。美國進(jìn)步教育運(yùn)動的發(fā)展大致經(jīng)歷了四個階段：興起（19世紀(jì)末至1918年）、成型（1918年—1929年）、轉(zhuǎn)折（1929—1943年）和衰落（1944—1957年）。美國進(jìn)步主義教育運(yùn)動中的重要教育實(shí)驗(yàn)：1．帕克的“昆西教學(xué)法”帕克（P.W.Parker，1837—1902），美國進(jìn)步教育運(yùn)動的先驅(qū)者，被杜威稱為“進(jìn)步主義教育運(yùn)動的奠基人”、“進(jìn)步教育之父”。1875—1880年任馬薩諸塞州昆西市公立學(xué)校督學(xué)，領(lǐng)導(dǎo)和主持了昆西學(xué)校實(shí)驗(yàn)，第一次把他的進(jìn)步主義教育思想付諸實(shí)踐。主要教育著作：《關(guān)于教育學(xué)的談話》（1894）、《教育漫談》（1896）。帕克的教育革新措施以“昆西教學(xué)法”或“昆西制度”著稱。其主要特征是：（1）強(qiáng)調(diào)兒童應(yīng)處于學(xué)校教育的中心；（2）重視學(xué)校的社會功能；（3）主張學(xué)校課程應(yīng)盡可能與實(shí)踐活動相聯(lián)系；（4）強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)兒童自我探索和創(chuàng)造的精神。2．約翰遜的有機(jī)教育學(xué)校約翰遜（MariettaJohnson，1864—1938）是美國進(jìn)步教育協(xié)會的創(chuàng)始人之一。1907年，她在亞拉巴馬州的費(fèi)爾霍普創(chuàng)辦了費(fèi)爾霍普學(xué)校，該校以“有機(jī)教育學(xué)?！倍劽?。約翰遜稱她的教育方法是“有機(jī)的”，因?yàn)樗鼈冏裱瓕W(xué)生的自然生長。學(xué)校的目的在于為兒童提供每個發(fā)展階段所必需的作業(yè)和活動。約翰遜主張以一般的發(fā)展而不是以獲得的知識量來調(diào)整學(xué)生的分組，分組是建立在兒童的自然發(fā)展的基礎(chǔ)上的，這些組叫“生活班”（LifeClasses），而不叫年級。組里的功課是根據(jù)各個年齡段所需要的經(jīng)驗(yàn)來安排的。在有機(jī)教育學(xué)校里，兒童成為學(xué)習(xí)的主體，教師成為輔導(dǎo)者和指導(dǎo)者。教育主客體的轉(zhuǎn)換對教師提出了新的要求。教師必須具備豐富的心理學(xué)知識和教育學(xué)知識。只有這樣，教師才能夠全面徹底地了解兒童的整個世界，才能發(fā)現(xiàn)兒童的需要并能迅速提出滿足兒童愿望的方法；才能真正做到尊重兒童，熱愛兒童，充分考慮到兒童這個有機(jī)體的自發(fā)性、主動性及他們的興趣與需要，在教室內(nèi)外對他們的生活給予耐心的指導(dǎo)；才能采用正確合理的教學(xué)方法激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的愿望。3．沃特的葛雷學(xué)校沃特（WilliamAlbertWirt,1874—1938）葛雷制的創(chuàng)始人。1907年，他被印第安納州葛雷市教育委員會聘為公立學(xué)校的督學(xué)，推行一種以“葛雷制”著稱的教學(xué)制度，也稱“雙校制”、“二部制”。沃特以杜威的基本思想如“教育即生活”、“學(xué)校即社會”和“做中學(xué)”為依據(jù)，以具有社會性質(zhì)的作業(yè)為學(xué)校的課程。他把學(xué)校分成四個部分：體育運(yùn)動場、教室、工廠和商店、禮堂。課程也分為四個方面：一是學(xué)術(shù)工作，包括閱讀、拼寫、文法、算術(shù)、歷史、地理等科目；二是科學(xué)、工藝和家政，包括理科、圖書、木工、金工、印刷、縫紉、烹調(diào)等；三是團(tuán)體活動，包括各種集會、表演、講演和辯論等；四是體育和游戲。葛雷學(xué)校以其獨(dú)特的教學(xué)制度而聞名。為了減少學(xué)校經(jīng)費(fèi)開支，充分利用現(xiàn)有的設(shè)施以提高辦學(xué)效率，沃特在教學(xué)中采用“二部制”，即將全校學(xué)生一分為二，一部分在教室上課，另一部分則在體育場、圖書館、工廠、商店以及其他場所活動，上下午對調(diào)，解決了葛雷地區(qū)學(xué)校少、供不應(yīng)求的矛盾。