高中心理學(xué)(二、1)學(xué)習(xí)心理之一：學(xué)習(xí)理論

高中心理學(xué)〔二〕主講：肖慶延E-mail:@163第二篇學(xué)習(xí)心理我的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)讀問題學(xué)習(xí)心理作為教育心理學(xué)的核心內(nèi)容，主要探討的是學(xué)生由不知到知，由不會到會的過程在心理學(xué)上是如何實(shí)現(xiàn)的，其實(shí)質(zhì)如何，有什么規(guī)律等。學(xué)習(xí)理論工作者是如何看待學(xué)習(xí)的？知識、技能和品德學(xué)習(xí)是不同類型的學(xué)習(xí)，不同類型的學(xué)習(xí)規(guī)律不一樣，學(xué)生掌握知識和技能，形成良好品德的心理規(guī)律是怎樣的？第四章學(xué)習(xí)理論第一節(jié)學(xué)習(xí)活動的概述第二節(jié)行為主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論第三節(jié)認(rèn)知主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論第一節(jié)學(xué)習(xí)活動的概述一、學(xué)習(xí)的定義二、學(xué)習(xí)的類型一、學(xué)習(xí)的定義〔一〕我國古代學(xué)者對學(xué)習(xí)定義的理解〔二〕心理學(xué)對學(xué)習(xí)定義的理解〔一〕我國古代學(xué)者對學(xué)習(xí)定義的理解綜觀我國古代學(xué)者所論述的學(xué)習(xí)概念，大致包含以下四個(gè)方面的含義：〔1〕學(xué)習(xí)要涉足廣泛的知識和活動領(lǐng)域?！?〕學(xué)習(xí)是課內(nèi)外學(xué)習(xí)相互貫穿的活動?！?〕學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是“知行統(tǒng)一〞?！?〕學(xué)習(xí)是在智力因素和非智力因素共同作用下進(jìn)行的?！捕承睦韺W(xué)對學(xué)習(xí)定義的理解在心理學(xué)中，學(xué)習(xí)不僅僅指人類的學(xué)習(xí)，也包括動物的學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)雖能引起有機(jī)體的行為發(fā)生改變，但并不意味著改變后的行為一定比改變前的行為更可取。因此，心理學(xué)通常把學(xué)習(xí)定義為，有機(jī)體經(jīng)由練習(xí)或經(jīng)驗(yàn)，在知識、態(tài)度(含情緒)、行為(含品行)或行為潛能上發(fā)生相對持久的變化?！裁~解釋〕——對學(xué)習(xí)定義的理解〔填空/問答〕掌握廣義學(xué)習(xí)的定義，關(guān)鍵要掌握四個(gè)要點(diǎn)：〔1〕學(xué)習(xí)既是一種結(jié)果又是一種內(nèi)部過程。〔2〕學(xué)習(xí)結(jié)果既可以是外顯的，也可以是內(nèi)隱的?！?〕此種變化是能相對持久的，必須能夠持續(xù)一段時(shí)間〔但到底持續(xù)多長時(shí)間才算學(xué)習(xí)發(fā)生的標(biāo)志，學(xué)界至今仍有爭論〕?！?〕主體的變化是后天習(xí)得的，即由他或她與環(huán)境的相互作用而產(chǎn)生的?！獜V義的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)：就是指由經(jīng)驗(yàn)所引起的行或思維的比較持久的變化。包括以下四個(gè)方面:第一，學(xué)習(xí)是一個(gè)廣義的概念，不僅指人類學(xué)習(xí)，也包括動物的學(xué)習(xí)；第二，學(xué)習(xí)的發(fā)生基于經(jīng)驗(yàn)的過程；第三，學(xué)習(xí)的發(fā)生伴隨著行為或行為潛能或思維的變化；第四，學(xué)習(xí)的變化具有相對穩(wěn)定性和持久性。——次廣義的學(xué)習(xí)

