學(xué)校教研組活動(dòng)改進(jìn)策略

學(xué)校教研組活動(dòng)改進(jìn)策略隨著課程改革的不斷深化，當(dāng)前課堂教學(xué)中面臨的很多問題已不再是教師“單打獨(dú)斗”所能解決的，發(fā)揮教師群體作用、提升教育教學(xué)質(zhì)量成為改革的必然要求。教研組作為教師專業(yè)群體開展教育教學(xué)研究的最基本單位，其重要性重新得到認(rèn)可。學(xué)校教研組活動(dòng)是由校內(nèi)學(xué)科教研組所開展的有目的、有主題、有程序、有總結(jié)的教學(xué)研究活動(dòng)，它是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和提升學(xué)校教育質(zhì)量的重要途徑。但是，在教育變革和傳統(tǒng)教育體制的張力之下，學(xué)校教研組活動(dòng)面臨各種問題，“不明確責(zé)任、不關(guān)注教研內(nèi)容、不注重方法、不重視教研結(jié)合”成為普遍現(xiàn)象。如何改進(jìn)學(xué)校教研組活動(dòng)，充分發(fā)揮教研組在促進(jìn)教師發(fā)展、提升教學(xué)質(zhì)量、深化課程改革中的作用，這成為亟待解決的問題。一、教研組活動(dòng)的目的：從“務(wù)事”到“務(wù)實(shí)”當(dāng)前學(xué)校教研組活動(dòng)面臨的首要問題是“事務(wù)”傾向嚴(yán)重。一是“上傳下達(dá)”，落實(shí)學(xué)校相應(yīng)的管理工作。隨著教研組管理職能加強(qiáng)，教學(xué)檢查和教師人事管理等原本屬于學(xué)校行政機(jī)構(gòu)的管理權(quán)被“下放”到教研組。教研組作為“行政組織”的職能被加強(qiáng)，有些教研組活動(dòng)成為學(xué)校落實(shí)上級命令、布置具體任務(wù)、檢查考核的行政會(huì)議。二是“組內(nèi)理事”，處理學(xué)科教研組內(nèi)部的日常事務(wù)。具體包括“考試安排、教案與作業(yè)檢查”等。在研究者曾參與的一次教研組活動(dòng)中，教研組在近兩個(gè)小時(shí)的“活動(dòng)”時(shí)間里核對近期考試的試卷答案、制定評分標(biāo)準(zhǔn)、討論是否使用特定的教輔資料等組內(nèi)的日常管理事務(wù)。有學(xué)者調(diào)研顯示，我國大陸當(dāng)前教研組對各種常規(guī)性學(xué)校管理等“硬性”工作做得比較好，而對于那些隱性的軟性事物做得不夠。教研組組長作為活動(dòng)的組織者和召集人，成為傳達(dá)學(xué)校指令的“通訊員”和處理組內(nèi)事務(wù)的“理事長”。教研組活動(dòng)成為維持現(xiàn)狀、處理事務(wù)的活動(dòng)，究其根本原因，在于教研組的管理職能對教研職能的僭越。教研組作為“教學(xué)研究組織”的簡稱，其成立的初衷是以研促教，通過學(xué)科教師群體對教學(xué)的研究來更好地促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升。教研組作為教學(xué)研究組織，其任務(wù)是“組織教師進(jìn)行教學(xué)研究工作、總結(jié)交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、提高教師思想和業(yè)務(wù)水平、從而提高教育教學(xué)質(zhì)量”。可以說，教研是教研組的根本職能，教研組活動(dòng)的根本目的在于通過教學(xué)研究來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升教育教學(xué)。要改變教研組活動(dòng)“務(wù)事”的現(xiàn)狀，就要明確教研組的根本職能、重新審視教研組活動(dòng)的目的，雖然對于教研組能否作為學(xué)校基層行政組織尚存有一定爭議，且教研組在事實(shí)上行使著一定的管理職能，但無可爭議的是，教研組的根本職能是教研而不是管理。這意味著，學(xué)校教研組活動(dòng)應(yīng)該是為解決教育教學(xué)中真實(shí)問題開展的研究活動(dòng)，而不是以落實(shí)學(xué)校行政任務(wù)進(jìn)行的事務(wù)性管理活動(dòng)。