按照沃特的設(shè)計，葛雷學(xué)校遵循兩項(xiàng)組織原則：一是在正常條件下兒童的工作、學(xué)習(xí)及運(yùn)動，應(yīng)當(dāng)終日不間斷；二是應(yīng)充分利用學(xué)校的設(shè)備。沃特的“葛雷制”曾被認(rèn)為是美國進(jìn)步教育思想的最卓越的例子。他的課程設(shè)置能保持兒童的天然興趣和熱情，它的管理方式經(jīng)濟(jì)而有較高的效率。4．克伯屈的設(shè)計教學(xué)法克伯屈（W.H.Kilpatrick1871—1965），杜威教育哲學(xué)的詮釋者，他的主要興趣是研究學(xué)習(xí)理論。他在杜威的實(shí)用主義教育理論的基礎(chǔ)上提出了通過設(shè)計和解決問題來學(xué)習(xí)的方法——“設(shè)計教學(xué)法”。1918年，因發(fā)表《設(shè)計教學(xué)法》一文而在國內(nèi)外贏得很大聲譽(yù)，被稱為“設(shè)計教學(xué)法之父”。克伯屈闡述了進(jìn)步教育的學(xué)習(xí)理論。他認(rèn)為，有機(jī)體是通過行動來學(xué)習(xí)的，學(xué)習(xí)的結(jié)果是獲得一種新的行為方式，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中人與其環(huán)境的相互作用。“設(shè)計教學(xué)法”是克伯屈教育哲學(xué)的實(shí)踐體現(xiàn)。對“設(shè)計”他有如下明確的定義：“設(shè)計就是在社會環(huán)境中，專心致志、努力進(jìn)行一種有目的的活動，或一種有目的的單元，其中‘目的性’這一點(diǎn)非常重要?！边@里的目的就是杜威所說的生活、生長。克伯屈主要是強(qiáng)調(diào)有目的的活動是設(shè)計教學(xué)法的核心，兒童自動的、自發(fā)的有目的的學(xué)習(xí)是設(shè)計教學(xué)法的本質(zhì)?！霸O(shè)計”實(shí)質(zhì)上就是從兒童的生活出發(fā)對活動或者說某一行為的設(shè)計，對活動過程中刺激與反應(yīng)的全面安排?？瞬鲝埛艞壒潭ǖ恼n程體制，取消分科教學(xué)，取消現(xiàn)有的教科書，把學(xué)生有目的的活動作為所設(shè)計的學(xué)習(xí)單元。根據(jù)杜威的“思維五步法”，克伯屈提出了設(shè)計教學(xué)法的四個步驟：①決定目的；②制定計劃；③實(shí)施計劃；④評判結(jié)果。5．帕克赫斯特的道爾頓制帕克赫斯特（HelenParkhurst,1887—1973），道爾頓制的創(chuàng)始人。1920年，她應(yīng)邀去馬薩諸塞州的道爾頓市的道爾頓中學(xué)實(shí)施一項(xiàng)名為“道爾頓實(shí)驗(yàn)室計劃”的教育革新計劃，一般簡稱“道爾頓制”或“道爾頓計劃”。道爾頓制是一種個別教學(xué)制度。帕克赫斯特批評班級授課制使學(xué)生處于被動地位，學(xué)生的個別差異得不到應(yīng)有的照顧。她提出以下主張：（1）在學(xué)校里廢除課堂教學(xué)，廢除課程和年級制，代之以“作業(yè)承包合同”（Assignment）,也稱“學(xué)習(xí)工作契約”（Contract）。（2）將各教室改為各科作業(yè)室或?qū)嶒?yàn)室，按學(xué)科的性質(zhì)陳列參考用書和實(shí)驗(yàn)儀器，供學(xué)生使用。各作業(yè)室配有該科教師一人，負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生。（3）用“表格法”來了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，既可增強(qiáng)學(xué)生的動力，也可使學(xué)生管理簡單化。道爾頓制要求“一日應(yīng)有一日的計劃，一星期應(yīng)當(dāng)有一星期的預(yù)算，一月應(yīng)有一月的大概規(guī)定，一年應(yīng)有一年的總估計，這就是計劃的真意義。”道爾頓制賦予學(xué)習(xí)計劃以重大意義。它不僅使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)識時間的價值，養(yǎng)成節(jié)約和珍惜時間、充分利用時間的良好習(xí)慣，而且還可以讓學(xué)生在自學(xué)過程中了解自己的學(xué)習(xí)能力的大小、學(xué)習(xí)速度的快慢，從而發(fā)展判斷力，提高自學(xué)能力，實(shí)現(xiàn)自我教育的目的。