次廣義的學(xué)習(xí)概念僅指人類的學(xué)習(xí)。它有這樣一些根本特征：1、從根本上說，人類的學(xué)習(xí)是一種自覺的、能動的過程，具有明顯的意識性，不僅是為人類能適應(yīng)環(huán)境，而且還為了人類能改造環(huán)境，而動物的學(xué)習(xí)是被動的，只是為適應(yīng)環(huán)境而發(fā)生的。2、人類學(xué)習(xí)除了通過直接經(jīng)驗(yàn)的方式獲得個(gè)體經(jīng)驗(yàn)外，還可以在與他人交往過程間接經(jīng)驗(yàn)的方式獲得個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，從而大大擴(kuò)大了個(gè)體經(jīng)驗(yàn)獲得的范圍，而動物的學(xué)習(xí)那么根本上都局限于直接經(jīng)驗(yàn)。3、人類學(xué)習(xí)可以以語言為中介來進(jìn)行的，這不僅擴(kuò)大了個(gè)體掌握社會歷史經(jīng)驗(yàn)的可能性，而且也為個(gè)體掌握概括、抽象的經(jīng)驗(yàn)，由感性認(rèn)識上升為理性認(rèn)識創(chuàng)造了必要的條件，而動物，即使是最高級的靈長類動物——黑猩猩，經(jīng)過特殊人工馴養(yǎng)也只能習(xí)得一些零星的手勢語言和詞匯，其語言的運(yùn)用數(shù)量和水平都與人類相距甚遠(yuǎn)，更不用說自然狀態(tài)下的低級動物了?！M義的學(xué)習(xí)

狹義的學(xué)習(xí)僅指學(xué)生的學(xué)習(xí)。是指學(xué)生在教育活動中通過經(jīng)驗(yàn)引起的、符合教育目的的行為或心理的相對持久的變化的過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)不同于一般的人類學(xué)習(xí)，其特征如下：1、學(xué)生的學(xué)習(xí)是在學(xué)校這樣一個(gè)特定的環(huán)境中的一種有目的、有方案、有組織的學(xué)習(xí)，一般是在教師的指引下，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)、按規(guī)定的要求進(jìn)行的，因而十分強(qiáng)調(diào)其過程的目的性、有效性和高效率；2、學(xué)生的學(xué)習(xí)是以學(xué)生掌握間接經(jīng)驗(yàn)為主要任務(wù)的，以便能在較短的時(shí)間內(nèi)接受人類社會歷史經(jīng)驗(yàn)，雖然學(xué)校或教師也要組織學(xué)生參加一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)活動，以取得一定的直接經(jīng)驗(yàn)，但畢竟是輔助性的、驗(yàn)證性的亦或是練習(xí)性的；3、學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所發(fā)生的行為或心理上的變化，根據(jù)不同時(shí)代、不同社會有不同內(nèi)涵上的導(dǎo)向，雖都能歸結(jié)為認(rèn)知性的、情感性的和動作性的三個(gè)方面，但側(cè)重有所不同，只是有一點(diǎn)是肯定的，那就是不僅是文化知識，還十分強(qiáng)調(diào)思想品德和行為習(xí)慣。二、學(xué)習(xí)的類型〔問答〕〔一〕根據(jù)學(xué)習(xí)的主體分類〔二〕根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容分類〔三〕根據(jù)學(xué)習(xí)的層次分類〔四〕根據(jù)教育的目標(biāo)分類〔一〕根據(jù)學(xué)習(xí)的主體分類根據(jù)學(xué)習(xí)主體即學(xué)習(xí)者的不同，可以將學(xué)習(xí)分為動物學(xué)習(xí)、人類學(xué)習(xí)和機(jī)器學(xué)習(xí)三種。〔填空〕人類的學(xué)習(xí)和動物的學(xué)習(xí)有相似性，都是有機(jī)體對環(huán)境的一種適應(yīng)過程，但是這種適應(yīng)環(huán)境的本質(zhì)存在顯著不同?！才袛唷场捕掣鶕?jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容分類——馮忠良將學(xué)習(xí)分為：〔1〕知識學(xué)習(xí)；〔2〕技能學(xué)習(xí)；〔3〕社會標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)?！