從這個(gè)意義上看，教研組活動(dòng)的根本目的在于“務(wù)實(shí)”——“解決實(shí)際問題、促進(jìn)真實(shí)發(fā)展”，具體而言是指：其一，學(xué)校教研組活動(dòng)直面教育教學(xué)中的真實(shí)問題，基于研究分析提出可行的解決方案，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升；其二，教師在教研組活動(dòng)中通過合作和反思不斷吸取先進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)變教育觀念、提高教學(xué)水平，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展；其三，學(xué)校通過教育教學(xué)的提升和改進(jìn)，最終促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。“務(wù)事”的教研組活動(dòng)強(qiáng)調(diào)落實(shí)行政管理任務(wù)，著眼于維系學(xué)校系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)的穩(wěn)定；而“務(wù)實(shí)”的教研組活動(dòng)關(guān)注教學(xué)研究，基于實(shí)踐解決現(xiàn)實(shí)問題、改進(jìn)教育教學(xué)、促進(jìn)教師和學(xué)生的發(fā)展。所以，學(xué)校教研組活動(dòng)的目的從“務(wù)事”到“務(wù)實(shí)”，意味著四個(gè)方面的變化。一是從“強(qiáng)制”到“自愿”。從活動(dòng)主體上看，學(xué)校教研組活動(dòng)應(yīng)該是在真正幫助教師提升的過程中讓教師自愿、自覺地參與，而不是因?yàn)橐幚硪恍┬姓聞?wù)而下達(dá)行政命令強(qiáng)制教師參與。二是從“約束”到“自律”。就活動(dòng)制度而言，教研組活動(dòng)不應(yīng)建立在約束性行為規(guī)范和規(guī)則的基礎(chǔ)上，而是基于學(xué)科組內(nèi)教師共同愿景建立相應(yīng)的行動(dòng)章程與基本要求，教師通過自律的行為實(shí)現(xiàn)對制度的遵守。這種自律的形成正是源于教師能夠體會(huì)到的教研組活動(dòng)效果——解決實(shí)踐問題、實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展。三是從“行政事務(wù)”到“研究主題”。就活動(dòng)內(nèi)容而言，教研組活動(dòng)關(guān)注的是基于教師在教育教學(xué)實(shí)踐中的真實(shí)問題所提煉出的相應(yīng)研究主題，而不是學(xué)校所規(guī)定的行政性事務(wù)。四是從“檢查”到“激勵(lì)”。就活動(dòng)方式來說，教研組活動(dòng)不應(yīng)該通過檢查和考核等行政方式來落實(shí)教師任務(wù)完成的數(shù)量和質(zhì)量，而是通過引領(lǐng)、診斷和激勵(lì)等方式來激發(fā)教師教學(xué)研究的興趣、改進(jìn)教育教學(xué)行為。只有從主體、制度、內(nèi)容和方式全面審視教研組活動(dòng)，真正關(guān)注教育教學(xué)實(shí)踐、重視教師的專業(yè)發(fā)展，才可能實(shí)現(xiàn)教研組活動(dòng)“務(wù)實(shí)”的目的，以“研”促教，實(shí)現(xiàn)教研組成立的初衷。二、教研組活動(dòng)的主題：從“碎片化”到“系統(tǒng)性”研究總是從問題開始，有效的教研組活動(dòng)往往是圍繞一定主題展開的。教研組對教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的真實(shí)問題進(jìn)行整理、歸納和提煉，形成特定教研主題，圍繞主題開展相應(yīng)的研究活動(dòng)，才可能最大限度促進(jìn)教師改進(jìn)教育教學(xué)、實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。