教育心理學(xué)較全復(fù)習(xí)資料,看后必過

...wd......wd......wd...://教育心理學(xué)復(fù)習(xí)資料〔不定期更新〕2011-12-1916:10:35第一章教育心理學(xué)概述

第一節(jié)基本內(nèi)涵

研究對象&內(nèi)容：教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。是應(yīng)用心理學(xué)的一種，同時(shí)又是教育學(xué)和心理學(xué)的穿插學(xué)科。學(xué)習(xí)心理是教育心理學(xué)的核心。

教育心理學(xué)的作用：對教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制的作用。具體來說包括：a.幫助教師準(zhǔn)確的了解問題；b.為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)；

c.幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生的行為；d.幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)展教育研究。

第二節(jié)開展

一、初創(chuàng)時(shí)期〔20世紀(jì)20年代以前〕

世界上第一本以“教育心理學(xué)〞命名的書是1877年出版的卡普捷列夫的《教育心理學(xué)》。

1903年，桑代克出版《教育心理學(xué)》該書奠定了教育心理學(xué)開展的根基，西方教育心理學(xué)的名稱和體系由此確立，教育心理學(xué)由此成為一門獨(dú)立的學(xué)科，桑代克也因此被稱為“教育心理學(xué)之父〞。

二、開展時(shí)期〔20世紀(jì)20年代到50年代末〕

1924年，廖世承編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書。

三、成熟時(shí)期：學(xué)科體系基本形成〔20世紀(jì)60年代至70年代末〕

四、完善時(shí)期〔20世紀(jì)80年代以后〕

第三節(jié)研究方法

教育心理學(xué)的研究要遵循客觀性、系統(tǒng)性、教育性、理論聯(lián)系實(shí)際等原則，常用的研究方法有以下幾種：實(shí)驗(yàn)法、觀察法、調(diào)查法、個(gè)案法、教育經(jīng)歷總結(jié)法。

第二章心理開展及個(gè)別差異

第一節(jié)心理開展概述

一、個(gè)體心理開展

心理開展是指個(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。

★★〔一〕個(gè)體心理開展的一般特征……簡答題

1.連續(xù)性與階段性。

2.定向性與順序性。

3.不平衡性。關(guān)鍵期：個(gè)體開展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時(shí)期?！矂趥惼澥紫忍岢隽岁P(guān)鍵期的概念〕

4.差異性。

〔二〕中小學(xué)生心理開展的階段……填空題

1.童年期。

2.少年期。也被稱為“不安全期〞或“心理斷乳期〞?！羁疹}

3.青年初期。

二、心理開展的理論

★〔一〕皮亞杰認(rèn)知開展階段論

瑞士理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，人的知識來源于動作，動作是感知的源泉和思維的根基。

人在認(rèn)識周圍世界的過程中，形成自己獨(dú)特的認(rèn)知構(gòu)造，叫做圖式。

人類所有的心理反映歸根到底都是適應(yīng)，適應(yīng)的本質(zhì)在于取得機(jī)體與環(huán)境的平衡，適應(yīng)分為兩種不同的類型：同化和順應(yīng)。同化是：在有機(jī)體面對一個(gè)新的刺激情境時(shí)，把刺激整合到已有的圖式或構(gòu)造中。通過這一過程，主體才能對新刺激做出反響，動作也得以加強(qiáng)和豐富。順應(yīng)是：當(dāng)有機(jī)體不能利用原有圖式承受和解釋新刺激時(shí)，其認(rèn)知構(gòu)造發(fā)生改變來適應(yīng)刺激的影響。

皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知開展是一個(gè)建構(gòu)的過程，是在個(gè)體與環(huán)境的相互作用中實(shí)現(xiàn)的。他提出認(rèn)知開展的階段理論，將個(gè)體的認(rèn)知開展分為四個(gè)階段：……簡答題

1.感知運(yùn)動階段〔0-2歲〕此階段，兒童認(rèn)知開展主要是感覺和動作分化，只能靠肌肉動作和感覺應(yīng)付環(huán)境中的刺激；思維開場萌芽，并獲得“客體永久性〞的概念。

2.前運(yùn)算階段〔2-7歲〕此階段，兒童思維特征主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：a.早期的符號功能；b.自我中心性；c.思維的片面性。

3.具體運(yùn)算階段〔7-11歲〕此階段，兒童形成初步的運(yùn)算構(gòu)造，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠進(jìn)展邏輯推理和群集運(yùn)算，但仍局限于具體事物，缺乏抽象性。該階段的標(biāo)志是兒童獲得了長度、面積、體積和質(zhì)量的守恒概念〔兒童認(rèn)識到即使客體在外形上發(fā)生了變化，但特有的屬性不變〕。……去過幾次小朋友家，就能畫出具體的路線圖來，這是兒童認(rèn)知開展到〔具體運(yùn)算〕階段的表現(xiàn)?！羁?/p>

4.形式運(yùn)算階段〔11-成認(rèn)〕也稱命題運(yùn)算，是兒童思維開展趨于成熟的標(biāo)志。思維超越了對具體可感知事物的一來，開展水平已接近成人，能夠解決抽象問題，，解決問題的方法也具邏輯性和系統(tǒng)性。思維以命題形式進(jìn)展，能夠用邏輯推理、歸納或演繹的方式解決問題。

皮亞杰認(rèn)為開展先于學(xué)習(xí)，不主通過學(xué)習(xí)加速兒童的認(rèn)知開展，無視了教育對兒童認(rèn)知開展的積極作用，研究發(fā)現(xiàn)，他低估了兒童的綜合能力。

皮亞杰的認(rèn)知開展階段論對教育教學(xué)具有重要作用：a.制約教學(xué)內(nèi)容和方法。各門具體學(xué)科都應(yīng)研究假設(shè)何針對不同開展階段的學(xué)生提出適當(dāng)?shù)拈_展任務(wù)；b.教學(xué)科研促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知開展。教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)選擇形象的、有趣的材料促進(jìn)學(xué)生的開展，提高學(xué)生的邏輯思維能力。

★〔二〕埃里克森的人格開展階段論……簡答題

美國精神分析學(xué)家埃里克森認(rèn)為，人格開展是一個(gè)逐漸形成的過程，必須經(jīng)

歷八個(gè)順序不變的階段，其中前五個(gè)階段屬于兒童成長和承受教育的時(shí)期。每一個(gè)階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的開展危機(jī)。成功而合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突將使個(gè)體形成積極地人格特征，開展健全的人格。

1.基本的信任感對基本的不信任感〔0-1.5歲〕本階段的開展任務(wù)時(shí)發(fā)

展對周圍是世界，尤其是對社會環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。這種對人、對環(huán)境的基本信任感是個(gè)體形成安康個(gè)性品質(zhì)的根基，是其以后各個(gè)時(shí)期開展的根基，尤其是青年時(shí)期開展同一性的根基。

2.自主感對羞恥感與疑心〔2-3歲〕本階段的開展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。

兒童初步嘗試獨(dú)立處理事情，如果父母允許兒童去做他們力所能及的事，鼓勵(lì)幼兒獨(dú)立探索的愿望，幼兒就會逐漸認(rèn)識自己的能力，養(yǎng)成主動、自主的性格；反之，父母過分溺愛和保護(hù)或過分批評指責(zé)，就可能使兒童疑心自己對自我和環(huán)境的控制能力產(chǎn)生羞恥感。

3.自主感對內(nèi)疚感〔4-5歲〕本階段的開展任務(wù)是培養(yǎng)主動性。由于身體活動能力和語言的開展，兒童有可能把活動范圍擴(kuò)展到家庭之外。兒童喜歡嘗試探索環(huán)境，承當(dāng)新的任務(wù)。此時(shí)，如果父母或教師對兒童的建議給予適當(dāng)?shù)墓膭?lì)或妥善的處理，則兒童不僅開展了主動性，還能培養(yǎng)明辨十分的道德感。反之，如果父母對兒童的問題感到不耐煩或嘲笑兒童的活動，兒童就會產(chǎn)生內(nèi)疚感。

4.勤奮感對自卑感〔6-11歲〕本階段的任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。這個(gè)時(shí)期，多數(shù)兒童已經(jīng)進(jìn)入學(xué)校，第一次承受社會賦予并期望他完成的任務(wù)。他們追求任務(wù)完成時(shí)獲得成就感及由此帶來的長輩的認(rèn)可和贊許。如果兒童在學(xué)習(xí)游戲等活動中不斷取得成就并受到成人的講理，兒童將以成功、嘉獎為榮，形成樂觀、進(jìn)去和勤奮的人格；反之兒童容易形成自卑感。本階段影響兒童活動的主要因素已由父母轉(zhuǎn)向同伴、學(xué)校和其他社會機(jī)構(gòu)，教師在培養(yǎng)勤奮感方面具有特殊作用。敏感、耐心、富于指導(dǎo)經(jīng)歷的教師有可能使自卑的學(xué)生重新獲得勤奮感。

5.自我同一性對角色混亂〔12-18歲〕本階段的任務(wù)時(shí)培養(yǎng)自我同一性。

自我同一性是指個(gè)體組織自己的動機(jī)、能力、信仰及活動經(jīng)歷而形成的有關(guān)自我的一致性的形象。自我同一性的形成要求慎重的選擇和決策，尤其表達(dá)在職業(yè)定向、性別角色分化等方面。如果青少年不能整合這些方面和各種選擇，或者基本無法在其中進(jìn)展選擇，就會導(dǎo)致角色混混亂?！袑W(xué)生人格開展的主要任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性?！羁疹}

其他三個(gè)階段分別為：親密感對孤獨(dú)感〔成年早期〕、繁殖感對停滯感〔成年中期〕、自我整合對絕望感〔成年晚期〕。

埃里克森理論的教育意義十分突出。它指明了每個(gè)階段開展的任務(wù)，并給出了解決危機(jī)、完成任務(wù)的具體教育方法，有助于教師理解不同開展階段兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥。

〔三〕最近開展區(qū)

20世紀(jì)30年代，速聯(lián)系理學(xué)家維果斯基首先將“最近開展區(qū)〞的概念引入兒童心理學(xué)研究，提出“良好的的教學(xué)應(yīng)走在開展前|〞的著名論斷。

維果斯基認(rèn)為：兒童有兩種開展水平，一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的開展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的開展水平；二是可能到達(dá)的開展水平。這兩種水平之間差異就是最近開展區(qū)?！~解釋

它的提出說明了兒童開展的可能性，其意義在于：指導(dǎo)教育者不應(yīng)只看到兒童今天已到達(dá)的開展水平，還應(yīng)適應(yīng)最近開展區(qū)，從而走在開展前面，最終跨越“最近開展區(qū)〞而到達(dá)新的開展水平。

為促進(jìn)交學(xué)開展，維果斯基認(rèn)為教師可采取教學(xué)支架，即在學(xué)生試圖解決超出當(dāng)前知識水平的問題時(shí)給予支持和指導(dǎo)，幫助其順利通過最近開展區(qū)，使之最終能夠獨(dú)立完成任務(wù)。注意：教師提供的支持和幫助要適宜。

第二節(jié)學(xué)生的個(gè)別差異

一、學(xué)生的智力差異……簡答題

學(xué)生的智力開展存在一定的差異，主要表現(xiàn)在智力類型的差異、開展水平、表現(xiàn)早晚和性別差異等方面?！羁疹}

二、學(xué)生的性格差異

〔一〕性格特征差異：

1.對現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征，包括對社會、集體、他人的態(tài)度，對勞動、工作和學(xué)習(xí)的態(tài)度，對自己的態(tài)度等；

