技術驅(qū)動的伴隨式教研模式探索

2019年11月教育部印發(fā)《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》，明確指出要創(chuàng)新教研工作方式，積極探索信息技術背景下的教研模式改革，這為區(qū)域教研指明了方向。隨著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的不斷深入，線上線下結合的教研方式已經(jīng)成為常態(tài)。因此，如何充分利用信息技術，構建具有區(qū)域特色的教研模式，已成為各地教育研究的焦點。一、區(qū)域教研的現(xiàn)狀與問題我區(qū)教師隊伍龐大但發(fā)展不均衡，這是區(qū)域教育面臨的一大挑戰(zhàn)。教研活動作為提升教師隊伍整體素質(zhì)的關鍵途徑，目前存在以下問題亟待解決。（一）教研活動碎片化，缺乏長遠規(guī)劃教研活動對促進教師的專業(yè)發(fā)展和提高教師隊伍素質(zhì)具有重要的作用。然而，以往的教研活動往往缺乏學期與學年范圍的長期規(guī)劃，導致教研活動零散、效果不明顯，教師參與熱情不高，不利于其長遠發(fā)展。在教師發(fā)展需求的基礎上制訂長期的教研規(guī)劃，這是組織和安排教研活動的根本依據(jù)，這一點需要教研員的高度重視。（二）教研指導一致化，缺乏個性指導中小學教師的專業(yè)發(fā)展具有階段性，處在不同階段的教師具有不同的心理特征和發(fā)展需求。但教研活動往往忽視這些階段性特征和個體差異，采用同樣的教研活動內(nèi)容和評價標準，導致活動針對性不足，嚴重影響了教師教研和學習的積極性。因此，教研員需要根據(jù)教師的發(fā)展階段和個體差異，有區(qū)別地制定教研活動內(nèi)容和評價標準，對處在不同發(fā)展階段的教師分層進行個性化指導、支持與評價，并利用信息化工具加強調(diào)研，高效解決教師的共性問題[1]。（三）資源共建共享低效化，機制有待完善教研活動的培訓內(nèi)容、生成性內(nèi)容都是寶貴的學習資源，既可供參會者重復學習研究，又可為未能參與的教師提供自主研修的材料。但在實際教研活動中，大量的教研資源未能被及時采集與利用，造成了資源的浪費。如何利用信息技術手段建立和完善教研資源的共建共享機制也是教研員面臨的現(xiàn)實問題。二、信息技術驅(qū)動的區(qū)域伴隨式教研模式針對上述問題，我區(qū)以教師發(fā)展階段理論為指導，結合線上線下方式，探索了信息技術驅(qū)動的伴隨式教研模式。（一）伴隨式教研的基本內(nèi)涵“伴隨”意味著陪伴和引導。本研究將伴隨式教研定義為教研員利用信息技術手段，在教師成長的各個階段提供有針對性的、線上線下相融合的指導與培訓，實現(xiàn)教研的常態(tài)化、科研化，確保人人、時時、處處都能教研。伴隨式教研以教師專業(yè)發(fā)展為核心，聚焦教師教育教學過程中的真實問題，借助互聯(lián)網(wǎng)技術和工具，采取線上線下相結合的教研模式，不同教研共同體（學校、集團、學區(qū)、區(qū)域）的多種教研形式相結合，鼓勵教師以研究的視角看待工作，從而改變教師的工作方式，改變職業(yè)生存狀態(tài)，降低職業(yè)倦怠感，進而改變教研的生態(tài)。（二）伴隨式教研的主要特征伴隨式教研具有伴隨性、發(fā)展性、精準性、泛在性和同理性五大特征。它始終伴隨教師成長，致力于教師的專業(yè)發(fā)展，并精準匹配教師需求。同時，該模式利用線上線下相結合的形式，為教師提供無處不在的教研機會。此外，它還強調(diào)站在教師的角度思考問題，為教師提供便利和支持。（三）信息技術驅(qū)動的區(qū)域伴隨式教研模式本研究從伴隨式教研的基本理念、理論基礎、教研目標、教研內(nèi)容、教研共同體、教研形式、教研內(nèi)容等角度出發(fā)，初步構建了區(qū)域伴隨式教研模式（如圖1）。1.基本理念與目標伴隨式教研以“專業(yè)引領、分層培育、混合研修、共同發(fā)展”為基本理念，倡導以教研促進教研員與教師的共同成長。在伴隨式教研共同體內(nèi)，教研員作為區(qū)域?qū)用娼萄谢顒拥脑O計者和開發(fā)者，以專業(yè)引領推動區(qū)域?qū)W科教學質(zhì)量的提升。由于區(qū)域內(nèi)學校之間的差異，以及不同發(fā)展階段、不同群體的教師有著不同的需求，伴隨式教研強調(diào)分層分類的教研方法，以滿足不同群體教師的個性化發(fā)展需求。