道爾頓制集中體現(xiàn)了那個時代提倡的自由、合作和獨(dú)立的精神。在帕克赫斯特看來，自由就是充分發(fā)揮學(xué)生的興趣和學(xué)習(xí)某門學(xué)科的能量。這種自由是一種學(xué)習(xí)上的自由選擇。其觀點(diǎn)受到蒙臺梭利的自由教育思想的影響。20世紀(jì)20年代，道爾頓制在許多國家如英國、蘇聯(lián)流行一時，產(chǎn)生過較大影響。帕克赫斯特還親自于1924年和1925年分別到日本和中國介紹其方法。道爾頓制存在的問題：過于強(qiáng)調(diào)個別差異；對教師要求過高，過高估計教師的能力，教師工作量加大，如重復(fù)勞動等；在實(shí)施時容易導(dǎo)致放任自流，高估了學(xué)生的自覺性，教學(xué)秩序容易混亂（“逃而遁之”）；將教室完全改為實(shí)驗(yàn)室也不太實(shí)際。附錄：歷史指定作業(yè)（供8—9歲的四年級學(xué)生使用）本月工作導(dǎo)言：關(guān)于美國獨(dú)立戰(zhàn)爭第二周研究的內(nèi)容：美國1776年7月7日簽字宣告獨(dú)立。問題：下面是一些關(guān)于宣告獨(dú)立的問題，用完整的句子加以回答。哪些人參加了大陸會議？會議在何時何地舉行？會議的兩大貢獻(xiàn)是什么？獨(dú)立的決心從何而起？委員會中的五位委員分別是誰？誰起草了《獨(dú)立宣言》？獨(dú)立的事如何宣布給大眾的？宣告獨(dú)立究竟在哪天？記憶工作：背誦宣言的最后一段。參考書：《國家的締造者》雜類的研究：你愿意把布告牌上的獨(dú)立宣言的抄本考察一下嗎？在2月17日周五的會議中，我們將對此加以討論，并會問你一些關(guān)于獨(dú)立的知識。單位的計算：讀書為一單位，問題為兩單位，記憶工作為兩單位。6．華虛朋的文納特卡制華虛朋（C.W.Washburne,1889—1968），帕克的學(xué)生。在1918—1945年任伊利諾斯州文納特卡教育官員期間，從事以“文納特卡計劃”著稱的教育實(shí)驗(yàn)。從批判傳統(tǒng)學(xué)校的教學(xué)出發(fā)，華虛朋強(qiáng)調(diào)使兒童的學(xué)習(xí)個別化，也就是說，應(yīng)該使學(xué)校的教學(xué)適應(yīng)兒童的個別差異。他說：“我們試圖盡可能充分地發(fā)展每個兒童的個性，以及每個兒童的特殊興趣和能力?！痹谖募{特卡學(xué)校中，每一門課程都被分成一些部分，每個兒童都被鼓勵以自己的速度進(jìn)行學(xué)習(xí)，以取代整個班級以同樣的速度學(xué)習(xí)。華虛朋認(rèn)為，文納特卡計劃的實(shí)質(zhì)是個別教學(xué)。他曾這樣指出：“文納特卡計劃的根本哲學(xué)，要求每一個普通兒童掌握在生活中所需要的知識和技能；要求每一個兒童有機(jī)會像一個兒童那樣快樂和充分地生活；要求每一個兒童有機(jī)會充分發(fā)展他自己的個性；要求使每一個兒童最充分地認(rèn)識個人的利益與社會的利益是一致的。”華虛朋也認(rèn)為，在個別教學(xué)中，教師應(yīng)該對個別兒童提供必要的指導(dǎo)和幫助。文納特卡計劃的實(shí)施需要教師做好三個步驟的準(zhǔn)備：（1）教師應(yīng)該確立個別教學(xué)的特殊標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定兒童掌握什么以及掌握到什么程度。（2）教師應(yīng)該編制出一些診斷測驗(yàn)，以便檢查兒童的學(xué)習(xí)結(jié)果。（3）教師應(yīng)該編寫讓兒童自我學(xué)習(xí)和自我訂正的教材以及指導(dǎo)書，以便每個兒童按照自己的學(xué)習(xí)速度進(jìn)行學(xué)習(xí)。問題：美國的進(jìn)步教育同歐洲的“新教育”的相同之處與不同之處？進(jìn)步主義教育的性質(zhì)雖然與歐洲新教育思潮相似，但由于產(chǎn)生于不同的地域，其發(fā)生的背景及發(fā)展的過程存在諸多的差異。進(jìn)步教育理論的“實(shí)驗(yàn)室”主要是美國的公立學(xué)校，相對歐洲的“新學(xué)?！