蔡羁铡场捕掣鶕?jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容分類——加涅將學(xué)習(xí)分為：〔1〕言語信息的學(xué)習(xí)；〔2〕智慧技能的學(xué)習(xí)〔理智技能學(xué)習(xí)〕；〔3〕認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)；〔4〕動作技能的學(xué)習(xí)；〔5〕態(tài)度的學(xué)習(xí)?！蔡羁铡骋灿醒芯空哒J(rèn)為這五種學(xué)習(xí)應(yīng)看做從學(xué)習(xí)結(jié)果的角度劃分。言語信息學(xué)習(xí)：通過言語傳達(dá)信息能力，即“知識〞，“知道是什么〞的能力。也是幫助學(xué)生解決“是什么〞的問題?！策x擇〕智慧技能學(xué)習(xí)：運(yùn)用符號與環(huán)境相互作用的能力。即“知道如何去做〞的能力。也是幫助學(xué)生解決“怎么做〞的問題?！策x擇〕認(rèn)知策略學(xué)習(xí)：指導(dǎo)自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力?？刂谱陨韮?nèi)部技能的能力。動作技能學(xué)習(xí)：將各動作組成連貫、精確的完整動作的能力。態(tài)度學(xué)習(xí)：影響個(gè)體行為選擇的心理狀態(tài)?！踩掣鶕?jù)學(xué)習(xí)的層次分類加涅〔1974〕根據(jù)學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度，提出了累積學(xué)習(xí)模式，稱為學(xué)習(xí)的層次理論。該理論將學(xué)習(xí)從簡單到復(fù)雜分成八類：〔1〕信號學(xué)習(xí)；〔2〕刺激-反響學(xué)習(xí)；〔3〕連鎖學(xué)習(xí)；〔4〕言語聯(lián)想學(xué)習(xí)；〔5〕區(qū)分學(xué)習(xí)；〔6〕概念學(xué)習(xí)；〔7〕規(guī)那么學(xué)習(xí)；〔8〕解決問題學(xué)習(xí)?！?〕信號學(xué)習(xí)：在經(jīng)典條件作用根底上形成，對特定刺激信號做出特定反響。例子：小孩子看到穿白大褂的護(hù)士，就想到打針，所以感到害怕。刺激信號：白大褂；反響：害怕?！?〕刺激－反響學(xué)習(xí)：基于操作性條件作用的學(xué)習(xí)，個(gè)體做出某種行為后，得到強(qiáng)化，所以行為再次出現(xiàn)并得到穩(wěn)固。例子：兒童上課時(shí)，因答復(fù)以下問題受到老師表揚(yáng)，所以變得愛答復(fù)以下問題?！?〕系列學(xué)習(xí)：又稱為“連鎖〞學(xué)習(xí)，將一系列“刺激—反響〞動作按照一定系列聯(lián)合起來。例子：各種技能的學(xué)習(xí)，如游泳——?jiǎng)澦⒌磐?、呼吸?/p>

〔4〕言語聯(lián)想學(xué)習(xí)：與系列學(xué)習(xí)類似，其中的刺激是語詞，即：將一系列語詞聯(lián)結(jié)起來。例子：小孩子學(xué)說一句完整的話?！?〕多種區(qū)分學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)區(qū)分多種刺激的異同，并做出不同的反響。例子：區(qū)分紅綠燈，決定是否過馬路。〔6〕概念學(xué)習(xí)：在區(qū)分學(xué)習(xí)的根底上，學(xué)會對同一類刺激做出相同的反響，發(fā)現(xiàn)同類事物的抽象特征。例子：區(qū)分動物和植物，并概括出動物的一般特征。

〔7〕原理學(xué)習(xí)：對兩個(gè)或以上概念之間的關(guān)系的學(xué)習(xí)。例子：勾股定理學(xué)習(xí)，需要學(xué)習(xí)邊、角、三角形概念?！?〕問題解決學(xué)習(xí)：運(yùn)用原理來解決問題。例子：利用勾股定理解決一個(gè)三角形邊角關(guān)系的問題?！髞砑幽堰@八類改為了六類：連鎖學(xué)習(xí)；區(qū)分學(xué)習(xí)；具體概念學(xué)習(xí)；定義概念學(xué)習(xí)；規(guī)那么學(xué)習(xí)；解決問題學(xué)習(xí)。〔四〕根據(jù)教育的目標(biāo)分類以美國芝加哥大學(xué)心理學(xué)家布魯姆根據(jù)教育的目標(biāo)將學(xué)習(xí)分為三種類型，〔1〕認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)；〔2〕情感領(lǐng)域的學(xué)習(xí)；〔3〕技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。