然而，現(xiàn)實(shí)中學(xué)校教研組活動(dòng)的主題往往缺乏系統(tǒng)思考，過于“碎片化”，具體表現(xiàn)為以下幾方面。其一，教研組活動(dòng)的主題缺乏實(shí)踐的針對性。主題本應(yīng)基于本學(xué)科教研組在實(shí)踐中所遇到的真實(shí)問題，但有些教研組活動(dòng)所關(guān)注的主題，或者“套用”當(dāng)前最流行的教育名詞，或者“移植”某些課題名稱，或者把熱點(diǎn)話題當(dāng)作本組教研主題，或者把次要問題當(dāng)主要問題，并不具有針對性和適切性。當(dāng)教研組活動(dòng)的主題并不符合實(shí)踐的需要時(shí)，活動(dòng)必然難以引發(fā)教師的關(guān)注和參與。其二，教研組活動(dòng)的主題之間缺乏彼此的關(guān)聯(lián)性。很多教研組對某一階段或者某一學(xué)期的活動(dòng)主題缺乏整體規(guī)劃和系統(tǒng)思考。有些教研組是根據(jù)教育教學(xué)的工作進(jìn)度確定活動(dòng)主題；有些教研組雖然提前設(shè)計(jì)主題，且每次活動(dòng)主題都不同，但彼此缺乏關(guān)聯(lián)，每次活動(dòng)都如蜻蜓點(diǎn)水一樣淺嘗輒止，教師難以深入思考和系統(tǒng)研討，直接影響教研組活動(dòng)的效果。教研組活動(dòng)主題的“碎片化”根源于教研組對“教”與“研”關(guān)系的割裂。教師群體的教研不同于一般理論者的研究。相對于后者，教師的教研更強(qiáng)調(diào)“教”與“研”之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。一方面，“教”是“研”的根源和目的。改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐是教研的旨向，如果脫離了學(xué)科組教師的教育實(shí)踐來開展教研，教研組活動(dòng)對教師實(shí)踐的指導(dǎo)意義將非常有限；如果只是簡單地根據(jù)“流行”趨勢確定教研主題，為了“研究”而“教研”，缺乏實(shí)踐的針對性和指導(dǎo)性，那么教研組活動(dòng)將失去本身的價(jià)值和意義，教師參與的積極性和有效性將受到直接影響。另一方面，“研”是促“教”的重要途徑。只有對教育實(shí)踐中的問題加以提煉、進(jìn)行系統(tǒng)而深入的研究，才能找到恰當(dāng)?shù)牟呗?，從而真正改進(jìn)教學(xué)。所以教研組活動(dòng)不應(yīng)只是就事論事地簡單去解決一個(gè)個(gè)具體的實(shí)踐問題，而是將實(shí)踐中的問題提煉成一定主題，圍繞這個(gè)主題進(jìn)行系統(tǒng)的分析、深入的研討，否則教研組活動(dòng)對實(shí)踐的推動(dòng)只限于某個(gè)具體情境的具體操作方法，其活動(dòng)的有效性和持續(xù)性將大打折扣。要改變教研組活動(dòng)主題的“碎片化”，就需要教研組將“教”與“研”真正聯(lián)系起來，“系統(tǒng)性”地對活動(dòng)主題進(jìn)行分析。教研組活動(dòng)的主題可以分為兩種：一種是每一次教研組活動(dòng)的具體主題，即每次主題；另一種是一個(gè)學(xué)期或者一定時(shí)間段教研組活動(dòng)的主題，即階段性主題。一般說來，一個(gè)階段性主題可被分解細(xì)化為多個(gè)每次主題，教研組通過對每次活動(dòng)主題的研討，實(shí)現(xiàn)對階段性主題的逐步突破。所以，系統(tǒng)性分析并確定教研組活動(dòng)的主題，具體可分為兩大方面。其一，“自下而上”與“自上而下”確定教研組活動(dòng)的階段性主題。具體而言，教研組確定活動(dòng)的階段性主題有兩種方式。一是自下而上，即通過廣泛調(diào)研、診斷分析本學(xué)科組教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題，對問題加以整合、歸納和提煉，以形成相應(yīng)的研究主題。