眮碚f，進(jìn)步學(xué)校更關(guān)心普通民眾的教育，更強(qiáng)調(diào)教育與生活的聯(lián)系，更重視從做中學(xué)，更注意學(xué)校的民主化問題。第三節(jié)歐洲的新教育思潮一、新教育運(yùn)動的興起和發(fā)展新教育運(yùn)動（Neweducationmovement,或稱新學(xué)校運(yùn)動），是指19世紀(jì)末20世紀(jì)前期在西歐一些國家相繼展開的，旨在改造傳統(tǒng)學(xué)校和建立新型學(xué)校的教育改革運(yùn)動。新教育運(yùn)動從產(chǎn)生、發(fā)展到衰落的幾十年歷史，大致可分為三個主要階段：從19世紀(jì)末到第一次世界大戰(zhàn)前，這是新教育運(yùn)動的發(fā)生階段；從第一次世界大戰(zhàn)到第二次世界大戰(zhàn)前，為新教育運(yùn)動的發(fā)展和興盛階段；第二次世界大戰(zhàn)后，新教育運(yùn)動逐步走向衰落。凱興斯坦納（GeorgKerschensteiner,1854—1932）的“公民教育”和“勞動學(xué)校”理論梅益曼（ErnstMeumann,1862—1915）和拉伊（WilhelmAugustLay,1862—1926）的實(shí)驗(yàn)心理學(xué)比納（AlfredBinet,1857—1911）的智力測驗(yàn)愛倫?凱（EllenKey,1849—1926）的自由教育理論蒙臺梭利（MariaMontessori,1870—1952）的幼兒教育方法德可樂利（OvideDecroly,1871—1932）懷特海（AlfredNorthWhitehead,1861—1947）沛西?能（PercyNunn,1870—1944）羅素（BertrandRussell,1872—1970）尼爾（A.S.Neill,1833—1973）二、新教育運(yùn)動中的著名實(shí)驗(yàn)雷迪的阿博茨霍爾姆學(xué)校雷迪（CecilReddie,1858—1932）1889年創(chuàng)辦“新教育之父”它標(biāo)志著新教育運(yùn)動的興起學(xué)校課程包括五個主要部分：（1）體育和手工勞動。雷迪把體力和手工勞動看作是學(xué)校生活的“主要元素”。（2）藝術(shù)課程。學(xué)生通過學(xué)習(xí)藝術(shù)課程，養(yǎng)成對音樂的鑒賞力和歌唱、表演技能。（3）文學(xué)和智力方面的課程。此課程不同于古典課程，其中包括英語、法語、德語、物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)、歷史和地理等科目。（4）社會教育。鼓勵學(xué)生從事各種形式的社交活動。（5）道德和宗教教育。李茨的鄉(xiāng)村寄宿學(xué)校鄉(xiāng)村寄宿學(xué)校的特色：一是把學(xué)生的興趣和需要當(dāng)作學(xué)校一切活動的出發(fā)點(diǎn)；二是為適應(yīng)不同年齡學(xué)生的心理特點(diǎn)，實(shí)行分級辦學(xué)。狄摩林的羅歇斯學(xué)校“運(yùn)動學(xué)?！钡驴蓸防碾[修學(xué)校三、新教育運(yùn)動的基本理論（一）對舊教育的批判1．反對舊教育的主知主義2．反對舊教育中理論脫離實(shí)際、教育脫離生活的弊端3．反對舊教育的僵化4．反對舊教育具有濃厚思辯色彩的研究方法（二）論新教育的基本宗旨兩種類型：一種是以凱興斯坦納為代表，即“公民教育”；另一種是除他之外的大多數(shù)新教育家們的觀點(diǎn)，即“精英教育”。（三）論新學(xué)校的教育內(nèi)容1．傳授現(xiàn)代社會所需要的知識2．進(jìn)行手工、勞動的教學(xué)3．進(jìn)行職業(yè)、技術(shù)教育（四）論教育、教學(xué)的組織與方法學(xué)校的組織2．教育和教學(xué)的原則首先，充分尊重兒童的自由；其次，重視兒童的興趣；再次，重視兒童自身的主動活動；最后，重視兒童個人經(jīng)驗(yàn)在教育和教學(xué)中的作用，因而要求教育與兒童的實(shí)際生活相聯(lián)系。3．教學(xué)的組織形式和方法個別化或個性化的教學(xué)方式：“個別作業(yè)”、“分組教學(xué)”、“個別課”（privatelessons）問題一：新學(xué)校的主要特征？鄉(xiāng)村寄宿學(xué)校為資本主義社會培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)者注重實(shí)際民主和自由善于吸收新思想、新方法問題二：概括新教育家的教育主張，有哪些共同之處？