同時(shí)，他將每一類從低到高分為假設(shè)干層次?！蔡羁铡?、認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)是指預(yù)期教學(xué)后，學(xué)生在認(rèn)知領(lǐng)域方面可能產(chǎn)生的行為改變。通常在教學(xué)前先列舉出學(xué)生在將來的認(rèn)知方面可能發(fā)生的改變，才能保證隨后的教學(xué)與考評有據(jù)可循。按認(rèn)知領(lǐng)域的復(fù)雜程度，將認(rèn)知學(xué)習(xí)目標(biāo)由簡單到復(fù)雜分為六個(gè)子目標(biāo)，這些子目標(biāo)之間不是完全獨(dú)立和平行的，而是一個(gè)由淺入深、逐步遞進(jìn)、有機(jī)的層次系統(tǒng)。后一個(gè)目標(biāo)以前一個(gè)目標(biāo)為根底。教學(xué)就是按照這樣的順序來完成一個(gè)層級一個(gè)層級的具體目標(biāo)，最后到達(dá)完成所有的教學(xué)任務(wù)，如表4-1所示。序號等級目標(biāo)心理意義具體表現(xiàn)1知識對已學(xué)過的材料保持主要依據(jù)記憶這種認(rèn)知水平來學(xué)習(xí)能回憶具體事實(shí)、過程、方法、理論等2領(lǐng)會把握所學(xué)材料的意義超越了記憶，但仍是較低水平的理解能解釋、概述和說明所學(xué)的材料，能用自己的語言方式表達(dá)自己學(xué)習(xí)的內(nèi)容，能估計(jì)預(yù)期的后果3運(yùn)用將已掌握的知識應(yīng)用于新的情境已達(dá)到較高水平的理解能將所學(xué)到的知識恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用到其他情境中予以解決問題4分析既能理解材料的內(nèi)容，又能理解、把握材料的結(jié)構(gòu)是一種比運(yùn)用更高的認(rèn)知水平能從整體出發(fā)把握材料的組成要素及其彼此間的聯(lián)系5綜合能將已學(xué)過的材料或已獲得的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合成新的整體產(chǎn)生新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，故特別需要有一定的創(chuàng)造力能制訂一項(xiàng)操作計(jì)劃，能概括一些抽象關(guān)系，能表明新的見解6評價(jià)評定所學(xué)材料的合理性和意義最高水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)能對各種體裁、題材、類型的材料做出價(jià)值判斷表4-1認(rèn)知領(lǐng)域中行為目標(biāo)的分類2、情意領(lǐng)域的學(xué)習(xí)情意領(lǐng)域的學(xué)習(xí)指預(yù)期教學(xué)后，在學(xué)生情意、行為方面可能產(chǎn)生的改變，如個(gè)人內(nèi)在的興趣、態(tài)度、價(jià)值等心理特質(zhì)。情意領(lǐng)域的行為目標(biāo)分為接受、反映、評價(jià)、組織和品格五個(gè)層次。接受是指學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)或?qū)W習(xí)后對其所從事的學(xué)習(xí)活動自愿接受并給予注意的心態(tài)。在接受學(xué)習(xí)活動時(shí)，又按學(xué)生心理狀態(tài)的不同分為三個(gè)層次：一是覺知情境的存在；二是主動接受的意愿；三是有意地加以注意。反響是指學(xué)生主動地參與學(xué)習(xí)活動并從參與的活動或工作中得到滿足。在反響這個(gè)行為目標(biāo)下，又因反響性質(zhì)的不同分為三個(gè)層次：一是默從性的反響，指學(xué)生的反響只是聽命式的，不是完全出于主動；二是自愿性的反響，指學(xué)生的反響完全是主動的；三是滿足性的反響，指反響中帶有滿足感、愉快感。評價(jià)是指學(xué)生對其所學(xué)在態(tài)度與信念上表示正面的肯定。在評價(jià)這個(gè)行為目標(biāo)下，又因?yàn)閷ζ渌鶎W(xué)肯定程度的不同，分為三個(gè)層次：一是價(jià)值的接受，指學(xué)生對其所學(xué)知識或觀念表示認(rèn)可；二是價(jià)值的肯定，指學(xué)生對其所學(xué)知識或觀念除表示認(rèn)可外，還主動表示對該工程有價(jià)值的活動的喜愛與追求；三是價(jià)值的實(shí)踐，指學(xué)生對價(jià)值的肯定成為他的態(tài)度，對價(jià)值的追求成為他的一種信念，并長期實(shí)踐、歷久不變。