二是自上而下，即根據(jù)當(dāng)前國家課程改革的方向、學(xué)校的發(fā)展要求和理論研究的焦點(diǎn)問題，結(jié)合本教研組的發(fā)展現(xiàn)狀，確定相應(yīng)的主題。但要注意的是，采取“自下而上”的方式時(shí)，一定要把教師個(gè)體發(fā)現(xiàn)的問題轉(zhuǎn)化為教師群體共同關(guān)注和思考的問題，把實(shí)踐中的問題提煉、升華為有價(jià)值的主題；采取“自上而下”的方式時(shí)，一定要把宏觀的、理論的關(guān)注重點(diǎn)與本教研組的實(shí)際情況結(jié)合起來，切忌脫離本校、本學(xué)科組的現(xiàn)實(shí)空談?wù)吆屠碚?。所以，通過自上而下或者自下而上的方式所確定的階段性主題應(yīng)具有真實(shí)性、典型性、概括性和實(shí)踐性的特點(diǎn)。具體而言，一是真實(shí)性，即教研組活動(dòng)的階段性主題雖然不排斥對學(xué)校改革和發(fā)展具有導(dǎo)向價(jià)值的自上而下的課題，但一定要符合本教研組教師真實(shí)的實(shí)踐需求，而不是假想、移植或者借用的主題。二是典型性，即階段性主題所反映的是本教研組大多數(shù)教師感到困惑、迫切需要解決的問題，而不是一些瑣碎具體的、能夠用日常經(jīng)驗(yàn)所解決的日常問題。三是概括性，相對于教研組每次活動(dòng)的主題，階段性主題應(yīng)該更具有統(tǒng)領(lǐng)性、整合性和包容性，如教研組活動(dòng)的階段性主題一定不會(huì)是某個(gè)具體知識點(diǎn)的教學(xué)問題。四是實(shí)踐性，即圍繞教研組活動(dòng)的階段性主題進(jìn)行教研，所形成的結(jié)論或策略絕不是紙上談兵，而是能被本教研組教師真正運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中。其二，“行動(dòng)研究”與“理論推演”兩種邏輯設(shè)計(jì)教研組每次活動(dòng)的主題。教研組每次活動(dòng)的主題都是圍繞階段性主題展開的，如何根據(jù)階段性主題設(shè)計(jì)教研組每次活動(dòng)的主題，主要有兩種方式。一是遵循行動(dòng)研究的邏輯。行動(dòng)研究是行動(dòng)者對自己的實(shí)踐進(jìn)行的批判性思考。關(guān)于行動(dòng)研究的程序，雖然表述各不相同，但以史蒂芬·凱米斯所提出的“凱米斯程序”最為經(jīng)典。凱米斯認(rèn)為，行動(dòng)研究是一個(gè)螺旋式加深的發(fā)展過程，每一個(gè)螺旋發(fā)展包括四個(gè)相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)：計(jì)劃—行動(dòng)—考察—反思?；陔A段性主題，教研組可以依據(jù)這四個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)每次活動(dòng)的主題。以某校數(shù)學(xué)組為例，該教研組將階段性主題定為“中學(xué)數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)的策略研究”，擬用八次教研活動(dòng)完成對這一主題的教研（見表1）。表1某中學(xué)數(shù)學(xué)教研組活動(dòng)安排二是遵循理論推演的邏輯。這種方式更強(qiáng)調(diào)通過對教研組活動(dòng)的階段性主題進(jìn)行理論分析、基于其內(nèi)在的邏輯來設(shè)計(jì)教研組每次活動(dòng)的主題，具體包括：其一，分層模式，如某心理組的階段主題為“中學(xué)生生涯規(guī)劃的教學(xué)策略”，分為“自我探索”與“外部環(huán)境探索”，前者分為“興趣”“能力”和“性格”的教學(xué)策略等，后者分為“行業(yè)特性”“就業(yè)渠道”“工作環(huán)境”等內(nèi)容的教學(xué)策略；其二，次序模式，某小學(xué)數(shù)學(xué)組以“促進(jìn)小學(xué)生數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的策略研究”為階段主題，從目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施到評價(jià)，以課程的實(shí)施過程為基本線索進(jìn)行分解；其三，同心圓模式，某英語組的階段主題為“中學(xué)英語閱讀的教學(xué)策略”，圍繞這一主題，將其分解為“生活故事”“科普材料”“人物傳記”“史地知識”等教學(xué)策略研究。