第10章 信息技術(shù)與課程整合概述

第十章信息技術(shù)與課程整合概述信息技術(shù)和課程整合概況信息技術(shù)與課程整合內(nèi)涵信息技術(shù)和課程整合的理論基礎(chǔ)信息技術(shù)與課程整合原則與方法第一節(jié)信息技術(shù)和課程整合概況第一節(jié)信息技術(shù)和課程整合概況信息技術(shù)與課程整合的背景信息技術(shù)與課程整合理論探究信息技術(shù)與課程整合實(shí)踐摸索信息技術(shù)與課程整合問(wèn)題一、信息技術(shù)與課程整合的背景技術(shù)發(fā)展與成熟網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施的發(fā)展普及技術(shù)支持工具的發(fā)展成熟國(guó)內(nèi)外發(fā)展現(xiàn)狀國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀國(guó)外研究現(xiàn)狀國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀比較二、信息技術(shù)與課程整合理論探究信息技術(shù)與課程整合的理論主要關(guān)注信息技術(shù)與課程整合的理論來(lái)源以及內(nèi)涵、層次、策略、模式、意義。技術(shù)觀與技術(shù)運(yùn)用狀況新技術(shù)的教育運(yùn)用研究沒(méi)有成為主流創(chuàng)新性技術(shù)的研究很不足三、信息技術(shù)與課程整合實(shí)踐摸索信息技術(shù)與課程整合的實(shí)踐傾向資源建設(shè)成為整合的重要內(nèi)容資源建設(shè)的重要性資源建設(shè)使用現(xiàn)狀和發(fā)展思路信息技術(shù)與課程整合的學(xué)科實(shí)踐四、信息技術(shù)與課程整合問(wèn)題技術(shù)本位觀師生角色定位不夠清晰學(xué)生主體地位理解不當(dāng)教師主導(dǎo)地位的錯(cuò)位教學(xué)資源建設(shè)存在誤區(qū)第二節(jié)信息技術(shù)與課程整合內(nèi)涵第二節(jié)信息技術(shù)與課程整合內(nèi)涵信息技術(shù)與課程整合概念信息技術(shù)與課程整合目標(biāo)信息技術(shù)與課程整合的意義一、信息技術(shù)與課程整合概念相關(guān)概念國(guó)內(nèi)學(xué)者的定義將信息技術(shù)作為一種工具應(yīng)用于學(xué)科課程教學(xué)中，促進(jìn)教師的教和學(xué)生的學(xué)，即“小整合觀”。將信息技術(shù)的內(nèi)容融合到課程的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、資源和方法中，創(chuàng)建信息化課程體系，即“大整合觀”。國(guó)外學(xué)者的定義數(shù)字化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是將數(shù)字化內(nèi)容整合的范圍日益增加，直至整合于全課程，并應(yīng)用于課堂教學(xué)。整合的特點(diǎn)以數(shù)字化學(xué)習(xí)為核心的信息技術(shù)與課程的整合，不同于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，具有鮮明的特點(diǎn)。二、信息技術(shù)與課程整合目標(biāo)培養(yǎng)學(xué)生獲取、分析、加工和利用信息的知識(shí)與能力培養(yǎng)學(xué)生具有終身學(xué)習(xí)的態(tài)度和能力培養(yǎng)學(xué)生掌握信息時(shí)代的學(xué)習(xí)方式培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)能力、應(yīng)變能力與解決實(shí)際問(wèn)題的能力三、信息技術(shù)與課程整合的意義信息技術(shù)與課程整合促進(jìn)課程改革的深化信息技術(shù)與課程整合是優(yōu)化學(xué)科教學(xué)的需要信息技術(shù)與課程整合是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的有效途徑第三節(jié)信息技術(shù)和課程整合的理論基礎(chǔ)第三節(jié)信息技術(shù)和課程整合的理論基礎(chǔ)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)知同化理論多元智能理論學(xué)習(xí)環(huán)境理論一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)為主，學(xué)生在一定的學(xué)習(xí)情境下，通過(guò)協(xié)商、會(huì)話等活動(dòng)自主建構(gòu)知識(shí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的主體地位，支持個(gè)別化學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)等。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論已成為多媒體與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的主要理論基礎(chǔ)，也是建構(gòu)新型“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教學(xué)結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)。二、認(rèn)知同化理論奧蘇貝爾（D．P．Ausubel）強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)校情境中的學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行研究，重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)。信息技術(shù)與課程整合中教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮可以以此為理論基礎(chǔ)。二、認(rèn)知同化理論有意義學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的含義有意義學(xué)習(xí)的條件組織學(xué)習(xí)的原則與策略逐漸分化原則整合協(xié)調(diào)原則先行組織者策略接受學(xué)習(xí)教師提供的材料應(yīng)該是經(jīng)過(guò)仔細(xì)考慮的有組織的、有序列的、完整的形式三、多元智能理論加德納認(rèn)為，我們的智能是多元的。