2.性格的理智特征，是指在感知、記憶、思維、想象等認(rèn)知過程中所表現(xiàn)出來的習(xí)慣化了的行為方式；

3.性格的情緒特征，是指個(gè)體情緒活動的強(qiáng)度、穩(wěn)定性、持續(xù)性以及主導(dǎo)心境等方面表現(xiàn)出來的個(gè)別差異；

4.性格的意志特征，表現(xiàn)在個(gè)體對自己行為的控制和調(diào)節(jié)方面的特征。

〔二〕性格的類型差異：指在一類人身上有共有的性格特征的獨(dú)特結(jié)合

常見的分類學(xué)說有：向性說&獨(dú)立順從說。

依據(jù)個(gè)人心理活動的傾向性，可以分為外傾型&內(nèi)傾型。

依據(jù)個(gè)人獨(dú)立或順從的程度，可分為獨(dú)立型和順從型。

★三、學(xué)生的認(rèn)知方式差異……分辨各種類型

認(rèn)知方式，也稱認(rèn)知風(fēng)格，是指人們在認(rèn)知活動中所偏愛的信息加工方

式?！~解釋它是一種對比穩(wěn)定的心理特征，存在很大的個(gè)體差異。

〔一〕場依存型與場獨(dú)立型

〔二〕沖動型與沉思型

〔三〕具體型與抽象型

〔四〕發(fā)散型與輻合型

認(rèn)知差異的教育意義：

1.應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。

2.應(yīng)該選擇適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化。

3.運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。

第三章學(xué)習(xí)理論

第一節(jié)學(xué)習(xí)概述

一、內(nèi)涵

〔一〕實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)歷而產(chǎn)生的行為或行為潛能的對比持久的變化?！羁疹}

〔二〕學(xué)生的學(xué)習(xí)：

人類學(xué)習(xí)是在同其他人的交往中發(fā)生的，是通過語言的中介作用自覺掌握人類歷史經(jīng)歷的過程。人類學(xué)習(xí)除了獲得個(gè)體行為經(jīng)歷外，還要掌握人類世代積累的社會歷史經(jīng)歷和科學(xué)文化知識。

學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的特殊形式，是人類學(xué)習(xí)的重要組成局部。主要特點(diǎn)：

1.以系統(tǒng)學(xué)習(xí)人類的間接知識經(jīng)歷為主；

2.在教師的指導(dǎo)下，有目的、有組織的進(jìn)展；

3.促進(jìn)學(xué)生全面開展，學(xué)生不但要學(xué)習(xí)知識技能，還要開展只能，培養(yǎng)行為習(xí)慣、道德品質(zhì)和安康的心理。

二、學(xué)習(xí)的分類……填空題

1.從學(xué)習(xí)的主體來說，學(xué)習(xí)可以分為動物學(xué)習(xí)、人類學(xué)習(xí)和機(jī)器學(xué)習(xí)。

2.按學(xué)習(xí)的結(jié)果，心理學(xué)家加涅將學(xué)習(xí)分為五類：言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度、動作技能?！羁?、選擇分辨屬于哪種。

3.按學(xué)習(xí)的意識水平，美國心理學(xué)家阿瑟.雷伯將學(xué)習(xí)分為內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)。

4.按學(xué)習(xí)的性質(zhì)與形式，奧蘇貝爾將學(xué)習(xí)分為：承受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。

5.按學(xué)習(xí)的內(nèi)容，我國把學(xué)習(xí)分為：知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、行為標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)。……填空題

第二節(jié)一般學(xué)習(xí)理論

一、行為主義學(xué)習(xí)理論……簡答題

核心觀點(diǎn)認(rèn)為：學(xué)習(xí)過程是有機(jī)體在一定條件下形成刺激與反響的聯(lián)系從而獲得新經(jīng)歷的過程。由于行為主義強(qiáng)調(diào)刺激——反響的聯(lián)結(jié)，因此屬于聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論。

〔一〕經(jīng)典性條件作用理論

形成過程分為兩步：第一步是巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)經(jīng)典性條件作用，并提出經(jīng)典性條件作用的原理；第二步是華生將經(jīng)典性條件作用運(yùn)用于學(xué)習(xí)領(lǐng)域，將經(jīng)典性條件作用原理開展成為學(xué)習(xí)理論。

經(jīng)典性條件作用的規(guī)律包括：習(xí)得、消退、泛華與分化?！卜直嫠姆N〕。

〔二〕桑代克的聯(lián)結(jié)——試誤學(xué)習(xí)理論

桑代克連結(jié)論的基本觀點(diǎn)可集中在對學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、過程和規(guī)律的認(rèn)識上。

實(shí)質(zhì)在于形成情境與反響之間的聯(lián)結(jié)。他認(rèn)為刺激與反響之間的聯(lián)結(jié)是直接的，并不需要中介作用。

學(xué)習(xí)過程就是形成刺激與反響之間聯(lián)結(jié)的過程，而聯(lián)結(jié)是通過嘗試錯(cuò)誤的過程建設(shè)的。學(xué)習(xí)的過程是一種漸進(jìn)的、盲目的、嘗試錯(cuò)誤的過程。在此過程中隨著錯(cuò)誤反響的逐漸減少和正確反響的逐漸增加，而最終在刺激和反響之間形成結(jié)實(shí)的聯(lián)結(jié)。又被稱為嘗試錯(cuò)誤論，簡稱試誤論，

桑代克的連結(jié)論是教育心理學(xué)史上第一個(gè)較為完整的學(xué)習(xí)理論。

桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)要遵循三條重要的原則：準(zhǔn)備律、學(xué)習(xí)律、效果律。……填空、選擇某種行為屬于哪條原則。

桑代克超越巴甫洛夫之處在于他提出：在某個(gè)行為之后出現(xiàn)的刺激影響了未來的行為。但他以試誤論概況所有的學(xué)習(xí)過程，無視了認(rèn)知、觀念和理解在學(xué)習(xí)中的作用，抹殺了人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。

〔三〕斯金納的操作性條件作用理論。

桑代克為操作性條件作用理論奠定了根基，斯金納則系統(tǒng)的開展了這一理論，并使之對教育實(shí)踐產(chǎn)生了巨大作用。

斯金納把人和動物的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。〔……填空題〕前者是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反響；后者則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反響。

日常生活中，人的大局部行為都是操作性行為。

斯金納把但凡能增強(qiáng)行為出現(xiàn)頻率的刺激或事件稱作強(qiáng)化物。

正強(qiáng)化是通過呈現(xiàn)個(gè)體想要的愉快刺激來增強(qiáng)反響頻率；負(fù)強(qiáng)化是通過消除或終止厭惡、不愉快刺激來增強(qiáng)反響頻率。反之，但凡能夠減弱行為或者降低反響頻率的刺激或事件叫懲罰。

斯金納認(rèn)為“教育就是塑造行為〞，復(fù)雜的行為也可以通過塑造而獲得。他強(qiáng)調(diào)程序教學(xué)，即把各門學(xué)科知識按其內(nèi)在邏輯順序分解，使學(xué)習(xí)由淺入深，在學(xué)習(xí)過程中，及時(shí)給予反響和強(qiáng)化，以到達(dá)最終的教育目的。

斯金納認(rèn)為程序教學(xué)可以利用教學(xué)機(jī)器進(jìn)展，這位現(xiàn)在的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)〔CAI〕提供了基本的理論支持。

〔四〕班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論

班杜拉以兒童的社會行為習(xí)得為研究對象，形成其關(guān)于學(xué)習(xí)的基本思路，即觀察學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)最重要的形式。

班杜拉認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體通過對他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，獲得某些新的行為反響或已有的行為反響得到修正的過程。觀察學(xué)習(xí)包括：注意、保持、復(fù)現(xiàn)和動機(jī)四個(gè)子過程?！羁疹}他還認(rèn)為，習(xí)得的行為不一定都表現(xiàn)出來，學(xué)習(xí)者是否會表現(xiàn)出自己已習(xí)得的行為，會收強(qiáng)化的影響。強(qiáng)化分三種：1.直接強(qiáng)化，觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到的強(qiáng)化；2.替代強(qiáng)化，觀察者因看到典范的行為被強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化；3.自我強(qiáng)化，對自己表現(xiàn)出的符合或超出標(biāo)準(zhǔn)的行為進(jìn)展自我獎勵(lì)?！羁疹}

班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論提出了個(gè)體行為習(xí)得的觀察學(xué)習(xí)途徑。該理論關(guān)于強(qiáng)化的見解，對我們從整體上認(rèn)識人的行為的學(xué)習(xí)過程具有重要的啟示作用。。。但起缺乏對教育情境中的實(shí)際觀察學(xué)習(xí)的研究，且對教學(xué)中運(yùn)用師范的問題沒有進(jìn)展專門深入的研究，因此，他的示范教學(xué)還不成熟。

二、認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，有機(jī)體獲得經(jīng)歷的過程是通過積極主動的內(nèi)部信息加工活動形成新的認(rèn)知構(gòu)造的過程。

〔一〕格式塔的完形——頓悟?qū)W習(xí)理論

科勒等通過著名的黑猩猩實(shí)驗(yàn)，對學(xué)習(xí)中個(gè)體產(chǎn)生變化的實(shí)質(zhì)及原因做出了解釋。他們關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點(diǎn)如下：

第一：從學(xué)習(xí)的結(jié)果看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激——反響的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。

第二：從學(xué)習(xí)的過程看。首先，學(xué)習(xí)不是簡單地形成由此到彼的神經(jīng)通路的聯(lián)結(jié)活動，而是在頭腦中主動積極地對情境進(jìn)展組織的過程；其次，學(xué)習(xí)過程這種知覺的重新組織，不是漸進(jìn)的常識錯(cuò)誤的過程，而是突然的頓悟。因此，學(xué)習(xí)不是一種盲目的嘗試，而是由于對情境頓悟而獲得的成功。所謂頓悟，就是領(lǐng)會到的動作和情境，特別是和目的物之間的關(guān)系。

格式塔學(xué)派對學(xué)習(xí)理論的開展作出了重要奉獻(xiàn)，肯定了主題的能動作用，把學(xué)習(xí)視為主動構(gòu)造完形的過程，強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的作用，同時(shí)也批判了桑代克的嘗試——錯(cuò)誤論。

〔二〕托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論

托爾曼是一位受格式塔學(xué)派影響的行為主義者，他提出的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和內(nèi)部強(qiáng)化理論對現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的開展由一定的奉獻(xiàn)。他關(guān)于學(xué)習(xí)的主要觀點(diǎn)包括：首先，學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的獲得。學(xué)習(xí)的目的性是人類學(xué)習(xí)區(qū)別與動物學(xué)習(xí)的主要標(biāo)志。期望是個(gè)體已具有有經(jīng)歷建設(shè)的一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，是通過學(xué)習(xí)而形成的關(guān)于目標(biāo)的認(rèn)識和期待。期望是托爾曼學(xué)習(xí)理論的核心概念。其次，學(xué)習(xí)是對完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖的過程。

托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論把認(rèn)知主義的觀點(diǎn)引進(jìn)展為主義學(xué)習(xí)理論，改變了聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)看成是盲目的、機(jī)械的過程觀點(diǎn)。他重視學(xué)習(xí)的中介過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知性和目的性，這些思想對現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生和開展起到了深遠(yuǎn)的影響。