在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，線上線下教研已經(jīng)成為常態(tài)?；旌涎行弈Ｊ娇梢猿浞掷镁€上和線下的優(yōu)勢開展教研。此外，個人研修與共同體教研相結合，使教研平臺中匯集了教研員和教師研發(fā)的豐富的學習資源，便于個體隨時隨地學習。與傳統(tǒng)教研相比，伴隨式教研更加注重根據(jù)教師的專業(yè)發(fā)展階段和水平來定制教研活動和評價標準，從而為教師搭建個性化的成長階梯。2.理論基礎伴隨式教研的理論基礎堅實，主要包括教師專業(yè)發(fā)展階段理論、發(fā)展性評價理論和共同體理論。教師專業(yè)發(fā)展具有階段性，處在不同專業(yè)發(fā)展階段的教師有不同的專業(yè)特征和發(fā)展需求[2]。國內(nèi)外關于教師專業(yè)發(fā)展階段理論的相關研究較多，國外如伯頓（Burden）的教師生涯循環(huán)發(fā)展理論[3]、休伯曼（HubermanM.）的教師職業(yè)生活周期模式[4]，國內(nèi)如鐘祖榮等人的教師專業(yè)發(fā)展五階段論[5]，申繼亮等人的教師專業(yè)發(fā)展四階段論[6]。在本研究中，教師專業(yè)發(fā)展階段的區(qū)分標準不完全是教師的工作年限，也包括教師在具體領域發(fā)展水平的綜合評估結果。發(fā)展性評價強調(diào)用發(fā)展的眼光看待被評價者，尊重他們的個體差異，注重自我反思和評價，從而激活內(nèi)部發(fā)展動機，促進積極主動地自我發(fā)展[7][8]。教師群體在教研活動中形成實踐共同體，成員們能夠在教育教學的實際情境中，針對具體的教學問題相互學習、交流與分享，從而在專業(yè)上不斷發(fā)展和成長[9]。3.教研形式與流程伴隨式教研采用線上線下教研相結合、自我研修與共同體教研相結合的混合研修形式。線上網(wǎng)絡教研方便快捷，線下教研面對面碰撞交互，自我研修自主性強，共同體教研生成性強。伴隨式教研鼓勵探索如何最大化地發(fā)揮這些不同教研方式的優(yōu)勢，以提升教研的實效性。區(qū)域伴隨式教研流程是“制定標準—分層規(guī)劃—伴隨教研—總結交流”。首先，教研員根據(jù)教師專業(yè)發(fā)現(xiàn)階段理論，制定不同階段教師專業(yè)發(fā)展標準。接著，通過需求調(diào)研，教研員為不同層次的教師定制區(qū)域教研活動安排。然后，教研員制訂學期年度教研計劃，并開展多種形式伴隨教研，包括線上線下課程分享、展示、培訓講座、線下課程視導和評審等。最后，教研員組織教師定期總結交流、展示成果和分享經(jīng)驗，以此不斷完善教研活動。4.信息技術保障伴隨式教研的順利實施得益于強大的信息技術保障。該模式倡導建立完善的教研、教學、資源一體化的技術保障體系，以滿足線上培訓、線上教學直播、資源分類存儲與查看等多元化需求，從而充分利用技術平臺和線上資源，推動教研活動的深入開展。三、區(qū)域伴隨式教研的實踐案例——區(qū)域數(shù)字課程資源建設作為區(qū)域課程部門的一員，提升區(qū)域教師的課程領導力是本部門教研的重要目標。課程資源包括教學素材、教學課件、學生活動方案、微課程、教學案例、教學游戲、電子教材等，構成了教師開展教學活動的重要基礎。為了強化區(qū)域數(shù)字課程資源的構建，提升教師資源開發(fā)的能力，我們在部門的年度教研活動計劃中將課程資源建設定位為關鍵指標和核心內(nèi)容。以下以區(qū)域課程資源建設為例，闡述如何為教師的專業(yè)成長提供支持和搭建發(fā)展階梯。（一）制定明確的標準依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段理論，結合教師在課程資源建設領域的實際水平和研究年限，我們將教師細分為新手型、熟練型、勝任型、成熟型和專家型五類。針對不同類型的教師，我們設定了明確的發(fā)展標準（詳見表1），以便更精準地滿足他們的個性化發(fā)展需求。（二）進行細致的分層規(guī)劃為了全面推動數(shù)字課程資源的培育、征集、評審與推廣，我們制訂了詳盡的區(qū)域教研活動計劃（詳見表2），并對全區(qū)的課程干部進行了系統(tǒng)的培訓。同時，我們也鼓勵其他伴隨共同體根據(jù)區(qū)域計劃和工作實際制訂并執(zhí)行相應的教研計劃。