猛烈抨擊舊式傳統(tǒng)教育死讀書本、脫離生活實(shí)際以及壓制兒童個性自由發(fā)展的實(shí)際與理論，提倡注重兒童的自由發(fā)展；主張以培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代社會需要的、完全人格的“新人”為新教育、新學(xué)校的目的；主張新教育應(yīng)注重全面教育，著重開設(shè)現(xiàn)代社會所需要的科學(xué)和知識課程，并注重手工、勞動的教學(xué)；重視對兒童進(jìn)行美的陶冶；在教育、教學(xué)的原則和方法方面，強(qiáng)調(diào)尊重兒童的自由，注重兒童的興趣，注重應(yīng)用直觀、啟發(fā)、思維訓(xùn)練等進(jìn)行教學(xué)。第四節(jié)蒙臺梭利的教育思想一、生平與教育活動“兒童之家”1909年《適用于兒童之家的幼兒教育的科學(xué)方法》（《蒙臺梭利教學(xué)法》）二、論教育原則和教育環(huán)境“我們的教育目的，一般地說是雙重的，即生物的和社會的。從生物學(xué)角度來講，我們希望幫助個人自然地發(fā)展，從社會學(xué)角度來講，我們的目的是使個體對環(huán)境作好準(zhǔn)備?！北M管蒙臺梭利同時強(qiáng)調(diào)兩個方面的目的，但從她的基本思想來看，重心是在“生物學(xué)”方面的目的。與凱興斯坦納的見解相反，蒙臺梭利把個人的發(fā)展作為社會進(jìn)步的杠桿。她認(rèn)為，社會改造的基本前提是教育的改造。這是因?yàn)橹挥型ㄟ^改造教育才能培養(yǎng)“能理解和駕馭我們當(dāng)代文明的人”，才能改善人性，從而建立理想的社會?！笆姑總€兒童的潛能在一個有準(zhǔn)備的環(huán)境中都能得到自我發(fā)展的自由”?！坝袦?zhǔn)備的環(huán)境”：(1)必須是有規(guī)律、有秩序的生活環(huán)境；(2)能提供美觀、實(shí)用，對幼兒有吸引力的生活設(shè)備和用具；(3)能豐富兒童的生活印象；(4)能為幼兒提供感官訓(xùn)練的教材或教具，促進(jìn)兒童的智力發(fā)展；(5)能讓兒童獨(dú)立地活動，自然地表現(xiàn)，并意識到自己的力量；(6)能引導(dǎo)兒童形成一定的行為規(guī)范。三、論感官教育感官教育的重要性：（1）幼兒正處在各種感覺的敏感期，這時加強(qiáng)相應(yīng)的教育，可以不失時機(jī)地使感官得到最充分的發(fā)展。（2）感官訓(xùn)練是形成認(rèn)識能力的第一道大門，通過感官訓(xùn)練，可以使抽象的東西具體化、精確化，有利于發(fā)展幼兒對事物的觀察力和辨別力?！案泄倬毩?xí)材料”(亦稱“蒙臺梭利練習(xí)材料”)包括訓(xùn)練聽覺、視覺、嗅覺、觸覺等感覺能力的材料，其中以觸覺為主。感覺練習(xí)材料的特點(diǎn)：(1)按照用途分為不同的種類，每一類分別訓(xùn)練某一種感覺。(2)各種材料使用時，要求盡可能地排除其他感官的干擾，以使所訓(xùn)練的感官得到的印象盡可能地純正、清晰。(3)教具有控制、糾正錯誤的功能。第五節(jié)凱興斯坦納的教育理論公民教育理論凱興斯坦納把“自我保存”看作國家的重要職能，把“自我完善”看作自我保存職能的重要內(nèi)容。國家怎樣才能實(shí)現(xiàn)其自我保存和增進(jìn)福利的職能呢？凱興斯坦納的答案是：通過給予每個人以最廣泛的教育，使他們大體上懂得國家的職能，并有能力也樂意盡最大努力擔(dān)當(dāng)起他們在國家組織中的職責(zé)。他指出教育有用的國家公民是國家公立學(xué)校的目的，也是一切教育的目的。公民教育的中心內(nèi)容是通過個人的完善來實(shí)現(xiàn)為國家服務(wù)的目的?！耙磺薪逃哪繕?biāo)是造成一個社會，組成這一社會人的特點(diǎn)是具有高度原則所導(dǎo)致的獨(dú)立精神、和諧發(fā)展與行動自由?！薄皣夜W(xué)校的目的——也就是一切教育的目的——是教育有用的國家公民?！薄皣矣杏玫墓瘛北仨毦邆淙齻€方面的條件：（1）了解國家的職責(zé)和使命，即具有“公民學(xué)的知識”，（2）具有從事某種職業(yè)的能力和技能；（3）具有公民的美德，熱愛國家，并且自覺自愿地為國效勞。凱興斯坦納強(qiáng)調(diào)的是要造就對國家、社會有用的人，而不僅僅是注重個人的發(fā)展。