〔三〕布魯納的認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論……填空題、簡答題

1.學(xué)習(xí)觀。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動形成認(rèn)知構(gòu)造，而非被動地形成刺激——反響聯(lián)結(jié)；學(xué)習(xí)著主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認(rèn)知構(gòu)造聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識體系。學(xué)習(xí)包括：獲得、轉(zhuǎn)化和評價(jià)三個(gè)過程。

2.教學(xué)觀。由于布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和認(rèn)知構(gòu)造的重要性，所以他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科的基本構(gòu)造的一般理解。所謂學(xué)科的基本構(gòu)造，是指學(xué)科的基本知識、基本方法與基本態(tài)度。

3.學(xué)習(xí)法。布魯納認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段，學(xué)生掌握學(xué)科的基本構(gòu)造的最好方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)法是指用學(xué)生自己的頭腦去親自獲得知識點(diǎn)一切形式。

布魯納是美國教學(xué)改革運(yùn)動中極其重要的人物，在心理學(xué)為教育教學(xué)服務(wù)

方面做出了顯著奉獻(xiàn)，但他的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論也有一些偏頗的地方。他完全放棄知識的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)教學(xué)來代替，夸張了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，他認(rèn)為“任何科目都能按某種正確的方式教給任何年齡段的任何兒童〞，這其實(shí)是不可能的。

〔四〕奧蘇貝爾的有意義承受學(xué)習(xí)論……簡答題

奧蘇貝爾從兩個(gè)維度對學(xué)習(xí)做了區(qū)分：從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上，將學(xué)生分為承受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造的關(guān)系上，又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。

奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的承受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但他更強(qiáng)調(diào)有意義的承受學(xué)習(xí)，因?yàn)橛幸饬x的承受學(xué)習(xí)可以在短時(shí)間內(nèi)使學(xué)生獲得大量的系統(tǒng)知識?！羁疹}

有意義學(xué)些的本質(zhì)就是以符號為代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中原有的適當(dāng)觀念建設(shè)起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系的過程，是原有觀念對新觀念加以同化的過程。……填空、名詞解釋

有意義學(xué)習(xí)的條件包括：首先，有意義學(xué)習(xí)材料的本身必須符合這種非人為的和實(shí)質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)，即具有邏輯意義；其次，學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向；再次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進(jìn)展聯(lián)系；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知構(gòu)造中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用。

奧蘇貝爾同時(shí)提出“先行組織者〞的概念：先于某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料。先行組織者的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并與認(rèn)知構(gòu)造中的原有觀念及新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。它可以在學(xué)習(xí)者已有的知識與需要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容之間架設(shè)一道橋梁，是學(xué)生能更有效地系統(tǒng)化、理解新學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

〔五〕加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論

加涅運(yùn)用現(xiàn)代信息加工理論的觀點(diǎn)和方法建設(shè)了信息加工學(xué)習(xí)理論。加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程就是一個(gè)信息加工的過程，即學(xué)習(xí)者將來自環(huán)境刺激的信息進(jìn)展內(nèi)在的認(rèn)知加工過程。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生各種過程的復(fù)合，而不是刺激與反響之間的簡單聯(lián)結(jié)。

刺激與反響之間存在著“學(xué)習(xí)者〞“記憶〞等學(xué)習(xí)的基本要素。學(xué)習(xí)包括外部條件和內(nèi)部條件，學(xué)習(xí)過程實(shí)際上就是學(xué)習(xí)者頭腦中的內(nèi)部活動。與此相應(yīng)，他把學(xué)習(xí)過程劃分為八個(gè)階段：動機(jī)階段、了解……、獲得……、保持……、回憶……、概括……、操作……、反響……。

三、人本主義學(xué)習(xí)理論……簡答題

人本主義一方面反對行為主義把人看做是動物或機(jī)器，另一方面也批評認(rèn)知心理學(xué)雖然重視人類的認(rèn)知構(gòu)造，但卻無視人類情感、態(tài)度、價(jià)值觀等對學(xué)習(xí)的影響。他認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)該探討完整的人，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)任由開展的潛能和自我實(shí)現(xiàn)的傾向。人本主義的學(xué)習(xí)理論以人本主義心理學(xué)的基本理論框架為根基，對學(xué)習(xí)問題進(jìn)展了專門的論述。

〔一〕有意義的自由學(xué)習(xí)觀

根據(jù)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的個(gè)人意義，人本主義將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩類?！羁疹}人本主義者倡導(dǎo)有意義的自由學(xué)習(xí)，有意義學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系。它不僅是理解記憶的學(xué)習(xí)，而且是學(xué)習(xí)者所做出的一種自主、自覺的學(xué)習(xí)，要求學(xué)習(xí)者能夠在想當(dāng)大的范圍內(nèi)自行選擇學(xué)習(xí)材料，自己安排適合于自己的學(xué)習(xí)情境。

有意義學(xué)習(xí)包含四個(gè)要素：1.學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我參與的過程，整個(gè)人都要參與到學(xué)習(xí)之中，既包括認(rèn)知參加，也包括情感參與；2.學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我發(fā)起的，內(nèi)在動力在學(xué)習(xí)中起主要作用；3.學(xué)習(xí)是滲透性的，他會使學(xué)生的行為、態(tài)度及個(gè)性等都發(fā)生變化；4.學(xué)習(xí)的結(jié)果由學(xué)習(xí)者自我評價(jià)，他們知道自己想學(xué)什么和學(xué)到了什么。

〔二〕學(xué)生中心的教學(xué)觀

人本主義的教學(xué)觀是建設(shè)在其學(xué)習(xí)觀的根基之上的。他認(rèn)為，教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識〔這是行為主義所重視的〕，也不是教學(xué)生假設(shè)何學(xué)習(xí)〔這是認(rèn)知主義重視的〕，而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定假設(shè)何學(xué)習(xí)。學(xué)生中心模式又稱為非指導(dǎo)性教學(xué)模式。在此模式中，教師最富有意義的角色不是權(quán)威，而是“助產(chǎn)士〞和“催化劑〞。

四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論〔……簡答題“三觀〞〕

建構(gòu)主義是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新開展，對當(dāng)前的教學(xué)改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。他不是一個(gè)特定的學(xué)習(xí)理論，而是許多學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)的統(tǒng)稱。建構(gòu)主義的思想核心是：知識是在主客體相互作用的活動中建設(shè)起來的。

〔一〕建構(gòu)主義的知識觀

建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)性。建構(gòu)主義的知識觀包括：

〔1〕知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)；

〔2〕知識并不能準(zhǔn)確的概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而是要針對具體情景進(jìn)展再創(chuàng)造；

〔3〕盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但并不意味著每個(gè)學(xué)生對這些命題都會有同樣的理解，因?yàn)槔斫庵荒苡蓪W(xué)生基于自己的經(jīng)歷背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。

〔二〕建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動構(gòu)建性、社會互動性和情境性?！羁疹}

1.主動構(gòu)建性。學(xué)習(xí)不是教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學(xué)生構(gòu)建知識的過程。學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，而是主動的信息構(gòu)建者。學(xué)習(xí)者綜合、重組、轉(zhuǎn)換、改造頭腦中已有的知識經(jīng)歷，來解釋新信息、新事物、新現(xiàn)象，或者解決新問題，最終生成個(gè)人的意義。

2.社會互動性。學(xué)習(xí)是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常要通過一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動來完成。學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)習(xí)者和助學(xué)者共同構(gòu)成的罐體，成員彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)展溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。

3.情境性。構(gòu)建主義者提出了情境性認(rèn)知的觀點(diǎn)。知識存在于具體的、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨(dú)立于情境的知識符號〔如名詞術(shù)語〕，只有通過實(shí)際應(yīng)用活動才能真正被人理解。人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會實(shí)踐活動聯(lián)系在一起，通過對某種社會實(shí)踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會規(guī)則、工具、活動程序等。形成相應(yīng)的知識。

〔三〕構(gòu)建主義學(xué)生觀

構(gòu)建主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)歷世界的豐富性和差異性。

〔1〕強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)歷世界的豐富性和差異性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的巨大潛能；

〔2〕………差異性，每個(gè)人在自己的活動和交往中形成了自己個(gè)性化的、獨(dú)特的經(jīng)歷，每個(gè)人有自己的興趣和認(rèn)知風(fēng)格。所以，在具體問題面前，每個(gè)人都會有基于自己的經(jīng)歷背景形成自己的理解，每個(gè)人的理解往往著眼于問題的不同

第四章學(xué)習(xí)心理

第一節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)

一、概述

〔一〕含義&分類

學(xué)習(xí)動機(jī)是指：激發(fā)個(gè)體進(jìn)展學(xué)習(xí)活動，維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使行為朝向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動機(jī)是直接推動學(xué)生進(jìn)展學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力。

學(xué)習(xí)動機(jī)的兩個(gè)基本成分是學(xué)習(xí)需要與學(xué)習(xí)期待〔……填空〕。前者是指個(gè)體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)；后者是指個(gè)體對學(xué)習(xí)活動所要到達(dá)的目標(biāo)的主觀估計(jì)?！~解釋

學(xué)習(xí)動機(jī)可以分為以下幾種類型：……簡答題、填空題

1.根據(jù)動機(jī)產(chǎn)生的誘因來源，分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)。

2.根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的社會意義，分為高尚的學(xué)習(xí)動機(jī)和低級的學(xué)習(xí)動機(jī)。

3.根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)起作用時(shí)間的長短，分為近景的直接性學(xué)習(xí)動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性學(xué)習(xí)動機(jī)。

4.根據(jù)動機(jī)在活動中作用的大小，分為主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動機(jī)和輔助性學(xué)習(xí)動機(jī)。

5.★根據(jù)學(xué)校情境中的學(xué)業(yè)成就動機(jī)，奧蘇貝爾等人將動機(jī)分為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力?！羁?/p>

認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：指要求理解和掌握知識以及解決問題的需要。此種動機(jī)指

向?qū)W習(xí)任務(wù)本身〔為了獲得知識〕，滿足這種動機(jī)的獎勵(lì)是由學(xué)習(xí)本身提供的。

自我提高內(nèi)驅(qū)力：指個(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。自我提高內(nèi)驅(qū)力并非直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，而是把學(xué)習(xí)看做贏得地位與自尊心的根源，屬于外部動機(jī)。

附屬內(nèi)驅(qū)力：指個(gè)體為了獲得長者們的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出把工作、學(xué)習(xí)做好的一種需要。附屬內(nèi)驅(qū)力是一種間接的學(xué)習(xí)需要，屬于外部動機(jī)。

★★〔二〕學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系……簡答題、論述題

1.學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系不是直接的，而是以學(xué)習(xí)行為為中介的。

2.學(xué)習(xí)動機(jī)可以促進(jìn)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系通常是一致的。學(xué)習(xí)動機(jī)動機(jī)使學(xué)習(xí)者具有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并積極主動、持之以恒地尋求有關(guān)的信息。

3.動機(jī)對學(xué)習(xí)的影響，并非直接卷入認(rèn)知過程而只能是間接地促進(jìn)學(xué)習(xí)效果，他只是影響學(xué)習(xí)效果的因素之一。知識根基、智力水平、學(xué)習(xí)技能和方法等多種因素都會影響學(xué)習(xí)效果。因此，學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系并不總是一致的。