當(dāng)然，對于教研組每次活動(dòng)的主題設(shè)計(jì)，也可以將行動(dòng)研究與理論推演兩種邏輯結(jié)合起來，如對英語閱讀教學(xué)策略的研討，可分為對精讀教學(xué)、泛讀教學(xué)、以讀促寫等教學(xué)策略的研討，而每一種教學(xué)策略都可以采用計(jì)劃、行動(dòng)、考察和反思來深入研討。三、教研組活動(dòng)的過程：從“形式化參與”到“互動(dòng)式參與”不少學(xué)校雖然對教研組活動(dòng)有著制度性規(guī)定，定時(shí)、定人、定內(nèi)容，但活動(dòng)往往“走過場”，教師“形式化參與”的現(xiàn)象比較普遍。其一，“沉默的大多數(shù)”。教研組活動(dòng)時(shí)，話語權(quán)往往集中在少數(shù)人手里，或者是教研組長的個(gè)人

“專場”，由教研組長掌控整個(gè)活動(dòng)的節(jié)奏和進(jìn)程；或者是某些專家型教師單方面?zhèn)魇诮?jīng)驗(yàn)，教研組活動(dòng)“變成了少數(shù)積極分子單方面地奉獻(xiàn)自己的教育思考和教學(xué)思想的過程”，其他教師只是“單方面領(lǐng)受同事的教學(xué)智慧”；或者是缺乏互動(dòng)的教育理論研究者講座，教師只是作為聽眾“被參與”。其二，“有發(fā)言無交流”。教研組有些活動(dòng)會(huì)讓教師參與討論，規(guī)模小、人數(shù)少的教研組甚至?xí)屆课唤處煱l(fā)言。但教師的發(fā)言往往只限于自身經(jīng)驗(yàn)“我上課的時(shí)候會(huì)這么做……”“如果是我，我會(huì)這么做”，自說自話，對他人的經(jīng)驗(yàn)關(guān)注不夠，彼此之間缺乏真正的交流和碰撞，以至教師在活動(dòng)中的收獲有限，“蘿卜燉蘿卜，還是一鍋蘿卜”。這樣的教研組活動(dòng)對教師專業(yè)發(fā)展和教育教學(xué)改進(jìn)所發(fā)揮的作用有限，教師也因?yàn)槭斋@有限更加不愿參與其中。教師“形式化參與”的背后是學(xué)校對教師“互動(dòng)式參與”的忽視。在教研組活動(dòng)中，教師盡管“在場”，甚至有時(shí)候也會(huì)發(fā)言，但這種參與往往是被動(dòng)而孤立的——被動(dòng)地去領(lǐng)受他人的觀點(diǎn)，孤立地談?wù)撝约旱慕?jīng)驗(yàn)。教師只是一個(gè)聽眾或者自言自語的人，在活動(dòng)中缺乏思維的參與和觀點(diǎn)的碰撞。事實(shí)上，教研組活動(dòng)要促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，離不開教師的互動(dòng)參與。巴特勒·底波拉指出，教師“不是在真空中建構(gòu)知識，教師學(xué)習(xí)的過程以及教師專業(yè)知識的建構(gòu)首先是一種社會(huì)性的交往和對話活動(dòng)”。這意味著，教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展需要教研組內(nèi)部的交往與互動(dòng)，教研組活動(dòng)要促進(jìn)教師的發(fā)展，就必須關(guān)注教師的“互動(dòng)式參與”，互動(dòng)式參與是教師在交往、對話、合作中實(shí)現(xiàn)的真正而主動(dòng)的參與，在這種參與過程中，教師通過互動(dòng)實(shí)現(xiàn)了意義的相互溝通與相互理解，每位參與者在互動(dòng)交往的過程中不斷修改調(diào)整自己的觀點(diǎn)以更好地進(jìn)行交流和合作。因此，教師互動(dòng)式參與的過程是其所持有的觀點(diǎn)不斷同化和順應(yīng)的發(fā)展過程。具體可從三個(gè)層面來實(shí)現(xiàn)。