組織是指學(xué)生對其所學(xué)價(jià)值內(nèi)化、概念化，納入其人格結(jié)構(gòu)中，成為其價(jià)值觀。在組織這個(gè)行為目標(biāo)下，又因組織程度的不同分為兩個(gè)層次：一是價(jià)值概念化，指學(xué)生將所學(xué)價(jià)值在含義上予以抽象化，不再視之為單獨(dú)的事件，而是將之納入自己的觀念內(nèi)，形成個(gè)人對同類事物一致的看法；二是組成價(jià)值系統(tǒng)，指學(xué)生將所學(xué)得的同類價(jià)值觀聚集在一起，成為他個(gè)人統(tǒng)合的價(jià)值觀。品格是指綜合個(gè)人對其所學(xué)經(jīng)由接受、反響、評價(jià)、組織等內(nèi)化過程之后所獲得的知識或觀念形成個(gè)人品格的一局部。在品格這個(gè)行為目標(biāo)下，又因內(nèi)化程度的不同，分為兩個(gè)層次：一是一般心向，指學(xué)習(xí)到達(dá)評價(jià)與組織的地步之后，個(gè)人對與之有關(guān)的所有同類情境會表現(xiàn)出相同的一般性的心向；二是品格形成，指心理與行為內(nèi)外一致，持久不變。3、技能領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí)是指預(yù)期教學(xué)后學(xué)生在動作技能的行為方面所產(chǎn)生的改變。辛普森將技能領(lǐng)域的行為目標(biāo)分為知覺作用、心向作用、引導(dǎo)反響、機(jī)械反響、復(fù)雜反響、技能調(diào)試和創(chuàng)作表現(xiàn)七類。知覺作用是指個(gè)體能運(yùn)用感官以獲得所需動作技能的線索，在此目標(biāo)之下，又因知覺運(yùn)用程度的不同分為三個(gè)層次：一是刺激區(qū)分，指能區(qū)分出刺激的性質(zhì)；二是線索選擇，指能區(qū)別不同刺激線索，并隨時(shí)表示出適當(dāng)反響；三是動作轉(zhuǎn)換，指能將憑感官得來的知覺線索轉(zhuǎn)化為動作。心向作用是指在某種動作技能學(xué)習(xí)之前已完成心理上的準(zhǔn)備。在此目標(biāo)之下，又因心向程度的不同分為三個(gè)層次：一是心理傾向，指只在心理上完成準(zhǔn)備狀態(tài)；二是動作傾向，指在身體上完成準(zhǔn)備狀態(tài)；三是情緒傾向，指在情緒上已進(jìn)入樂于從事某種活動的心理狀態(tài)。引導(dǎo)反響是指在示范者引導(dǎo)下跟隨著做出反響。在此目標(biāo)之下，又因反響方式的差異分為兩個(gè)層次：一是跟隨模仿，指跟隨在示范者之后按照其行為表現(xiàn)加以模仿；二是嘗試錯(cuò)誤，指在自行練習(xí)時(shí)，從嘗試錯(cuò)誤中改正自己的錯(cuò)誤，建立正確行為。機(jī)械反響是指技能學(xué)習(xí)到達(dá)一定程度，手眼協(xié)調(diào)的動作已臻于習(xí)慣化的地步，不需特別注意即能表現(xiàn)出像機(jī)械運(yùn)轉(zhuǎn)般的自動反響。復(fù)雜反響是指對包括多種不同反響的動作技能，已經(jīng)學(xué)習(xí)到熟練的地步。在此目標(biāo)之下，又因反響熟練程度的不同分為兩個(gè)層次：一是動作定位，指在操作時(shí)能夠在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間與適當(dāng)?shù)目臻g表現(xiàn)適當(dāng)?shù)膭幼?；二是自動作業(yè)，指技能臻于高度熟練地步時(shí)，在作業(yè)時(shí)所需要的動作將呈自動化的方式進(jìn)行，不需個(gè)人去注意支配自己的動作。技能調(diào)試是指技能學(xué)習(xí)臻于精練地步之后，能夠配合情境的需要，隨時(shí)改變技能的組合去解決問題。創(chuàng)作表現(xiàn)是指個(gè)人的技能臻于精練純熟地步之后，除隨時(shí)可以用以解決屬于該技能范圍內(nèi)的問題之外，有時(shí)更可以進(jìn)一步運(yùn)用其從事超越個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)新設(shè)計(jì)。至此，該技能表現(xiàn)已臻于創(chuàng)作地步，這是技能教學(xué)目標(biāo)的最高境界。