4.“耶克斯—多德森定律〞說明，動機(jī)缺乏或過分強(qiáng)烈都會影響學(xué)習(xí)效果?！?〕動機(jī)的最正確水平隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。在對比容易的任務(wù)中，學(xué)習(xí)效果隨動機(jī)的提高而上升；隨著任務(wù)難度的增加，動機(jī)的最正確水平有逐漸下降的趨勢?！?〕一般來講，最正確水平為中等強(qiáng)度的動機(jī)。〔3〕動機(jī)水平與行為呈倒U型曲線。

二、學(xué)習(xí)動機(jī)理論

〔一〕強(qiáng)化理論

行為主義有關(guān)學(xué)習(xí)動機(jī)的基本看法是，行為是由驅(qū)力所推動的，而驅(qū)力則由生理上的需要產(chǎn)生，強(qiáng)化是引起動機(jī)的重要因素。人的學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于某種行為與刺激因強(qiáng)化而建設(shè)的穩(wěn)固聯(lián)系，受到強(qiáng)化的行為比沒有受到強(qiáng)化的行為更傾向于再次出現(xiàn)。

行為主義的學(xué)習(xí)動機(jī)理論對學(xué)校教育的實(shí)際活動有著廣泛的影響，主要表現(xiàn)為采用強(qiáng)化原則，通過獎勵(lì)與懲罰的措施來維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。在教育上廣為流行的程序教學(xué)與計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的心理根基，就是通過強(qiáng)化原則來維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。

〔二〕需要層次理論

人本主義心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，要提醒動機(jī)的本質(zhì)，必須關(guān)注人的需要。

馬斯洛先后提出了七種需要，認(rèn)為人的各個(gè)層次需要都與學(xué)習(xí)有一定的關(guān)系。

1.生理需要&安全需要雖不直接推動學(xué)習(xí)，卻是保證學(xué)生進(jìn)展有效學(xué)習(xí)的前提條件。。如不得到滿足，不僅學(xué)習(xí)活動無法進(jìn)展，而且會導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)身心疾病。

2.歸屬與愛的需要是學(xué)生交往的動力，在學(xué)校環(huán)境中，師生交往、同伴交往既是學(xué)習(xí)的條件，也是學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

3.尊重的需要是推動學(xué)生學(xué)習(xí)的重要動力，學(xué)生努力學(xué)習(xí)以求獲得他人的尊重，并從中感受到自己的能力和價(jià)值，獲得自信心。。這一需要得不到滿足，就會產(chǎn)生自卑感，疑心自己的能力，失去上進(jìn)心。

4.求知的需要就是學(xué)習(xí)的動機(jī)，審美的需要在很大程度上也是學(xué)習(xí)動機(jī)，它推動人去求真、求善、求美。

5.自我實(shí)現(xiàn)的需要推動人發(fā)揮自己的潛能，是學(xué)校教育應(yīng)該重點(diǎn)加以培養(yǎng)的。

〔三〕成就動機(jī)理論

代表人物是阿特金森。

成就動機(jī)是指個(gè)體努力抑制障礙，施展才能，力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。在學(xué)習(xí)過程中，成就動機(jī)是一種主要的學(xué)習(xí)動機(jī)。

阿特金森把個(gè)體的成就動機(jī)分為兩類：力求成功的動機(jī)和防止失敗的動機(jī)〔……填空、分辨〕。

成就動機(jī)理論對教育實(shí)踐的啟示就是，給學(xué)生的任務(wù)既不應(yīng)太難，也不應(yīng)太易。

★〔四〕成敗歸因理論

歸因：是歸因是人們對自己或他人活動及活動及其結(jié)果的原因所作的解釋和

評價(jià)。

美國心理學(xué)家韋納對歸因進(jìn)展了系統(tǒng)的研究。他把人經(jīng)歷過的事情的成敗

歸因分為六種原因：能力、努力程度、工作難度、運(yùn)氣、身體狀況、外界環(huán)境。又把上述六種因素按各自的性質(zhì)，分別歸入三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因。

韋納的歸因理論在教育上具有重要的意義。教師根據(jù)學(xué)生的自我歸因可以預(yù)測其此后的學(xué)習(xí)動機(jī)。學(xué)生自我歸因雖未必正確，但卻是重要的。因?yàn)闅w因促使學(xué)生在從了解自己到認(rèn)識別人的過程中，建設(shè)起明確的自我概念，促進(jìn)自身的成長。而如果學(xué)生有不正確的歸因，則更說明他們需要教師的輔導(dǎo)與幫助。長期消極的歸因不利于學(xué)生的個(gè)性成長，這就需要教師利用反響的作用，并在反響中給予學(xué)生鼓勵(lì)和支持，幫助學(xué)生正確歸因，重塑自信。

★〔五〕自我效能感

自我效能感理論由班杜拉首次提出。是指人對自己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷?！~解釋、填空

自我效能感對學(xué)生的心理和行為有多方面的影響：1.影響活動的選擇；2.影響努力的程度和堅(jiān)持性，決定在困難面前的的態(tài)度；3.影響活動時(shí)的情緒；4.影響能否完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

自我效能感的形成也受到多種因素的制約，如個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)歷、替代經(jīng)歷、言語勸說和情緒喚醒等。

★★三、學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)……簡答、論述

〔一〕培養(yǎng)

1.了解和滿足學(xué)生的需要，促進(jìn)學(xué)習(xí)動機(jī)的產(chǎn)生。

2.重視立志教育，對學(xué)生進(jìn)展成就動機(jī)訓(xùn)練。

3.幫助學(xué)生確立正確的自我概念，獲得自我效能感。方法：創(chuàng)造條件是學(xué)生獲得成功的體驗(yàn)；為學(xué)生樹立成功的典范。

4.培養(yǎng)學(xué)生努力導(dǎo)致成功的歸因觀。方法：了解學(xué)生的歸因傾向；讓學(xué)生進(jìn)展某種活動，并取得成功體驗(yàn)；讓學(xué)生對自己的成敗歸因；引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)展積極歸因。

〔二〕激發(fā)

1.創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)興趣，維持好奇心，運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)。興趣和好奇心是內(nèi)部動機(jī)最核心的成分，是培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)的根基。創(chuàng)設(shè)問題情境是指提供能使學(xué)生產(chǎn)生疑問、渴望從事活動、探究問題的情境，經(jīng)過一定的努力能成功解決問題的學(xué)習(xí)材料、條件和實(shí)踐。成功的教學(xué)應(yīng)不斷的創(chuàng)設(shè)問題情境，以激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)。

2.設(shè)置適宜的目標(biāo)，控制作業(yè)的難度。當(dāng)目標(biāo)是由個(gè)體自己設(shè)定，而不是由他人設(shè)定時(shí)，個(gè)體通常會付出更多的努力。在設(shè)定一個(gè)目標(biāo)時(shí)，教師可以與學(xué)生討論過去設(shè)定目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)的情況，哪些成功了，哪些失敗了，原因何在，并以此作為設(shè)置新目標(biāo)的參考。教師要幫助學(xué)生設(shè)定一個(gè)既具有挑戰(zhàn)性。但是又現(xiàn)實(shí)的目標(biāo)，并表揚(yáng)學(xué)生對目標(biāo)的設(shè)定及實(shí)現(xiàn)。

3.表達(dá)明確的期望，提供及時(shí)的反響。學(xué)生需要清楚地了解自己該做什么，假設(shè)何被評價(jià)，以及成功之后會有什么收獲，教師把期望明確的傳達(dá)給學(xué)生就顯得十分重要。通過反響，使學(xué)生及時(shí)了解學(xué)習(xí)的結(jié)果，包括運(yùn)用所學(xué)知識解決問題的實(shí)效、作業(yè)的正誤、考試成績的優(yōu)劣等，這會產(chǎn)生相當(dāng)大的鼓勵(lì)作用。需要注意的是，反響必須明確、具體，并緊隨學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。

4.充分利用反響信息，合理運(yùn)用外部獎賞，有效運(yùn)用表揚(yáng)。外部獎賞指物質(zhì)上的獎勵(lì)，只有內(nèi)部動機(jī)缺失時(shí)，物質(zhì)獎勵(lì)才能起到很好的鼓勵(lì)作用。教師對學(xué)生的肯定性評價(jià)具有積極的強(qiáng)化作用，能鼓勵(lì)學(xué)生產(chǎn)生再接再厲、積極向上的心態(tài)，贊揚(yáng)、獎勵(lì)一般比批評、懲罰更具鼓勵(lì)作用。

5.對學(xué)生進(jìn)展競爭教育，適當(dāng)開展學(xué)習(xí)競爭。競爭是激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的重要手段。教師在運(yùn)用時(shí)要注意以下幾點(diǎn)：a.教育學(xué)生認(rèn)識競爭的利弊，教給學(xué)生公平競爭的手段；b.按學(xué)生的能力等級進(jìn)展競爭；c.進(jìn)展多指標(biāo)競爭，讓每個(gè)人都獲得成就感；d.提倡團(tuán)體競爭；e.鼓勵(lì)個(gè)人的自我競爭和團(tuán)體的自我競爭。

6.正確指導(dǎo)歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。方法：了解學(xué)生的歸因傾向；讓學(xué)生進(jìn)展某種活動，并取得成功體驗(yàn)；讓學(xué)生對自己的成敗歸因；引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)展積極歸因。

第二節(jié)學(xué)習(xí)策略

一、概述

〔一〕含義&特點(diǎn)

學(xué)習(xí)策略：是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中，為了到達(dá)有效的學(xué)習(xí)目的而采用的規(guī)則、方法、技巧及其調(diào)控方式的綜合。……名詞解釋

特點(diǎn)：操作性和監(jiān)控性〔學(xué)習(xí)策略的基本特征〕的有機(jī)統(tǒng)一；外顯性和內(nèi)隱性的有機(jī)統(tǒng)一；主動性和遷移性的有機(jī)統(tǒng)一。

〔二〕學(xué)習(xí)策略與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)：指學(xué)生為了保證學(xué)習(xí)的成功、提高學(xué)習(xí)效果、到達(dá)學(xué)習(xí)目的，主動地運(yùn)用與調(diào)控元認(rèn)知、動機(jī)與行為的過程。

學(xué)生要進(jìn)展自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，必須具備四個(gè)條件：a.能夠自己確立學(xué)習(xí)目標(biāo)；b.能夠意識到自己擁有的學(xué)習(xí)策略并確信他對自己學(xué)習(xí)的價(jià)值；c.確信自己能夠成功地進(jìn)展自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)；d.具有為自己學(xué)習(xí)的意識、愿望與動機(jī)，并把學(xué)業(yè)作為一個(gè)積極的過程去探究、追求與享受。

二、分類

可以分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略三種。認(rèn)知策略是信息加工的策略，元認(rèn)知策略是對信息加工過程進(jìn)展調(diào)控的策略，資源管理策略則是輔助學(xué)生管理可用的環(huán)境和資源的策略，對學(xué)生的動機(jī)具有重要的作用?！羁疹}

★★〔一〕認(rèn)知策略

認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者信息加工的方法和技術(shù)?；竟δ苡袃蓚€(gè)方面：一是對信

息進(jìn)展有效的加工與整理，二是對信息進(jìn)展分門別類的系統(tǒng)儲存。

1.復(fù)述策略

復(fù)述策略是指：在工作記憶中為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部言語在大腦中重現(xiàn)學(xué)

習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的學(xué)習(xí)方法。它是短時(shí)記憶進(jìn)入長時(shí)記憶的關(guān)鍵。常用的復(fù)述策略有：在復(fù)述時(shí)間上，采用及時(shí)復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)；在復(fù)述的次數(shù)上，強(qiáng)調(diào)過度學(xué)習(xí)；再復(fù)述的方法上，包括排除相互干擾、運(yùn)用多種感官協(xié)同記憶、復(fù)習(xí)形式多樣化等?！~解釋、填空