與當(dāng)時一般的新教育家和進(jìn)步教育家相比，凱興斯坦納更為重視的是教育的社會功效。勞動學(xué)校理論在凱興斯坦納的教育理論體系中，勞動學(xué)校理論既是公民教育理論的有機(jī)組成部分，又是一個相對獨(dú)立的部分。凱興斯坦納把職業(yè)工作視為公民訓(xùn)練的一種極好的方式。他認(rèn)為人的品格不是通過讀書或傾聽說教形成的，而是在連續(xù)不斷和扎實(shí)的實(shí)際工作中形成的。凱興斯坦納把傳統(tǒng)學(xué)校稱為“讀書學(xué)?！保治鲞@種學(xué)校的基本使命是讓學(xué)生死記知識。他認(rèn)為這種教育從根本上違背了教育和學(xué)校的根本宗旨。他指出：“那種死記知識的教育——征服了一切國民學(xué)校和高級學(xué)校的死記呆背的教育——已不是我們今日所需要的國民教育和人類教育了?！彼鲝垶閷?shí)現(xiàn)公民教育的目的，必須將德國的國民學(xué)校有“書本學(xué)?！备脑斐伞皠趧訉W(xué)?！?，并強(qiáng)調(diào)公民教育、職業(yè)教育和勞動學(xué)校的關(guān)系是目的、手段和機(jī)構(gòu)的關(guān)系，他們是“三位一體”的。“勞作”在教育學(xué)上的定義。第一，“勞作”不只是體力上的，而且是一種身心并用的活動；第二，“勞作”與游戲、運(yùn)動、活動不同。“勞作”既有客觀目的，又須經(jīng)受艱辛，所以富有教育意義。第三，“勞作”應(yīng)能喚起個人客觀興趣，使學(xué)生有內(nèi)心要求，照自己的計劃想方設(shè)法去完成，并檢驗(yàn)自己的勞動成果。勞作學(xué)校的三項(xiàng)任務(wù)：一是要幫助學(xué)生將來能在國家的組織團(tuán)體中，擔(dān)任一種工作或一種職務(wù)，即“職業(yè)陶冶的預(yù)備”；二是“職業(yè)陶冶的倫理化”，要求把所任的職務(wù)看作鄭重的公事，不只是專為個人去做，而是要把個人的工作與社會的進(jìn)步聯(lián)系在一起，把職業(yè)陶冶與性格陶冶結(jié)合起來；三是“團(tuán)體的倫理化”。要求在學(xué)生個人倫理化的基礎(chǔ)上，把學(xué)生組成工作團(tuán)體，培養(yǎng)起互助互愛、團(tuán)結(jié)工作的精神。他要求圍繞著性格陶冶這個中心從三個方面開展訓(xùn)育和教學(xué)：（1）必須把“勞作教學(xué)”列為獨(dú)立科目，并聘請專門的技術(shù)教員；（2）改革傳統(tǒng)科目的教學(xué)。必須竭力摒除舊式的知識灌輸。在講清學(xué)科的基本概念的基礎(chǔ)上，著重培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生邏輯思考的本領(lǐng)。（3）要發(fā)展學(xué)生的公民和社會技能，對于各種學(xué)科的組織，都必須以團(tuán)體工作為基本原則，發(fā)展利他主義，努力把學(xué)生的注意力引向社會的利益。凱興斯坦納的公民教育理論是當(dāng)時德國的“國家主義教育”政策的產(chǎn)物，是為德國資產(chǎn)階級統(tǒng)治服務(wù)的。但另一方面我們也應(yīng)看到，為實(shí)現(xiàn)國家主義的教育政策，凱興斯坦納將新的教育方法引進(jìn)公立學(xué)校體系，努力培養(yǎng)學(xué)生的合作精神和創(chuàng)造性的勞動能力。第六節(jié)現(xiàn)代西方教育思想流派新傳統(tǒng)派的教育理論（保守主義教育理論）要素主義教育理論巴格萊：《要素主義者促進(jìn)美國教育的綱領(lǐng)》對進(jìn)步主義教育的批判要素主義教育的幾項(xiàng)基本要求永恒主義教育理論新托馬斯主義教育理論新傳統(tǒng)派教育思想的特點(diǎn)：新傳統(tǒng)派教育思想之所以冠以“傳統(tǒng)”一詞，是因?yàn)樗謴?fù)了傳統(tǒng)教育所主張的教師、書本和課堂三中心。然而，新傳統(tǒng)教育思想并不是傳統(tǒng)教育的簡單回歸。它從新的社會觀、教育觀、知識觀等出發(fā)，對于“為什么傳授知識”、“傳授什么知識”即“怎樣傳授知識”等基本問題作出了回答。它與以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育思想有一定的歷史繼承性，但同時它又有自己的時代特色。（1）都是在對進(jìn)步教育運(yùn)動的批判中產(chǎn)生的，都猛烈抨擊了美國進(jìn)步教育思想。