第二節(jié)行為主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論行為主義對于學(xué)習(xí)的研究被稱為聯(lián)結(jié)理論。認(rèn)為一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激〔S〕和反響〔R〕之間直接聯(lián)結(jié)的過程。強(qiáng)化在S-R聯(lián)結(jié)的建立中起重要作用。在S-R聯(lián)結(jié)的建立中，個(gè)體學(xué)到的是習(xí)慣。習(xí)慣是屢次練習(xí)與強(qiáng)化的結(jié)果。1919年，美國心理學(xué)家華生發(fā)表了?一個(gè)行為主義者眼中的心理學(xué)?，揭開了行為主義在心理學(xué)界長達(dá)半個(gè)世紀(jì)的統(tǒng)治地位的序幕。行為主義者認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)該放棄內(nèi)省，研究可觀察的行為。桑代克、巴甫洛夫、斯金納、赫爾等為行為主義早期的主要代表人物。一、經(jīng)典條件作用理論1、習(xí)得和消退。2、泛化與分化。二、操作條件作用理論〔一〕操作條件作用理論的內(nèi)容〔二〕操作條件作用與教學(xué)三、社會學(xué)習(xí)理論一、經(jīng)典條件作用理論

——學(xué)習(xí)可預(yù)期的信號1、習(xí)得和消退。2、泛化與分化。伊凡·彼德羅維奇·巴甫洛夫〔1849—1936〕。俄國生理學(xué)家。創(chuàng)立了高級神經(jīng)活動學(xué)說，是經(jīng)典條件反射的創(chuàng)始人。他用聲音和光作為刺激信號對動物進(jìn)行實(shí)驗(yàn)使動物形成條件反射，并研究了條件反射形成的根本規(guī)律，為理解心理活動的生理機(jī)制提供了科學(xué)依據(jù)同時(shí)對新行為主義影響頗深。他的科學(xué)奉獻(xiàn)大致分三個(gè)時(shí)期，屬于三個(gè)領(lǐng)域，即血液循環(huán)生理學(xué)、消化生理學(xué)和高級神經(jīng)活動生理學(xué)。1903年起，連續(xù)三十余年，致力于這個(gè)新領(lǐng)域的開展。晚年轉(zhuǎn)入精神病學(xué)的研究，并提出了兩個(gè)信號系統(tǒng)學(xué)說。他的高級神經(jīng)活動學(xué)說對于醫(yī)學(xué)、心理學(xué)以至于哲學(xué)等方面都有影響。1904年獲諾貝爾生理或醫(yī)學(xué)獎(jiǎng)。主要著作有?消化腺機(jī)能講義?、?動物高級神經(jīng)活動〔行為〕客觀研究二十年經(jīng)驗(yàn)?及?大腦兩半球機(jī)能講義?等。了解經(jīng)典性條件反射的形成規(guī)律，可以主動建立積極的聯(lián)想，同時(shí)也可以防止建立消極的聯(lián)想，或者祛除已經(jīng)建立的消極聯(lián)想?！獥l件反射的發(fā)現(xiàn)19世紀(jì)末的一天，在研究胃反射的時(shí)候，巴甫洛夫注意到了一個(gè)奇怪的現(xiàn)象：沒有喂食的時(shí)候，狗也會分泌胃液和唾液。比方，在正式喂食前，如果狗看見喂養(yǎng)者或者聽見喂養(yǎng)者的聲音，就會分泌唾液。于是，從1902年開始，他開始對這一現(xiàn)象進(jìn)行研究，而他的整個(gè)后半生也就用來研究這個(gè)現(xiàn)象?！?jīng)典條件作用的實(shí)驗(yàn)：

把狗用一副套具固定住，唾液是用聯(lián)結(jié)在狗顎外側(cè)的管道收集的，管道連結(jié)到一個(gè)既可以測量以立方厘米計(jì)的總量、也可以記錄分泌的滴數(shù)的裝置。巴甫洛夫條件反射實(shí)驗(yàn)巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)，狗的胃液分泌幾乎仍然像食物進(jìn)入胃一樣多。這就使他得出結(jié)論：引起反射性分泌的刺激，不僅可以是胃里的食物〔即適當(dāng)?shù)拇碳ぁ?，而且還可以是嘴里的食物〔即信號刺激〕。巴甫洛夫后來又發(fā)現(xiàn)，引起狗胃液分泌活動的，可以是狗原先吃過食物的盤子，甚至只要看到以前喂過食物的人，也會引起胃液分泌活動。巴甫洛夫由此認(rèn)為，存在著兩種反射：一種是生理反射，這是一種內(nèi)在的、任何動物的所有成員都會表現(xiàn)出來的反射，它們是神經(jīng)系統(tǒng)固有組織的一局部；另一種是心理反射，后來他改稱為條件反射，這種反射是特定動物作為特定經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果而產(chǎn)生的。