2.精加工策略……填空、名詞解釋

精加工策略是指：把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來從而增加新信息意義

的深層加工策略。它常被描述成一種理解理解記憶策略，其要旨在于建設(shè)信息之間的聯(lián)系。聯(lián)系越多，能夠回憶出信息原貌的途徑就越多，即提取的線索就越多。精加工越深入越細(xì)致，回憶就越容易。

具體來說，精加工策略有以下幾種：記憶術(shù)、做筆記、提問、生成性學(xué)習(xí)、運(yùn)用背景知識聯(lián)系客觀實(shí)際。

3.組織策略

組織策略是指：將經(jīng)過精加工提煉出來的知識點(diǎn)加以構(gòu)造，形成知識構(gòu)造的

更高水平的信息加工策略。一般有兩種：一種是歸類策略，用于概念、語詞、規(guī)則等知識的歸類整理；一種是綱要策略，主要用于對學(xué)習(xí)材料構(gòu)造的把握。

★〔二〕元認(rèn)知策略

1.元認(rèn)知

元認(rèn)知是：對認(rèn)知的認(rèn)知，即個(gè)體對認(rèn)知活動的自我意識與調(diào)節(jié)，主要包括

元認(rèn)知知識和元認(rèn)知監(jiān)控。

2.元認(rèn)知策略

學(xué)習(xí)的元認(rèn)知策略是指：學(xué)生對自己整個(gè)學(xué)習(xí)過程的有效監(jiān)視及控制的策略。

大致可分為三種：方案策略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略。

〔三〕資源管理策略

1.時(shí)間管理策略：應(yīng)做到：a.統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間；b.高效利用最正確時(shí)間；c.靈活運(yùn)用零碎時(shí)間。

2.環(huán)境管理策略。良好的學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生保持良好的心態(tài)具有重要作用。

3.努力管理策略。為了使學(xué)生維持自己的意志努力，需要不斷鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)展自我鼓勵(lì)。包括：激發(fā)內(nèi)在動機(jī)、樹立正確的學(xué)習(xí)信念、選擇有挑戰(zhàn)性的任務(wù)、調(diào)節(jié)成敗的標(biāo)準(zhǔn)、正確歸因、自我獎勵(lì)等。

4.學(xué)業(yè)求助策略。學(xué)業(yè)求助不是自身能力缺乏的表現(xiàn)，而是獲取知識、增長能力的一種途徑，是一種重要的學(xué)習(xí)策略。

三、學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練

〔一〕……的原則……簡答題

1.主體性原則。

2.內(nèi)化性……。

3.特定性……。

4.生成性……。

5.有效監(jiān)控……。

6.個(gè)人效能感……。

〔二〕……的教學(xué)……簡答題

1.注重對元認(rèn)知監(jiān)控和調(diào)節(jié)的訓(xùn)練。

2.有效運(yùn)用教學(xué)反響。

3.提供足夠的教學(xué)時(shí)間。

第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移

一、概述

〔一〕含義

也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得經(jīng)歷對完成其他活動的影響?！芭e一反三〞“觸類旁通〞就是典型的遷移形式。

★〔二〕學(xué)習(xí)遷移的類型

1.根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，可分為正遷移和負(fù)遷移。正遷移：也稱“助長性遷移〞，是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。負(fù)遷移：也稱“抑制性〞遷移，是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的阻礙作用。

2.根據(jù)遷移發(fā)生的方向，可分為順向遷移和垂直遷移。前者是指先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響，“舉一反三〞就是順向遷移的例子。后者是指后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。

3.根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平不同，可分為水平遷移和垂直遷移。

前者也稱橫向遷移，是指先行學(xué)習(xí)內(nèi)容與后繼學(xué)習(xí)內(nèi)容在難度、復(fù)雜程度和概括層次上屬于同一水平的學(xué)習(xí)活動之間產(chǎn)生影響。后者也稱縱向遷移，是指先行學(xué)習(xí)內(nèi)容與后繼學(xué)習(xí)內(nèi)容是不同水平的學(xué)習(xí)活動之間產(chǎn)生的影響。其表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是自下而上的遷移，即下位的較低層次的經(jīng)歷影響上位的較高層次的經(jīng)歷的學(xué)習(xí)；而是自上而下的遷移，……。

4.根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，可分為一般遷移和具體遷移。

5.…………的程度，可分為近遷移和遠(yuǎn)遷移。

6.…………的路徑，可分為低路遷移和高路遷移。

〔二〕學(xué)習(xí)遷移的作用

1.遷移對于提高解決問題能力具有直接的促進(jìn)作用。

2.遷移是習(xí)得經(jīng)歷得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

3.遷移規(guī)律對于學(xué)習(xí)者、教育工作者及有關(guān)的培訓(xùn)人員有重要指導(dǎo)作用。

★二、學(xué)習(xí)遷移理論

〔一〕早期的遷移理論

1.形式訓(xùn)練說。是最早的關(guān)于遷移的理論，以官能心理學(xué)為根基。

2.一樣要素說。桑代克認(rèn)為，遷移是非常具體的、有條件的，需要有共同的要素，只有當(dāng)兩個(gè)機(jī)能的因素中有一樣要素時(shí)，一個(gè)機(jī)能的變化才會改變另一個(gè)機(jī)能的習(xí)得。

3.概括化理論。也稱經(jīng)歷類化說，由美國心理學(xué)家賈德提出，主要觀點(diǎn)是一個(gè)人只要對自己的經(jīng)歷進(jìn)展了概括，就可以完成從一個(gè)情境到另一個(gè)情境的遷移。賈德在1908年所做的“水下?lián)舭楔晫?shí)驗(yàn)，是概括化理論的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。

4.關(guān)系理論。格式塔心理學(xué)家提出關(guān)系轉(zhuǎn)換說，認(rèn)為遷移是學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷之間關(guān)系的結(jié)果，是對情境中各種關(guān)系的理解和頓悟，而非由于具有共同成分或原理而自動產(chǎn)生。他們認(rèn)為學(xué)生“頓悟〞情境之間的關(guān)系，特別是手段—目的之間的關(guān)系，是實(shí)現(xiàn)遷移的基本目的?？晾账龅摹靶‰u覓食〞實(shí)驗(yàn)室支持關(guān)系轉(zhuǎn)換說的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。

〔二〕當(dāng)代的遷移理論

1.認(rèn)知構(gòu)造遷移理論。布魯納和奧蘇貝爾把遷移放在學(xué)習(xí)者的整個(gè)認(rèn)知構(gòu)造的背景下進(jìn)展研究，在認(rèn)知構(gòu)造的根基上提出了關(guān)于遷移的理論和見解。此理論指出：學(xué)生學(xué)習(xí)新知識時(shí)，認(rèn)知構(gòu)造可利用性高、可區(qū)分性大、穩(wěn)定性強(qiáng)，就能促進(jìn)對新知識學(xué)習(xí)的遷移?！盀檫w移而教“實(shí)際上是塑造學(xué)生良好認(rèn)知構(gòu)造的問題。在教學(xué)中，可以通過改革教材內(nèi)容和教材呈現(xiàn)方式改良學(xué)生的原有認(rèn)知構(gòu)造以到達(dá)遷移的目的。

2.產(chǎn)生式理論。

3.情境性……。格林諾提出了遷移的情境性理論。

★★三、學(xué)習(xí)遷移與教學(xué)……簡答題、論述題

〔一〕影響遷移的因素

1.學(xué)習(xí)材料之間的共同要素或相似性。在學(xué)習(xí)中，意識到學(xué)習(xí)材料之間的一樣點(diǎn)和不同點(diǎn)，對其進(jìn)展區(qū)分，是促進(jìn)遷移的重要條件。

2.原有知識的概括程度。加強(qiáng)對自己的知識經(jīng)歷的概括，或者通過學(xué)習(xí)、教學(xué)不斷掌握基本概念和原理是學(xué)生概括化原理獲得的兩條重要渠道。要實(shí)現(xiàn)對知識經(jīng)歷的概括就要加強(qiáng)學(xué)習(xí)中理解的作用，只有理解才能實(shí)現(xiàn)對知識經(jīng)歷的概括，理解的越深入，概括的程度就越高，就越有利于新知識的掌握和運(yùn)用。

3.學(xué)習(xí)情境的相似性。從學(xué)習(xí)遷移的角度來講，知識經(jīng)歷獲得的情境與知識應(yīng)用的情境在許多方面都密切相關(guān)。在兩次學(xué)習(xí)活動之間，如果出現(xiàn)相似的環(huán)境、一樣的場所、一樣的學(xué)習(xí)者等，學(xué)習(xí)遷移就很容易產(chǎn)生。

4.學(xué)習(xí)的定勢和態(tài)度。定勢：是指重復(fù)先前的操作所引起的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)?！~解釋態(tài)度：是一種習(xí)得的、決定個(gè)人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)〔態(tài)度的核心成分是情感成分……填空題〕。

5.認(rèn)知構(gòu)造的特點(diǎn)。認(rèn)知構(gòu)造：人們過去對外界事物進(jìn)展感知、概括的一般方式或經(jīng)歷所構(gòu)成的觀念構(gòu)造。〔……名詞解釋〕其質(zhì)量如知識經(jīng)歷的準(zhǔn)確性、豐富性及知識經(jīng)歷間聯(lián)系的組織特點(diǎn)等都會影響學(xué)生對新知識的學(xué)習(xí)，并影響問題解決時(shí)提取已有知識經(jīng)歷的速度和準(zhǔn)確性，影響學(xué)習(xí)的遷移。

6.學(xué)習(xí)策略的水平。如果教師能在策略運(yùn)用上給予學(xué)生清晰的指導(dǎo)，則有助于提高學(xué)習(xí)效率。

〔二〕促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)……簡答題

1.精選教材，注意教材和內(nèi)容的編排。在教材的編排和教學(xué)內(nèi)容的安排上，不僅要考慮學(xué)科知識本身的性質(zhì)、邏輯構(gòu)造和學(xué)生的知識經(jīng)歷水平、年齡特征等，還要照顧到教學(xué)時(shí)間和教法要求，力求把最正確的教材構(gòu)造展示給學(xué)生。

2.改良教材呈現(xiàn)方式。教材在呈現(xiàn)上應(yīng)遵循有整體到細(xì)節(jié)的順序，使學(xué)生知識在組織過程中納入到網(wǎng)絡(luò)構(gòu)造中。此外還應(yīng)加強(qiáng)教材中概念，原理和各章節(jié)之間的聯(lián)系，是知識融會貫穿。

3.提高知識的概括化水平。為了促進(jìn)原理或規(guī)則的教學(xué)，教學(xué)中應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生自己總結(jié)出原理，讓他們理解和掌握基本原理，培養(yǎng)和提高概括能力，充分利用原理和規(guī)則的遷移，這是訓(xùn)練遷移的最有效方法。

4.加強(qiáng)根基知識和基本技能的訓(xùn)練，使新舊知識相結(jié)合。根基知識和基本技能越多，學(xué)習(xí)遷移就越容易產(chǎn)生。能舉一反三、觸類旁通者往往都是基本知識和技能掌握較好的人

5.加強(qiáng)教學(xué)方法的選擇，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變。教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變學(xué)生的被動型，通過各種訓(xùn)練逐步讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會假設(shè)何學(xué)習(xí)能實(shí)現(xiàn)最普遍的遷移。