在1983年出版的《智力的結(jié)構(gòu)：多元智能理論》一書(shū)中，加德納定義了最初的七種智能。1996年，他又增加了一種智能：自然觀察者智能。兩年后，又討論了第九種智能(存在智能)存在的可能性。三、多元智能理論八種智能形式言語(yǔ)/語(yǔ)言智能邏輯/數(shù)理智能視覺(jué)/空間關(guān)系智能音樂(lè)/節(jié)奏智能身體/運(yùn)動(dòng)智能人際交往智能內(nèi)省智能自然觀察者智能三、多元智能理論多元智能理論要點(diǎn)每個(gè)人同時(shí)擁有這八種智能大多數(shù)人有可能將任何一種智能發(fā)展到令人滿意的水平這些智能之間通常以復(fù)雜的方式共同起作用每一種智能類(lèi)別存在多種表現(xiàn)形式存在其他智能的可能性三、多元智能理論對(duì)教育產(chǎn)生的影響言語(yǔ)智能可以利用字詞的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)數(shù)理／邏輯智能可以利用數(shù)字、邏輯和問(wèn)題進(jìn)行學(xué)習(xí)視覺(jué)／空間關(guān)系智能可以用圖片進(jìn)行學(xué)習(xí)音樂(lè)／節(jié)奏智能可以利用音樂(lè)、電影進(jìn)行學(xué)習(xí)身體／運(yùn)動(dòng)智能可以利用身體體驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)人際交往智能可以利用社會(huì)體驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)自我反省智能可以利用自我反思進(jìn)行學(xué)習(xí)自然觀察者智能方面可以利用大自然的體驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)四、學(xué)習(xí)環(huán)境理論Jonassen.D.H從建構(gòu)主義的視角出發(fā)，認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境是一種以技術(shù)為支持的環(huán)境有利于學(xué)習(xí)者開(kāi)展有益的學(xué)習(xí)。何克抗、李文光將學(xué)習(xí)環(huán)境具體化為學(xué)習(xí)資源和人際關(guān)系的組合。其中，學(xué)習(xí)資源包括學(xué)習(xí)材料（即信息）、幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具（獲取、加工、保存信息的工具）、學(xué)習(xí)空間（如教室或虛擬網(wǎng)上學(xué)校）等；人際關(guān)系則包括學(xué)生之間和師生之間的人際交往。學(xué)習(xí)分析的方法和工具學(xué)習(xí)分析方法普適性分析方法社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法話語(yǔ)分析內(nèi)容分析學(xué)習(xí)分析工具專用工具（Socrato、SNAPP和LOCO-Analyst等）通用工具（MixpanelAnalytics、Userfly、Gephi等）第四節(jié)信息技術(shù)與課程整合

原則與方法第四節(jié)信息技術(shù)與課程整合原則與方法信息技術(shù)與課程整合原則信息技術(shù)與課程整合方法一、信息技術(shù)與課程整合原則運(yùn)用正確的教育理論指導(dǎo)信息技術(shù)與課程整合的實(shí)踐根據(jù)教學(xué)對(duì)象選擇整合策略根據(jù)學(xué)科的特點(diǎn)構(gòu)建整合的教學(xué)模式加強(qiáng)學(xué)生的動(dòng)手活動(dòng)應(yīng)用信息技術(shù)手段建設(shè)豐富、優(yōu)質(zhì)的學(xué)科教學(xué)資源二、信息技術(shù)與課程整合方法WebQuestTELSTPACKWebQuestWebQuest模式由美國(guó)圣地亞哥州立大學(xué)的伯尼·道奇（BernieDodge）和湯姆·馬奇于1995年提出。WebQuest伯尼·道奇認(rèn)為WebQuest的實(shí)施應(yīng)包含七個(gè)步驟：設(shè)計(jì)一個(gè)合適的課程單元提出一個(gè)能促進(jìn)高級(jí)認(rèn)知發(fā)展的任務(wù)開(kāi)始網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)完成評(píng)價(jià)制定學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程以文字形式記下所有活動(dòng)內(nèi)容檢查并改進(jìn)TELSTELS是美國(guó)國(guó)家科學(xué)基金會(huì)于2003年秋天啟動(dòng)的“運(yùn)用技術(shù)加強(qiáng)理科學(xué)習(xí)（TechnologyEnhancedLearninginScience）項(xiàng)目”的簡(jiǎn)稱。TELSTELS主要特征：關(guān)注課程設(shè)計(jì)關(guān)注信息化學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與營(yíng)造TPACK密歇根州立大學(xué)的MatthewJ.Koehler和PunyaMishra認(rèn)為T(mén)PACK是一種“整合技術(shù)的教師知識(shí)的框架”。該框架建立在Shulman的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）基礎(chǔ)之上，并加入了技術(shù)知識(shí)。TPACK是“學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)”這三種知識(shí)要素之間的復(fù)雜互動(dòng)，是整合了這三種知識(shí)以后而形成的一種新知識(shí)形式。TPACK框架及其知識(shí)要素學(xué)科教學(xué)知識(shí)CPT學(xué)科內(nèi)容知識(shí)教學(xué)法知識(shí)技術(shù)知識(shí)整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)境脈TPACK框架及其知識(shí)要素教學(xué)過(guò)程中不僅要同時(shí)關(guān)注學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)這三個(gè)知識(shí)要素，更要關(guān)注這三者之間的交互——這種交互將形成四種新知識(shí)，即學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）。學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PC