在巴甫洛夫的實(shí)驗(yàn)中，每次給狗喂食的同時(shí)搖鈴。當(dāng)狗見到食物時(shí)，自然會分泌唾液。但巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)，狗在聽到鈴聲時(shí)即使不給食物，也會分泌唾液。這種現(xiàn)象稱之為經(jīng)典條件反射。

——經(jīng)典條件反射形成的過程〔1〕食物可以使狗流唾液，流唾液是自然的、無法控制的反響。〔2〕鈴聲不會使狗流唾液?！?〕巴甫洛夫把食物和鈴聲配合起來，使狗學(xué)會把這兩者聯(lián)系起來?！?〕最后，即使沒有食物，鈴聲也可以引起狗流唾液。用公式表示就是UCSUCRCS+UCSUCRCS+UCS的重復(fù)UCRCSCR注：UCS=無條件刺激

UCR=無條件反射CS=條件刺激CR=條件反射條件反射形成之前入口的食物唾液分泌〔UCS=無條件刺激〕〔UCR=無條件反謝〕蜂鳴回聲張嘴，吸吮等〔CS=條件刺激〕〔CR=條件反射〕條件反射形成之后蜂鳴回聲〔CS〕唾液分泌(CR)經(jīng)典條件作用形成過程圖示——條件反射形成的條件

〔1〕無條件刺激與反響〔2〕條件刺激與反響條件反射是人出生以后在生活過程中逐漸形成的后天性反射，是在非條件反射的根底上，經(jīng)過一定的過程，在大腦皮層參與下完成的，是一種高級的神經(jīng)活動，是高級神經(jīng)活動的根本方式。如：屢次吃過酸梅的人，當(dāng)他看到酸梅的時(shí)候，也會流口水。這就是他在曾經(jīng)吃過酸梅流口水的根底上都能完成的，因此是條件反射?？梢韵胂笠幌拢绻?dāng)年曹操的士兵都沒有吃過梅子，也從沒有人告訴他們酸梅是酸的，那將是什么樣的一種結(jié)局?？偟膩碚f，條件反射的形成階段包括：〔1〕單純地給狗聽鈴聲，狗不會分泌唾液，鈴聲與唾液分泌無關(guān)，稱為無關(guān)刺激。此時(shí)對唾液分泌沒有影響?！?〕給狗進(jìn)食會引起唾液分泌，這是非條件反射；食物是非條件刺激?！?〕給狗聽鈴聲并喂食物〔食物是強(qiáng)化物〕，狗分泌唾液。〔4〕給狗進(jìn)食與聽鈴聲屢次結(jié)合，當(dāng)鈴聲一出現(xiàn)，狗就有唾液分泌。條件反射也就形成。條件反射的實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示：兩樣本來沒有任何聯(lián)系的東西，因?yàn)殚L期一起出現(xiàn)，以后，當(dāng)其中一樣?xùn)|西出現(xiàn)的時(shí)候，便無可防止地聯(lián)想到另外一樣?xùn)|西，這是有機(jī)體因信號的刺激而發(fā)生的反響。——巴甫洛夫根據(jù)實(shí)驗(yàn)研究得出的根本結(jié)論當(dāng)一個(gè)刺激與某個(gè)生理上或者情緒上的反響聯(lián)系在一起時(shí)就會發(fā)生的學(xué)習(xí)被稱為經(jīng)典條件作用。也就是一種由一個(gè)刺激或事件預(yù)測另一個(gè)刺激或事件到來的根本學(xué)習(xí)方式。也是指有機(jī)體學(xué)習(xí)在兩個(gè)刺激之間形成新的聯(lián)結(jié)?！蔡羁铡晨偟膩砜?，條件反射的形成過程共涉及四個(gè)變量。兩個(gè)自變量為無條件刺激和條件刺激，兩個(gè)因變量為無條件反響和條件反響。〔填空〕條件刺激和無條件刺激在時(shí)間上屢次結(jié)合就形成條件反射。需要注意的是，這種時(shí)間上的結(jié)合要求非?？量蹋瑫r(shí)間如過早，條件反射就很微弱或不能發(fā)生條件發(fā)射。研究者發(fā)現(xiàn)，時(shí)間上的接近也缺乏以形成反射，更要考慮到兩個(gè)時(shí)間的相依性。即條件刺激在前，無條件刺激在后。反之，那么缺乏以形成條件反射?！?jīng)典條件作用中的行為法那么從巴甫洛夫的狗進(jìn)食實(shí)驗(yàn)中，他發(fā)現(xiàn)了條件反射的規(guī)律，經(jīng)過實(shí)驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)狗只要一看到穿白色衣服的人就會有反響。從此發(fā)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的習(xí)得，泛化，區(qū)分和消退等根本規(guī)律。