6.合理安排教學(xué)內(nèi)容。

7.………………程序。

8.教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移的意識性。

9.創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用情境相似的學(xué)習(xí)情境。

10.改良對學(xué)生的評價(jià)。有效運(yùn)用評價(jià)手段對學(xué)生形成學(xué)習(xí)遷移具有積極作用。

第四節(jié)知識與技能

一、知識學(xué)習(xí)

〔一〕知識概述

1.含義&分類

知識是指：主體通過與環(huán)境相互作用而獲得的信息及組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對

客觀事物的特征與聯(lián)系的反映。，是客觀事物的主觀表征。安德森根據(jù)知識的不同表征形式，將知識分為陳述性知識和程序性知識。前者亦稱描述性知識，是個(gè)人能用言語直接描述的知識，主要用于區(qū)別和區(qū)分事物；程序性知識亦稱操作性知識，是一種經(jīng)過學(xué)習(xí)后自動化了的關(guān)于行為步驟的知識，表現(xiàn)在信息轉(zhuǎn)換活動中進(jìn)展具體操作。另外，有一類與程序性知識相似又存在區(qū)別的知識，成為策略性知識。策略性知識是關(guān)于假設(shè)何學(xué)習(xí)和假設(shè)何思維的知識，即個(gè)體運(yùn)用陳述性知識和程序性知識去學(xué)習(xí)、記憶、解決問題的一般方法和技巧。

2.知識的表征

知識是指：信息在人腦中的存儲和呈現(xiàn)方式，它是個(gè)體知識學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

人們在學(xué)習(xí)過程中都是根據(jù)自己對知識的不同表征而選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法和

應(yīng)用方式的。不同知識類型在頭腦中具有不同表征方式：陳述性知識主要以命題和命題網(wǎng)路的形式進(jìn)展表征，表象和圖示也是其表征的重要形式；程序性知識主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進(jìn)展表征。

★〔二〕知識學(xué)習(xí)的類型

1.根據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識學(xué)習(xí)分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)……名詞解釋、填空

〔1〕符號學(xué)習(xí)。又稱表征學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)單個(gè)符號或一組符號的意義。不管何種言語，詞匯所代表的事物和觀念是約定俗成的，所以個(gè)體在獲得陳述性知識時(shí)，首先要掌握符號所代表的意義。

〔2〕概念學(xué)習(xí)。是指掌握概念的一般意義，其實(shí)質(zhì)是掌握一類事物的共同的本質(zhì)屬性和關(guān)鍵特征。

〔3〕命題學(xué)習(xí)。是指獲得由幾個(gè)概念構(gòu)成的命題的復(fù)合意義，實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)表示假設(shè)干概念之間的判斷〔如直徑是半徑的兩倍〕。

2.根據(jù)新知識與原有認(rèn)知構(gòu)造的關(guān)系，知識學(xué)習(xí)分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)……名詞解釋、填空

〔1〕下位學(xué)習(xí)。又稱類屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知構(gòu)造中原有觀念的某一局部，并使之相互聯(lián)系的過程。原有觀念在包容和概括水平上高于新學(xué)習(xí)的知識。下位學(xué)習(xí)包括派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。前者指新觀念是認(rèn)知構(gòu)造中原有觀念的的特征或例證，新知識只是舊知識的派生物，此中學(xué)習(xí)對比簡單，只需要經(jīng)過具體化過程即可完成。當(dāng)新知識擴(kuò)展、修飾或限定學(xué)生已有的舊知識，并使其準(zhǔn)確化時(shí)，便產(chǎn)生了相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)的主要區(qū)別在于學(xué)習(xí)之后原有觀念是否發(fā)生本質(zhì)屬性的變化。

〔2〕上位學(xué)習(xí)。又稱總括學(xué)習(xí)，是在學(xué)生掌握一個(gè)比認(rèn)知構(gòu)造中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命題時(shí)產(chǎn)生的。上位學(xué)習(xí)遵循從具體到一般的歸納概括過程。

〔3〕并列結(jié)合學(xué)習(xí)。是在新命題與認(rèn)知構(gòu)造中特有的命題既非下位關(guān)系又非上位關(guān)系，而是一種并列的關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。并列結(jié)合學(xué)習(xí)較難，必須認(rèn)真對比新舊知識之間的聯(lián)系與區(qū)別才能掌握。

〔三〕陳述性知識的學(xué)習(xí)……簡答題

1.陳述性知識學(xué)習(xí)的一般過程：獲得、保持和提取三個(gè)階段。

2.……………的教學(xué)策略

〔1〕激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)直接影響對其原有知識激活的程度及新意義學(xué)習(xí)建構(gòu)的水平。

〔2〕有效運(yùn)用注意規(guī)律。利于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中激活與維持學(xué)習(xí)心理狀態(tài)，將注意力集中在學(xué)習(xí)材料上。

〔3〕對陳述性知識進(jìn)展精加工。精加工是有效掌握陳述性知識的必要條件，大多數(shù)有意義的陳述性知識都需要進(jìn)展充分的經(jīng)加工處理才能獲得好的理解和掌握。

〔4〕整理和綜合知識材料，使知識系統(tǒng)化。

〔5〕了解學(xué)生已有的知識系統(tǒng)。

〔四〕程序性知識的學(xué)習(xí)……簡答題

1.程序性知識學(xué)習(xí)的一般過程是從陳述性知識轉(zhuǎn)化為自動化技能的過程，由三個(gè)階段構(gòu)成：陳述性階段、程序化階段、自動化階段。

2.程序性知識的教學(xué)策略

〔1〕注意課題的選擇與設(shè)計(jì)。

〔2〕注重示范和講解。

〔3〕運(yùn)用變式與對比。變式是促進(jìn)概括化最有效的方法，變式練習(xí)是學(xué)習(xí)程序性知識的必要條件。對比是指在呈現(xiàn)例證或感性材料時(shí)，與正例相匹配呈現(xiàn)一些學(xué)生容易混淆的典型反例，以促進(jìn)分化的順利實(shí)現(xiàn)，比提高其準(zhǔn)確性。

〔4〕大量事實(shí)與適時(shí)反響。

〔5〕明確程序性知識的使用條件。

〔6〕分解程序的操作過程。

二、技能學(xué)習(xí)

〔一〕技能概述

1.含義：是個(gè)體運(yùn)用已有知識經(jīng)歷，通過練習(xí)而形成的符合法則的活動方式。技能可分為操作技能和心智技能。〔……填空題〕特點(diǎn)如下：

〔1〕是學(xué)習(xí)的來的，不是本能行為；

〔2〕是一種活動方式，不同于知識；

〔3〕是符合法則的活動方式，不同于一般的隨意運(yùn)動。

2.技能與習(xí)慣

習(xí)慣是：個(gè)體在一定情境下自動化地進(jìn)展某種動作的需要或特殊傾向。技能和習(xí)慣的區(qū)別之處在于：

〔1〕技能是越來越向一定的標(biāo)準(zhǔn)動作體系提高，而習(xí)慣則越來越保持

原來的動作組織情況。習(xí)慣是保守的，技能則不斷向一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)趨近。

〔2〕技能有高級。低級之分，但沒有好壞之別。習(xí)慣則不同，他根據(jù)

對個(gè)人和社會的意義有好壞之分。

〔3〕技能和一定的情境、任務(wù)都有聯(lián)系，而習(xí)慣只和一定的情境相聯(lián)

系。技能是主動的，需要時(shí)出現(xiàn)，不需要時(shí)不出現(xiàn)，習(xí)慣則是被動的。

〔4〕技能要與一定的客觀標(biāo)準(zhǔn)作對照，而與習(xí)慣作對照的，則只是上

一次的動作。就是說，技能形成中出自己的動作反響外，還需要別的反響，如外部感覺等。

〔二〕操作技能的形成

1.操作技能的的含義及特點(diǎn)：也稱動作技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的符合法

則的操作活動方式，如吹拉彈唱等。操作技能的特征包括動作對象的物質(zhì)性、動作進(jìn)展的外顯性和動作構(gòu)造的展開性。

2.操作技能的形成階段……分清每個(gè)階段的特點(diǎn)

〔1〕操作定向：是了解操作活動的構(gòu)造與要求，在頭腦中建設(shè)起操作活動的定向映像的過程。

〔2〕操作模仿。是掌握操作技能的開端，需要以認(rèn)知為根基。

〔3〕操作整合。只有通過整合，各動作成分之間才能協(xié)調(diào)聯(lián)系，動作構(gòu)造才趨于合理，動作的初步概括才得以實(shí)現(xiàn)。

〔4〕操作熟練。

3.操作技能的形成途徑。

練習(xí)是操作技能形成的具體途徑。練習(xí)的主要作用是促進(jìn)技能的進(jìn)步與

完善，它包括加快技能完成的時(shí)間，改善技能的準(zhǔn)確度和使動作間建設(shè)更完善的協(xié)調(diào)。

〔1〕練習(xí)與技能進(jìn)步的關(guān)系。

練習(xí)對技能進(jìn)步有促進(jìn)作用。一般來講，隨著聯(lián)系次數(shù)的增加，操作活

動速度會加快，準(zhǔn)確性提高。而且，操作技能在練習(xí)初期進(jìn)步較快，之后逐漸減慢。但也存在成績進(jìn)步先慢后快或在練習(xí)中一直均勻開展的情況。

練習(xí)中有時(shí)也會出現(xiàn)某一時(shí)期練習(xí)成績不隨練習(xí)次數(shù)提高的停滯現(xiàn)象。通常把學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)一段時(shí)間的成績和學(xué)習(xí)效率停滯不前，甚至學(xué)過的知識感覺模糊的現(xiàn)象，稱為“高原期現(xiàn)象〞。

高原期現(xiàn)象出現(xiàn)的原因：學(xué)習(xí)方法固定化、學(xué)習(xí)任務(wù)復(fù)雜化、學(xué)習(xí)動機(jī)減弱、興趣降低、心理上和生理上的疲勞、意志品質(zhì)不夠頑強(qiáng)等原因造成的。

假設(shè)何順利度過“高原期〞：學(xué)生調(diào)整好自己的心態(tài)，正確認(rèn)識自我及現(xiàn)狀，并采取一些改良學(xué)習(xí)方法的措施，消除消極因素的干擾，就能順利度過“高原期〞學(xué)習(xí)成績也會有所提高。

〔2〕教學(xué)中組織練習(xí)應(yīng)遵循的原則

a.明確練習(xí)的目的和要求，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)。

b.準(zhǔn)確示范和講解、

c.幫助學(xué)生掌握正確的聯(lián)系方法，并且及時(shí)進(jìn)展反響。首先，聯(lián)系需要循序漸進(jìn)，由易到難，先簡后繁；其次，正確掌握練習(xí)速度，保證練習(xí)質(zhì)量；再次，適當(dāng)安排練習(xí)的次數(shù)和時(shí)間；再次。練習(xí)方式多樣化；最后，及時(shí)反響練習(xí)結(jié)果。

d.建設(shè)穩(wěn)定而清晰的動覺。

〔三〕心智技能的形成

1.心智技能的含義及特點(diǎn)：也稱認(rèn)知技能或智能技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的符合法則的智力活動方式，如閱讀技能、寫作構(gòu)思技能、觀察技能等。它具有動作對象的觀念性、動作進(jìn)展的內(nèi)隱性、動作構(gòu)造的簡縮性等特點(diǎn)。