首先，建立“和諧共生”的教研組文化。教研組文化是組內(nèi)教師共同具有的思想觀念和行為方式的總和，它直接影響了教研組活動(dòng)中教師的參與狀態(tài)。有些教研組是一種“松散”的文化，表面上看和諧，但教師之間缺乏實(shí)質(zhì)的溝通交流，教研組活動(dòng)往往在“其樂融融”的氛圍中失去了思想的交鋒和共同的進(jìn)步；有的教研組是一種“專制”的文化，雖有精英教師的引領(lǐng)，但這種引領(lǐng)變成了控制、領(lǐng)導(dǎo)和霸權(quán)，普通教師在教研組活動(dòng)中只能保持沉默?！昂椭C共生”的教研組文化要求教研組有著共同的愿景，組內(nèi)教師對教研組的發(fā)展目標(biāo)甚至學(xué)校、學(xué)生的發(fā)展方向都有著相同的、符合教育發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識，進(jìn)而將這種認(rèn)識作為自己教學(xué)和教研的指導(dǎo)思想。在這種共享的愿景和價(jià)值觀下，同組教師在教研組活動(dòng)中能夠有效互動(dòng)，既有思想激烈的交鋒與碰撞，又有彼此的學(xué)習(xí)和借鑒；既有優(yōu)秀教師的專業(yè)引領(lǐng)，又有普通教師的創(chuàng)新發(fā)展。其次，設(shè)計(jì)促進(jìn)教師參與的教研組活動(dòng)。一是教研組內(nèi)形成適當(dāng)?shù)膮⑴c結(jié)構(gòu)。教研組無論規(guī)模大小，都可以分成不同小組。在教研組活動(dòng)中，鼓勵(lì)教師以小組為單位參與活動(dòng)。二是在教研組活動(dòng)設(shè)計(jì)中強(qiáng)調(diào)教師共同分擔(dān)思維責(zé)任，思維的負(fù)擔(dān)分布于參與的成員之間，既有助于在小范圍內(nèi)更加充分的思維激勵(lì)和思維互動(dòng)，也有助于減少情感上的漠然與焦慮，將認(rèn)知過程顯性化。通過這種思維責(zé)任的分擔(dān)，讓每位教師都切實(shí)參與到教研組活動(dòng)中。三是活動(dòng)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)上要充分重視教師的交往與互動(dòng)，為教師的思考和交流留出足夠的時(shí)間與空間。以“專家講座”為例，首先，講座之前教研組應(yīng)進(jìn)行內(nèi)部討論，明確教師“希望專家講什么”，并就此與專家進(jìn)行溝通；其次，在講座中，教師要記錄自己的疑問，在專家講完后與專家進(jìn)行溝通和交流；最后，在專家講座結(jié)束后，教研組應(yīng)再次進(jìn)行研討，圍繞講座的主題進(jìn)行系統(tǒng)而深入的思考，進(jìn)一步明晰講座的價(jià)值及對實(shí)踐的啟示。最后，教師個(gè)體參與意識和能力的培養(yǎng)。對于教研組組長，既要充分認(rèn)識到教研組活動(dòng)中教師“互動(dòng)式參與”的重要性，又要在教研組活動(dòng)中精心設(shè)計(jì)、適時(shí)引導(dǎo)，避免教師因?yàn)橘Y歷和身份而影響活動(dòng)參與的積極性和主動(dòng)性。教研組活動(dòng)可以取輪流主持與中心發(fā)言的方式，組長既要帶頭發(fā)言，對本組教師積極鼓勵(lì)、正確展開評價(jià)；又要?jiǎng)?chuàng)造機(jī)會(huì)讓普通教師尤其是青年教師有發(fā)言機(jī)會(huì)，以形成嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實(shí)、平等交流、共同參與的教研組活動(dòng)氛圍。對于普通教師，既要“愿參與”又要“會(huì)參與”。一方面，學(xué)校要構(gòu)建相應(yīng)的評價(jià)制度鼓勵(lì)教師積極參與教研組活動(dòng)。