它們都從不同方面對進(jìn)步教育進(jìn)行了尖銳的批判，并在批判中提出了各自的教育主張。如巴格萊在《一個要素主義者促進(jìn)美國教育的綱領(lǐng)》中，對進(jìn)步教育理論的缺陷提出了嚴(yán)厲的批評。例如，完全放棄了學(xué)業(yè)成績的嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)，造成學(xué)習(xí)成績低劣；輕視學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和循序性，否定學(xué)習(xí)材料的內(nèi)在邏輯性；輕視學(xué)校的權(quán)威和紀(jì)律，助長了對學(xué)生的縱容和放任，等等。他認(rèn)為正是進(jìn)步教育這些嚴(yán)重的弊病造成美國教育的軟弱無能，極大地削弱了美國社會的統(tǒng)治秩序。從某種程度上而言，巴格萊對進(jìn)步教育的批判，也就代表了新傳統(tǒng)派教育思想對進(jìn)步教育的批判。（2）主張按照系統(tǒng)性、邏輯性和學(xué)術(shù)性的要求設(shè)置學(xué)校課程與制定教學(xué)計劃，注重發(fā)展學(xué)生的智慧或理性。要素主義教育、永恒主義教育和新托馬斯主義教育都注重以學(xué)科為中心，注重學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性；主張一些要求嚴(yán)格的科目以及對于人的心靈訓(xùn)練有著特殊價值的科目，應(yīng)在課程中占有重要地位；強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程必須是一個發(fā)展理性、訓(xùn)練智慧的過程，注重思維力的嚴(yán)格訓(xùn)練等。（3）強(qiáng)調(diào)教師在教育和教學(xué)過程中的重要地位，反對進(jìn)步教育所提倡的“兒童中心主義”。要素主義教育、永恒主義教育和新托馬斯主義教育在對進(jìn)步教育批判過程中，重新確立起教師在教育中的中心地位。它們認(rèn)為，教育的主動權(quán)應(yīng)該在教師手中而不是在學(xué)生手中。如果強(qiáng)調(diào)以兒童的興趣和自由為中心，兒童就難以獲得系統(tǒng)的知識。新傳統(tǒng)派教育思想的各個派別之間既有共性，也有各自的特性。要素主義教育是新傳統(tǒng)教育思想中影響最大的一派，它沒有特定的哲學(xué)理論基礎(chǔ)，但它具有強(qiáng)烈的時代感。要素主義教育家提出的教育理論和策略曾受到美國政府的重視，其中一些被國家的教育政策所采納。例如，1958年的《國防教育法》（“新三藝”）。要素主義教育對60年代美國中、小學(xué)課程改革運(yùn)動產(chǎn)生極大的影響。但是，由于要素主義教育忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、身心發(fā)展的特點(diǎn)以及能力水平的差異，片面強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的、學(xué)術(shù)性知識的學(xué)習(xí)。價值，其編寫的教材有多少脫離學(xué)校教育的實(shí)際情況，因而也不斷地受到一些社會和教育人士的攻擊。70年代后，隨著美國社會要求學(xué)校解決貧困、種族和少數(shù)民族歧視問題呼聲的高漲，要素主義教育逐漸失去它的優(yōu)勢地位。永恒主義教育以古典實(shí)在論為哲學(xué)基礎(chǔ)，在批判進(jìn)步教育的同時，又恢復(fù)了亞里斯多德的自由教育觀，是新傳統(tǒng)教育思想中具有復(fù)古傾向的、比較保守的一派。永恒主義教育對進(jìn)步教育的批判比要素主義教育更加激進(jìn)，但從整體上來看，它并沒有提出什么新的價值判斷標(biāo)準(zhǔn)。永恒主義教育與要素主義教育雖都傾向于傳統(tǒng)教育，但它們之間也有分歧，特別是在如何對待西方古典名著和現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)知識的問題上互有異議。相比之下，永恒主義教育和新托馬斯主義教育的共同點(diǎn)似乎更多一些。因此，西方的個別學(xué)者也將它稱為“新托馬斯主義的世俗派”。永恒主義教育在教育實(shí)踐中的影響范圍并不大，主要限于歐美國家的大學(xué)和上層知識界中的少數(shù)人。