2.心智技能的形成階段……填空題。

〔1〕原型定向。即了解原型的活動構(gòu)造，從而使主體明確活動的方向，知道該做哪些動作和假設(shè)何去完成這些動作。這一階段是主體掌握操作性知識的階段，也是心智技能形成的準(zhǔn)備階段?！病~解釋、填空〕

〔2〕原型操作。

〔3〕原型內(nèi)化。即智力活動的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程、

3.心智技能的培養(yǎng)要求

〔1〕確定合理的智力活動原型，并且積極、正確地加以示范。

〔2〕有效地進(jìn)展分階段練習(xí)。

第五節(jié)問題解決與創(chuàng)造性

一、問題解決

〔一〕問題與問題解決的含義

所謂問題，就是個(gè)體不能用已有的知識經(jīng)歷直接加以處理并因此而感到疑難的情境。問題分兩類：有構(gòu)造問題和無構(gòu)造問題。

問題解決是為了從問題的初始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)，從而采取一系列具有目標(biāo)指向性的認(rèn)知操作過程。亦分為兩類：常規(guī)型問題解決和創(chuàng)造性問題解決。

問題解決具有以下特征：目的性、認(rèn)知性、序列性。

〔二〕問題解決的過程：分為發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)和驗(yàn)證假設(shè)。

〔三〕……………策略：分為算法和啟發(fā)法兩大類

★〔四〕影響問題解決的主要因素

1.問題情境。就是指問題呈現(xiàn)的知覺方式。

2.定勢與功能固著。定勢〔心向〕是指重復(fù)先前的操作所引起的一種心理

準(zhǔn)備狀態(tài)。在定勢的影響下，人們會以某種習(xí)慣的方式對刺激情境做出反響。定勢對解決問題有積極作用，也有消極作用。人們把某種功能賦予某物體的傾向稱為功能固著。在此影響下，人們不易擺脫事物用途的固有觀念，從而直接影響問題解決的靈活性。

3.原型啟發(fā)。是指從其他事物上發(fā)現(xiàn)問題解決的途徑和方法。在創(chuàng)造性問

題解決時(shí)作用十清楚顯。

4.個(gè)體已有知識經(jīng)歷。經(jīng)歷水平或?qū)嵺`知識影響問題解決。

5.情緒與動機(jī)。

6.個(gè)體的認(rèn)知構(gòu)造、個(gè)性特征以及問題的特點(diǎn)也會影響問題解決。

★★〔五〕問題解決能力的培養(yǎng)……論述題

1.提高學(xué)生知識儲藏的數(shù)量和質(zhì)量?！?〕幫助學(xué)生結(jié)實(shí)地記憶知識。

應(yīng)教給學(xué)生一些記憶和提取的方法，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用這些方法；〔2〕提供多種變式，促進(jìn)知識的概括。教師要重視概括、抽象、歸納和總結(jié)，應(yīng)用同質(zhì)不同形的各種問題的變式來突出本質(zhì)特征；〔3〕重視知識間的聯(lián)系，建設(shè)網(wǎng)絡(luò)化構(gòu)造。教師要有意識的溝通課內(nèi)外、不同學(xué)科、不同知識點(diǎn)之間的縱橫交織聯(lián)系，完善學(xué)生的知識構(gòu)造。

2.教授與訓(xùn)練解決問題的方法和策略。〔1〕結(jié)合具體學(xué)科，教授思維

方法；〔2〕外化思路，進(jìn)展顯性教學(xué)。

3.提供多種練習(xí)時(shí)機(jī)。防止低水平的、簡單的提問或重復(fù)的機(jī)械練習(xí)，

注意練習(xí)形式的多樣化，調(diào)動學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)生知識應(yīng)用的變通性、靈活性和廣泛性。

4.培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣?！?〕鼓勵(lì)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題，讓學(xué)生養(yǎng)成主

動解決問題、主動提問質(zhì)疑的習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生的觀察意識和觀察能力；〔2〕鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè)；〔3〕鼓勵(lì)自我評價(jià)和反思。

5.訓(xùn)練邏輯思維能力，提高思維水平。

三、創(chuàng)造性★★★★

〔一〕含義：是指個(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特征。

〔二〕影響創(chuàng)造性的因素。

1.環(huán)境：a.家庭與學(xué)校的教育環(huán)境；b.父母的受教育程度和管教方式以及家

庭氣氛；c.才是采用的管理方式。

2.智力：并非簡單地線性關(guān)系，既獨(dú)立又相關(guān)，整體上呈正相關(guān)趨勢。

3.個(gè)性：創(chuàng)造性不僅是能力開發(fā)的問題，也是個(gè)性培養(yǎng)的問題。強(qiáng)烈的好奇

心、濃厚的興趣是創(chuàng)造性的驅(qū)動力。較高的獨(dú)立性和批判性對創(chuàng)造性高的人來說具有重要意義。好獨(dú)立判斷，有獨(dú)立見解，不輕信，不盲從等都是高創(chuàng)造性者的特征。另外，良好的心理承受能力，善于自我調(diào)整等品質(zhì)也有利于創(chuàng)造性的發(fā)揮。

★★〔三〕學(xué)生創(chuàng)造性的培養(yǎng)

1.創(chuàng)設(shè)利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境。a.創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境；b.留給學(xué)生充分選

擇的余地。

2.注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造。a.保護(hù)好奇心，好奇心是創(chuàng)造活動的原動力，可以引發(fā)個(gè)體的探索行為；b.接觸學(xué)生對答錯(cuò)問題的恐懼心理，鼓勵(lì)學(xué)生正視并反思錯(cuò)誤，為嘗試新的探索做準(zhǔn)備；c.鼓勵(lì)獨(dú)立性和創(chuàng)新精神；d.重視非邏輯思維能力，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生大膽猜想，進(jìn)展豐富想象，而不拘泥于常規(guī)；e.給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的典范也是非常有必要的，使學(xué)生受到創(chuàng)造者優(yōu)秀品質(zhì)的潛移默化的影響，而挖掘自身優(yōu)秀個(gè)性品質(zhì)。

3.開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略。a.頭腦風(fēng)暴法；b.直覺思維訓(xùn)練；c.發(fā)散思維訓(xùn)練；d.推測與假設(shè)訓(xùn)練；e.自我假設(shè)訓(xùn)練?！x擇、填空

★★Ps：在教學(xué)實(shí)踐中，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維可以參考一下具體措施:

a.創(chuàng)者民主開放的環(huán)境，運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)；

b.激發(fā)學(xué)生求知欲，培養(yǎng)創(chuàng)造性動機(jī)，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性&主動性。

c.培養(yǎng)學(xué)生將發(fā)散性思維&集中性思維相結(jié)合

d.鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新，開展學(xué)生的創(chuàng)造性想象能力

e.進(jìn)展創(chuàng)造性活動，正確評價(jià)學(xué)生的創(chuàng)造力

f.培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的個(gè)性

第六節(jié)態(tài)度與品德

一、態(tài)度與品德的含義及構(gòu)造

〔一〕態(tài)度的實(shí)質(zhì)與構(gòu)造

〔1〕實(shí)質(zhì)：是通過學(xué)習(xí)而形成的影響個(gè)人行為選擇內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反響的傾

向性。

2.構(gòu)造：包括認(rèn)知成分、情感成分和行為成分。認(rèn)知成分是指個(gè)體對態(tài)度對象所具有的帶有評價(jià)意義的觀念和信念；情感成分是指伴隨態(tài)度的認(rèn)知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗(yàn)，是態(tài)度的核心成分；行為成分是指準(zhǔn)備對某對象做出某種反響的意向或意圖?！惨话闱闆r下，三種成分是一致的，也有不一致的情況，如執(zhí)行脫節(jié)〕

〔二〕品德的實(shí)質(zhì)與構(gòu)造

1.實(shí)質(zhì)：又稱道德品質(zhì)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會道德準(zhǔn)則標(biāo)準(zhǔn)自己行動時(shí)所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理傾向和特征。是社會道德準(zhǔn)則在個(gè)人思想與行動中的表達(dá)，是個(gè)性中具有道德評價(jià)意義的核心局部。品德具有以下特征：第一，以某種道德意識或道德觀念為根基；第二，與道德行為密切聯(lián)系，離開了道德行為就無法表現(xiàn)和判斷個(gè)人的道德；第三具有穩(wěn)定的傾向性和特征。

2.心理構(gòu)造包括四種相輔相成的基本心理成分道德認(rèn)知、道德情感、道德意志和道德行為、簡稱知、情、意、行?！羁?、選擇

〔1〕道德認(rèn)知。是指對于行為標(biāo)準(zhǔn)及其意義的認(rèn)識，是人的認(rèn)知過程在品德上的表現(xiàn)。是個(gè)體品德的根基，是道德情感、道德意志產(chǎn)生的依據(jù)，對道德行為具有指向意義，是行為的調(diào)節(jié)機(jī)制。品德的核心是道德認(rèn)識。

〔2〕道德情感。是人的道德需要是否得到實(shí)現(xiàn)及其所引起的一種內(nèi)心體驗(yàn)，也就是人在心理上所產(chǎn)生的對某種道德義務(wù)的愛憎、喜惡等情感體驗(yàn)。

〔3〕道德意志。是個(gè)體自覺地調(diào)節(jié)道德行為，抑制困難，以實(shí)現(xiàn)預(yù)定道德目標(biāo)的心理過程。

〔4〕道德行為。是品德形成的最終環(huán)節(jié)，是指個(gè)體在一定的道德意識支配下表現(xiàn)出來的對他人和社會的有道德意義的活動。道德行為是衡量道德品質(zhì)的重要標(biāo)志。

★二、品德開展的階段理論……論述題

〔一〕皮亞杰的道德開展階段論

皮亞杰發(fā)現(xiàn)并總結(jié)出了兒童道德認(rèn)知開展的總規(guī)律，即兒童道德的開展經(jīng)歷從他律到自律的認(rèn)識、轉(zhuǎn)化的開展過程。

皮亞杰還提出了兒童道德開展的年齡階段：

1.感知運(yùn)動階段：0-2歲………嬰兒靠感覺與動作認(rèn)識周圍的世界，并逐漸認(rèn)識到自己與他人、與物體的不同。

2.前運(yùn)算階段：2-7歲………顯著特點(diǎn)是兒童語言能力得到飛速開展。這時(shí)兒童思維開展的兩個(gè)典型局限性是思維的片面性和我向思維。

3.具體運(yùn)算階段：7-11歲……表現(xiàn)為兒童獲得邏輯運(yùn)算能力的根基。

4.形式運(yùn)算階段：11+………表現(xiàn)為獲得抽象思維能力和從可得到的信息得出結(jié)論。

〔二〕科爾伯格的道德開展階段論

1.前習(xí)俗水平：4-10歲

特征：個(gè)體著眼于人物行為的具體結(jié)果及其與自身的利害關(guān)系，認(rèn)為道德的價(jià)值不決定于人及準(zhǔn)則，而是決定于外在的要求。

該水平包括兩個(gè)階段：

〔1〕服從與懲罰的道德定向階段。

〔2〕相對功力的道德定向階段。

2.習(xí)俗水平：10-13歲

特征：個(gè)體著眼于社會的希望和要求，能夠從社會成員的角度去思考道德問

題，開場意識到人的行為必須符合群體或社會的準(zhǔn)則，能夠了解、認(rèn)識社會行為標(biāo)準(zhǔn)，并遵守、執(zhí)行這些標(biāo)準(zhǔn)。