另一方面，學(xué)校要向教師不斷宣傳參與教研組活動(dòng)需要做好的兩個(gè)準(zhǔn)備：一是內(nèi)容準(zhǔn)備，教師需要圍繞教研組活動(dòng)的主題反思自己的經(jīng)驗(yàn)和問題，對此進(jìn)行總結(jié)和歸納，提前準(zhǔn)備好自己的觀點(diǎn)；二是認(rèn)識準(zhǔn)備，教師要認(rèn)識到教研組活動(dòng)是一個(gè)相互溝通和理解的過程，每位教師不是簡單地坐著聽他人的觀點(diǎn)或者闡述自己“準(zhǔn)備好的觀點(diǎn)”，而是基于前期思考、在傾聽并思考他人觀點(diǎn)的同時(shí)，不斷修改調(diào)整自己的觀點(diǎn)。四、教研組活動(dòng)的總結(jié)：從“空泛”到“有效”總結(jié)作為對整個(gè)教研組活動(dòng)的反思，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升教育教學(xué)質(zhì)量的重要方式?？偨Y(jié)應(yīng)該是教研組活動(dòng)不可或缺的一個(gè)環(huán)節(jié)。但是，在實(shí)踐過程中，教研組活動(dòng)的總結(jié)質(zhì)量不高，比較“空泛”：或者是對整個(gè)教研組活動(dòng)過程的簡單回顧，或者是對活動(dòng)中每個(gè)人發(fā)言內(nèi)容的簡單羅列，或者是對活動(dòng)產(chǎn)生的比較淺層的、碎片化的感受。換言之，這種“空泛”的總結(jié)缺乏對教研組活動(dòng)的理性分析與系統(tǒng)思考。這會(huì)導(dǎo)致即使教研組活動(dòng)有著精心設(shè)計(jì)的主題、合理安排的過程，但活動(dòng)本身對教師后續(xù)實(shí)踐所產(chǎn)生的積極影響有限。教研組活動(dòng)“空泛”的總結(jié)根源于對教研組活動(dòng)后教師集體與個(gè)體反思的忽視。事實(shí)上，活動(dòng)后教師的總結(jié)反思具有指導(dǎo)性和啟發(fā)性，因?yàn)樗墙處煂顒?dòng)中互動(dòng)交流、思維碰撞、經(jīng)驗(yàn)分享的系統(tǒng)反思，是教師基于對教研組活動(dòng)的整體感受，結(jié)合他人分享的理論與經(jīng)驗(yàn)，再次深入剖析自己的教學(xué)觀念、行為以及效果，進(jìn)而形成對實(shí)踐中的現(xiàn)象、教學(xué)問題等獨(dú)立的、創(chuàng)造性的思考。換言之，對教研組活動(dòng)的反思性總結(jié)是教師對活動(dòng)中所涌現(xiàn)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和先進(jìn)觀點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)思考，并將其逐步轉(zhuǎn)化為個(gè)體知識的過程，這對教師更新教育觀念、改進(jìn)教育教學(xué)行為有著重要的作用。具體而言，根據(jù)主體的不同，教研組活動(dòng)的總結(jié)分為兩種。一是教研組集體的總結(jié)。這是教研組的集體反思，其主要目的是將活動(dòng)中涌現(xiàn)的教師個(gè)體知識轉(zhuǎn)化為本組集體的公共知識。一般而言，作為集體的總結(jié)者，首先要保持開放的學(xué)習(xí)態(tài)度，要認(rèn)識到在教研組活動(dòng)中每一位教師的“發(fā)言”都有獨(dú)特的價(jià)值，若持有“論資排輩”“文人相輕”的心態(tài)，極有可能會(huì)“錯(cuò)失”活動(dòng)中的精彩觀點(diǎn)。其次，要能對活動(dòng)中教師的個(gè)體知識進(jìn)行分析和判斷。這個(gè)判斷有兩個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)：一是教師的個(gè)體知識是否符合教育教學(xué)的一般規(guī)律；二是教師的個(gè)體知識是否符合本組的實(shí)際情況。只有當(dāng)教師的個(gè)體知識符合這兩個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，才能作為“合理”的個(gè)體知識被轉(zhuǎn)化為集體的公共知識。最后，要對活動(dòng)中“合理”的個(gè)體知識進(jìn)行歸納，使之成為集體的公共知識。通過對本組教師個(gè)體知識進(jìn)行科學(xué)分類和有效組合，使零散的、無序的個(gè)體知識有