這些舉措旨在通過線上線下的混合研修方式，充分發(fā)揮各種教研形式的優(yōu)勢，從而提升教研的實效性和教師的專業(yè)素養(yǎng)。其中，線上培訓我們采用了直播平臺進行直播的方式，視頻內(nèi)容自動錄制并可隨時回看，極大地方便了學校進行二次培訓和學習。（三）伴隨教研的深入實踐1.伴隨式教研的實踐探索與成果在培育初期，我們邀請了本市的專家進行指導培訓，旨在全面了解全市資源建設的現(xiàn)狀、核心思路及具體標準。依據(jù)本市要求，我區(qū)從科學性、規(guī)范性、易用性、美觀性四個維度制定區(qū)域資源建設標準，為教師開發(fā)資源提供依據(jù)和參考。我們組織了課程資源建設區(qū)級專題培訓會，邀請區(qū)內(nèi)資源建設較好的學校和教師分享交流。所有培訓的內(nèi)容通過直播平臺自動錄制保存，并通過我區(qū)云平臺、網(wǎng)盤等形式共享給各所學校。同時，我們根據(jù)往年課程資源建設和獲獎情況，將學校分層，并針對性指導學校以數(shù)字資源建設為契機打造某學科基地或課程研究基地，以此引領學校其他學科或課程的發(fā)展。在征集與評審環(huán)節(jié)，我們嚴格遵循北京市數(shù)字課程資源征集的具體規(guī)定，開展了針對性的培訓，詳細闡述了區(qū)域征集的各項要求與時間安排。各所學?；蚣瘓F進行二次培訓，采用學科組推薦、校內(nèi)初選、集團或?qū)W區(qū)二次篩選、區(qū)級評審及推薦的四級篩選機制，提高了教師、學校和集團參與的熱情。該機制加強了集團和學區(qū)內(nèi)資源建設交流，提高了全區(qū)資源建設的整體水平。我們根據(jù)教師所處的不同階段，為他們定制了不同的任務，成功構建了區(qū)域五級教師培育與成長機制（如圖2）。在這一機制下，新手型教師通過提交作品參與征集活動，不斷錘煉技能，逐步成長為熟練型教師；熟練型教師則有機會參與校內(nèi)外的資源征集篩選，在此過程中，他們不僅能夠了解更廣泛的課程資源建設情況，還能取長補短，為學校學科組教師提供有價值的指導；勝任型教師（課程干部）作為征集活動的核心組織者，發(fā)揮著舉足輕重的作用，他們需要精準組織校內(nèi)篩選，并作為評委參與到更高層級的評審中，同時肩負著發(fā)掘和培養(yǎng)潛力教師的重任；成熟型和專家型教師，作為兼職教科研員，他們是區(qū)級征集活動的中堅力量，既要協(xié)助教科研員組織活動，又要以評委身份參與區(qū)級評審，為全區(qū)的課程資源建設貢獻力量，并致力于發(fā)掘和培養(yǎng)新的教育人才。在這一機制的推動下，每一位教師都找到了屬于自己的成長路徑，實現(xiàn)了真正的專業(yè)發(fā)展。在推廣階段，我們利用線上課程微論壇等形式，為在資源建設方面成果顯著的學校與教師提供展示與交流的平臺。同時，我們組織區(qū)域課程資源征集與評審活動，為處于不同發(fā)展階段的教師提供了寶貴的成長機會。此外，我們還建立了區(qū)域課程資源庫，實現(xiàn)了全區(qū)優(yōu)秀課程資源的共享，進一步促進了教學質(zhì)量的提升和教育資源的均衡發(fā)展。2.技術在教研過程中的創(chuàng)新應用及其影響在區(qū)域數(shù)字課程資源建設中，線上培訓和推廣活動采用直播平臺實現(xiàn)直播、研討與錄制的自動完成，為學校提供了便捷的二次培訓機會。聽評課教研活動可以采用智慧聽評課平臺實時記錄與反饋。教師利用資源制作工具完成資源制作，學校通過資源報送評審平臺提交推薦的資源，評委在平臺完成評審打分。區(qū)域?qū)⑴嘤⒄骷?、評審、推廣等過程中生產(chǎn)的所有資源上傳到資源云平臺、網(wǎng)盤等共享平臺，供全區(qū)教師學習使用。這些舉措共同構成了區(qū)內(nèi)資源共建共享的機制，促進了教學資源的優(yōu)化配置和教師的共同成長。技術在伴隨式教研中的應用形式與作用如圖3所示。（四）總結反思綜觀整個區(qū)域數(shù)字課程資源建設的過程，我們可以清晰地看到不同階段的教師在其中扮演了不同的角色，并承擔了相應的職能。這一設計旨在滿足他們各自的專業(yè)發(fā)展需求。信息技術在整個過程中體現(xiàn)了教師培訓、聽評課、資源制作、資源存儲、資源評審、資源共享等功能，滿足了線上線下教研相結合、自我研修與團隊教研相結合的教研形式的需求，為教師參與教研提供了時間、空間方面的便利。