該水平包括兩個(gè)階段：

〔2〕好孩子的道德定向階段。

〔3〕維護(hù)權(quán)威或秩序的道德定向階段。

3.后習(xí)俗水平：13+

特征：個(gè)體不只是自覺遵守某些行為規(guī)則，還認(rèn)識到法律的人為性，并在考

慮全人類的正義和個(gè)人尊嚴(yán)的根基上形成某些超越法律的普遍準(zhǔn)則。

該水平包括兩個(gè)階段：

〔1〕社會契約的道德定向階段。

〔2〕普遍原則的道德定向階段。

三、態(tài)度與品德的形成與培養(yǎng)

〔一〕態(tài)度與品德的形成過程：是一個(gè)從外到內(nèi)的轉(zhuǎn)化過程，是社會標(biāo)準(zhǔn)的承受和內(nèi)化，大致經(jīng)歷三個(gè)階段：依從、認(rèn)同、內(nèi)化。

〔二〕態(tài)度與品德的培養(yǎng)：

1.有效地說服。

2.樹立良好的典范。

3.利用群體的約定。

4.價(jià)值辨析。

5.給予適當(dāng)?shù)莫剳汀?/p>

四、學(xué)生不良行為的矯正

〔一〕過錯(cuò)行為與不良品德行為的含義

過錯(cuò)行為：不符合道德要求的行為。如：淘氣搗蛋、惡作劇、作業(yè)和考試舞弊等。

不良品德行為：由錯(cuò)誤道德意識支配的，經(jīng)常違反道德準(zhǔn)則，損害他人或集體利益的問題行為。

〔二〕學(xué)生不良行為的原因分析

客觀：家庭教育失誤、學(xué)校教育不當(dāng)、社會文化的不良影響。

主觀：缺乏正確的道德觀念和道德信念，消極的情緒體驗(yàn)，道德意志薄弱，不良行為習(xí)慣的支配，性格上的缺陷等。

〔三〕學(xué)生不良行為矯正的基本過程

是個(gè)復(fù)雜的工作，效果取決于教育時(shí)機(jī)的選擇和對眾多教育因素的控制。一般認(rèn)為矯正主要經(jīng)歷：醒悟階段、轉(zhuǎn)變階段和自新階段三個(gè)過程。

矯正的心理學(xué)策略：

〔1〕改善人際關(guān)系，消除疑懼心理和對立情緒；

〔2〕保護(hù)自尊心，培養(yǎng)集體榮譽(yù)感；

〔3〕講究談話藝術(shù)，提高道德認(rèn)識；

〔4〕鍛煉與誘因作斗爭的毅力，穩(wěn)固新的行為習(xí)慣；

〔5〕注重個(gè)別差異，運(yùn)用教育機(jī)制。

第五章教學(xué)心理

第一節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)是指在實(shí)施教學(xué)之前由教師對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)評價(jià)等進(jìn)展規(guī)劃和組織并形成設(shè)計(jì)方案的過程。

一、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

〔一〕教學(xué)目標(biāo)的含義及作用

教學(xué)目標(biāo)：是指在教學(xué)活動中所期待得到的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果〔……名詞解釋〕。教學(xué)活動以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，且始終圍繞實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)展。教學(xué)目標(biāo)是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中最重要的局部。教學(xué)目標(biāo)對是教學(xué)活動提出的具體要求，不僅標(biāo)準(zhǔn)著教師教的活動，且標(biāo)準(zhǔn)著學(xué)生學(xué)的活動。其主要作用有三：1.是選擇教學(xué)方法的依據(jù)；2.是進(jìn)展教學(xué)評價(jià)的依據(jù)；3.具有指引學(xué)生學(xué)習(xí)的作用。

★〔二〕教學(xué)目標(biāo)的分類

1.布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類

美國教育心理學(xué)家布魯姆將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動作技能三個(gè)領(lǐng)域。

2.加涅的分類

加涅將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果或教學(xué)目標(biāo)分為五類：言語信息、智力技能、認(rèn)知策

略、動作技能和態(tài)度。加涅的教學(xué)目標(biāo)分類被公認(rèn)為具有處方性；加涅還特別強(qiáng)調(diào)了與實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果密切相關(guān)的學(xué)習(xí)的內(nèi)在條件。

二、教學(xué)策略設(shè)計(jì)

〔一〕教學(xué)策略的概念：是指教師采取的有效到達(dá)教學(xué)目標(biāo)的一切活動方案，包括教學(xué)事項(xiàng)的順序安排、教學(xué)方法的選用、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)環(huán)境的設(shè)置以及師生相互作用設(shè)計(jì)等?！~解釋

★〔二〕可供選擇的教學(xué)策略……種類&名詞解釋

1.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：是指給學(xué)生提供有關(guān)的學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生通過探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識、理解概念和原理的教學(xué)方法。布魯納首倡此法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用：〔1〕能提高智慧的潛力；〔2〕有助于使外在的動機(jī)向內(nèi)在的動機(jī)轉(zhuǎn)化；〔3〕有利于學(xué)生學(xué)會發(fā)現(xiàn)探索的方法；〔4〕有利于所學(xué)材料的保持。

2.合作學(xué)習(xí)：是一種讓學(xué)生在小組中相互幫助進(jìn)展學(xué)習(xí)的教學(xué)方法。其目的不僅是培養(yǎng)學(xué)生主動求知的能力，還開展學(xué)生合作過程中的人際交往能力。

3.程序教學(xué)：由斯金納首創(chuàng)，是一種個(gè)別化的教學(xué)形式，他將要學(xué)習(xí)的大問題分解為一系列小問題，并將其按一定程序編排和呈獻(xiàn)給學(xué)生，要求學(xué)生學(xué)習(xí)并答復(fù)以下問題，學(xué)生答復(fù)以下問題后及時(shí)得到反響信息。

4.掌握學(xué)習(xí)：是由美國心理學(xué)家布魯姆提出來的一種適應(yīng)學(xué)習(xí)者個(gè)別差異的教學(xué)方法。

5.非指導(dǎo)性教學(xué)：由羅杰斯提出，他是帶有較少的“直接性、命令性、指示性〞的特征，而帶有較多的“不明示性、間接性、非命令性〞特征的的一類教學(xué)。這類教學(xué)使學(xué)生更能為自己的學(xué)習(xí)負(fù)起責(zé)任，從而更加主動、有效、持久地學(xué)習(xí)。非指導(dǎo)性教學(xué)的理論假設(shè)是，學(xué)生樂于對他們自己的學(xué)習(xí)承當(dāng)責(zé)任。特點(diǎn)如下：〔1〕首先要建設(shè)無條件積極關(guān)心的真誠人際關(guān)系。教學(xué)的精華是給學(xué)生安全感?！?〕教學(xué)中，負(fù)有主要責(zé)任的是學(xué)生，教師只是做些非指導(dǎo)性應(yīng)答以引導(dǎo)和維持教學(xué)。〔3〕教學(xué)中的學(xué)習(xí)評價(jià)主要是學(xué)生的自我評價(jià)。……簡答題

三、教學(xué)媒體設(shè)計(jì)

〔一〕教學(xué)媒體含義：是指在教學(xué)過程中傳遞信息的物質(zhì)工具。按感官來分包括：聽覺媒體、視覺媒體、視聽媒體和交互性媒體；按媒體表達(dá)手段可分為口語媒體、印刷媒體和電子媒體。

〔二〕教學(xué)媒體的選擇：教師要綜合權(quán)衡教學(xué)情境、學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)媒體的的特性等因素。

★四、教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)

〔一〕教學(xué)評價(jià)的類型……簡答題

1.按對教學(xué)評價(jià)的處理方式不同，分為常模參照評價(jià)與標(biāo)準(zhǔn)參照評價(jià)。

2.按教學(xué)評價(jià)中使用測驗(yàn)的來源，分為標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)業(yè)成就測驗(yàn)和教師自編測驗(yàn)。

〔二〕教學(xué)評價(jià)的方法與技術(shù)……簡答題

a)教師自編測驗(yàn)。學(xué)校教學(xué)評價(jià)中使用最多的是教師自編測驗(yàn)。

b)觀察評價(jià)：指教師在教學(xué)過程中對學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)行為進(jìn)展自然

觀察，并對所觀察到的現(xiàn)象作客觀、詳實(shí)的記錄，然后根據(jù)這些觀察和記錄對教學(xué)效果作出評價(jià)。

3.檔案評價(jià)：又稱文件夾評價(jià)或成長記錄評價(jià)，是依據(jù)檔案袋收集的信息對評價(jià)對象進(jìn)展的客觀、綜合的評價(jià)。檔案評價(jià)的實(shí)施過程分為組織方案〔最重要階段〕、資料收集和成果展示三個(gè)階段。

〔三〕教學(xué)評價(jià)結(jié)果的處理

1.評分2.報(bào)告

第二節(jié)課堂管理

二、概述

★〔一〕概念及功能

課堂管理是：指教師為有效利用時(shí)間、創(chuàng)造愉快的和富有建設(shè)性的學(xué)習(xí)環(huán)境

以及減少問題行為而采取的組織教學(xué)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境、處理課堂行為等一系列活動與措施。……填空

功能：……簡答題★

1.維持功能：指課堂管理能夠在課堂教學(xué)中，持久地維持良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，有效地排除各種干擾因素，使學(xué)生充分地參與到學(xué)習(xí)活動中。維持功能是課堂管理的基本功能。

2.促進(jìn)功能：是指良好的課堂管理能夠增強(qiáng)、提升課堂教學(xué)的效果，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

3.開展功能：課堂管理本身可以教給學(xué)生一些行為準(zhǔn)則，促進(jìn)學(xué)生從他率走向自律，幫助學(xué)生獲得自我管理能力，是學(xué)生逐步走向成熟。

〔二〕課堂管理的目標(biāo)

課堂管理的目標(biāo)時(shí)建設(shè)一個(gè)積極的、有建設(shè)性的課堂環(huán)境，而不是讓學(xué)生安靜、馴服地遵守課堂紀(jì)律。科學(xué)有效的課堂管理，不僅能維持課堂秩序，而且能增進(jìn)教學(xué)效果；不僅能提高課堂教學(xué)質(zhì)量，而且能促進(jìn)學(xué)生安康地開展。

課題管理具有三個(gè)重要目標(biāo)：第一，為學(xué)生爭取更多的學(xué)習(xí)時(shí)間；第二，增加學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動的時(shí)機(jī)；第三，幫助學(xué)生形成自我管理能力。

〔三〕影響課堂管理的因素：教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、班級規(guī)模、班級的性質(zhì)、對教師的期望。……簡答題★

二、課堂群體管理……假設(shè)何管理……簡答題

〔一〕正式群體與非正式群體

1.正式群體：是指在校行政部門、班主任和社會團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)下，按一定章程組成的學(xué)生群體。班級、小組、少先隊(duì)都屬于正式群體。集體是群體開展的最高階段?！羁?/p>

★2.非正式群體：是一些學(xué)生自由結(jié)合、自發(fā)形成的小群體。

〔二〕群體動力：不管是正式群體還是非正式群體，其中都有群體凝聚力、群體標(biāo)準(zhǔn)、群體氣氛以及群體成員的人際關(guān)系。所有這些影響群體與個(gè)人行為開展變化的力量的總和就是群體動力。……填空、名詞解釋

1.群體凝聚力：是指群體對成員的吸引力和成員之間的相互吸引力。凝聚力