由于永恒主義教育的復(fù)古態(tài)度，把學(xué)生的學(xué)習(xí)限于古典著作上，因此遭到許多人的批判。改造主義教育家就尖銳地指出：永恒主義教育是搞倒退，把歷史的時鐘往后撥，脫離現(xiàn)實(shí)社會。新托馬斯主義教育以基督教哲學(xué)為基礎(chǔ)，是新傳統(tǒng)教育思想中既主張復(fù)古又提倡宗教教育的一派。其影響遠(yuǎn)不如要素主義教育和永恒主義教育大，它主要是對一些天主教會的學(xué)校有一定影響。作為一種提倡宗教教育的教育思想，新托馬斯主義教育存在著難以自圓其說的矛盾。思考問題：（1）三種理論的異同；（2）概括這一派的思想特征。改造主義教育理論布拉梅爾德：《教育哲學(xué)的模式》、《教育哲學(xué)的改造》等改造主義教育理論的基本主張改造主義教育思想的特點(diǎn)：（1）改造主義教育思想自稱是“危機(jī)時代”的教育理論，改造主義教育思想家把經(jīng)過改造的教育看作是實(shí)現(xiàn)消除危機(jī)和改造社會的工具。這一理論是20世紀(jì)30—50年代美國社會經(jīng)濟(jì)和政治的一種反映，體現(xiàn)了美國當(dāng)時社會在教育上對于危機(jī)的態(tài)度和對策。（2）改造主義教育思想強(qiáng)調(diào)“改造”，一是改造危機(jī)的時代；二是改造現(xiàn)實(shí)的教育；三是改造過去的教育理論。（3）改造主義教育思想具有折衷主義性質(zhì)。布拉梅爾德在分析改造主義的形成過程時明確提出，由于改造主義從多種教育哲學(xué)中獲得營養(yǎng)，不僅是進(jìn)步教育和實(shí)用主義教育思想，也包括要素主義和永恒主義教育思想的觀點(diǎn)，以及人類學(xué)研究的觀點(diǎn)與方法，因此帶有一定的折衷主義性質(zhì)。（4）從改造主義教育思想的形成來看，它是“進(jìn)步教育”思想和實(shí)用主義教育思想的一個分支。作為從進(jìn)步教育中派生出來的一個支流，改造主義者忠于實(shí)用主義的哲學(xué)和進(jìn)步主義的原則，但是擴(kuò)展了這些見解，并進(jìn)行了改造。在教育目的與手段之間，改造主義教育思想更加強(qiáng)調(diào)目的，而進(jìn)步主義教育思想則強(qiáng)調(diào)的是手段和過程。改造主義教育思想強(qiáng)調(diào)的是解決兒童在未來理想社會所遇到的問題，而進(jìn)步主義教育思想則注重解決兒童所遇到的現(xiàn)實(shí)問題。到60年代以后，改造主義教育思想受到冷落。一方面是隨著進(jìn)步教育受到眾多批評；另一方面是由于其自身的理論中存在著一些無法自圓其說的觀點(diǎn)，其教育理想也無法對美國的學(xué)校教育實(shí)踐提供指導(dǎo)作用。思考問題：改造主義教育理論與進(jìn)步主義教育理論的異同？50年代后的教育理論流派存在主義教育哲學(xué)存在主義教育思想的特點(diǎn)：存在主義是一種十分復(fù)雜的哲學(xué)思潮。其代表人物眾多，政治態(tài)度、思想觀點(diǎn)和寫作風(fēng)格各異。西方有的學(xué)者曾這樣說：有多少個存在主義者，就有多少種存在主義。但從整體上來看，存在主義教育思想還是有一些比較共同的特征。提倡“個人自我選擇”。雅斯貝爾斯說：要通過教育，“使人成為他自己”，使學(xué)生“自己選擇決定成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根“；他還認(rèn)為，教育的過程就是“讓受教育者在實(shí)踐中自我練習(xí)、自我學(xué)習(xí)和成長”。在存在主義者看來，如果允許個人有選擇的自由，那么個人就必須對自己的行為負(fù)責(zé)，這樣，個人的責(zé)任實(shí)際上是增加了。由于存在主義的觀點(diǎn)主要是反對當(dāng)時資本主義及其教育制度對人的個性的壓制和異化，因此，存在主義教育思想又被歸入教育個性化思潮?！白晕疫x擇”→“自我設(shè)計”、“自我實(shí)現(xiàn)”、“自我表現(xiàn)”等，對二戰(zhàn)后西方青年學(xué)生影響很大，→極端個人主義、無政府主義。反對教師專制，提倡師生之間建立一種相互信任的關(guān)系，在教學(xué)中采用啟發(fā)式，師生之間開展“對話”。布貝爾說：“對于面臨著一個不可信賴的世界因而恐懼、失望的青少年來說，信任就意味著使人豁然開朗地