1、習(xí)得和消退。2、泛化與分化。1、習(xí)得和消退〔填空/解釋〕通過經(jīng)典條件反射發(fā)生作用的學(xué)習(xí)過程被稱為習(xí)得過程。也就是通過條件刺激與無條件刺激屢次結(jié)合，從而使有機(jī)體學(xué)會對條件刺激做出條件反響的過程。在習(xí)得過程中，條件刺激和無條件刺激時(shí)間間隔尤為重要。一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時(shí)或近于同時(shí)呈現(xiàn)，間隔太久那么難以建立聯(lián)系；另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)。假設(shè)條件刺激重復(fù)出現(xiàn)屢次，而無條件刺激不出現(xiàn)，那么所建立的條件反響會變得越來越弱，并最終消失。這種現(xiàn)象被稱為消退。例如，不斷地給狗鈴聲，但不給肉末，那么當(dāng)狗聽到鈴聲就分泌唾液的條件反射就消退，并最終消失。習(xí)得與消退法那么對教育工作的啟示是教師對學(xué)生不要“吝嗇〞稱贊，而且稱贊還要及時(shí)。但是，如果讓有機(jī)體休息一段時(shí)間，條件刺激再單獨(dú)出現(xiàn)，就會發(fā)現(xiàn)反響水平比休息前提高了。〔填空/判斷/選擇/名詞解釋〕消退原理的誤用——誤用大致分為：〔1〕無意之間消退了應(yīng)該強(qiáng)化的好行為；〔2〕無意中中斷消退程序，使消退半途而廢；〔3〕無意中使用了間歇消退；〔4〕消退了不應(yīng)該或不適于使用消退原理消退的行為。習(xí)得和消退法那么對教育工作的啟示是：——教師對學(xué)生不要“吝嗇〞稱贊，而且稱贊還要及時(shí)。研究發(fā)現(xiàn)，要完全消退、消除一個(gè)已經(jīng)形成的條件反射那么比獲得這個(gè)反響要困難得多。這種自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象給教師的啟發(fā)是在幫助學(xué)生改正不良行為時(shí)，一要做好“學(xué)生會重犯老毛病〞的思想準(zhǔn)備；二要看到重犯時(shí)老毛病時(shí)的表現(xiàn)程度畢竟比先前弱。這樣就能既不氣也不躁地寬容學(xué)生，又能夠堅(jiān)決不移、滿懷信心地引導(dǎo)學(xué)生最終改正不良行為。2、泛化與分化生活中，曾被一只狗驚嚇過的小孩會對所有的狗都產(chǎn)生恐懼反響，而當(dāng)他學(xué)會對不同類型的狗(如會咬人的狗、玩具狗)進(jìn)行區(qū)分的時(shí)候，就能夠形成僅對某一種狗產(chǎn)生恐懼。這種現(xiàn)象前者被稱為刺激泛化，后者被稱為刺激分化。刺激泛化即當(dāng)有機(jī)體學(xué)會對某一刺激做出條件反響以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反響，比方，“一朝被蛇咬，十年怕井繩〞就是一種泛化現(xiàn)象?！策x擇/判斷/填空〕泛化現(xiàn)象的強(qiáng)度取決于新刺激與原條件刺激的相似程度，相似性越大，其誘發(fā)的條件反響就越強(qiáng)。刺激泛化在一定程度上能減輕有機(jī)體的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，如通常捕食動物發(fā)出的聲音是不同的，或者被觀察的角度不同，而被捕食的動物還是能夠識別，把這些都視作自己的天敵，并迅速做出反響，保護(hù)自己。但刺激泛化也會給有機(jī)體帶來很大的麻煩。如，被捕食動物對所有與其天敵相似的有機(jī)體過于敏感，也會使其身心疲憊，降低生活的質(zhì)量。這就需要對相似的東西進(jìn)行一定的區(qū)分。刺激分化也被稱為刺激區(qū)分，即通過選擇性強(qiáng)化和消退，使有機(jī)體學(xué)會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同反響的一種作用過程。例如，在巴甫洛夫?qū)嶒?yàn)中，剛開始狗對1000赫茲、1200赫茲和1500赫茲的鈴聲都會做出相同的反響分泌唾液。當(dāng)隨后區(qū)分練習(xí)，即當(dāng)聽到1000赫茲的鈴聲后給予肉末，其他赫茲的鈴聲不給予肉末，屢次重復(fù)后，狗對1000赫茲的鈴聲反響相對強(qiáng)烈，而對1200赫茲、1500赫茲的鈴聲反響相對較弱。隨著區(qū)分訓(xùn)練的進(jìn)行，狗對其他1200赫茲、1500赫茲的鈴聲反響會越來越弱，即有機(jī)體學(xué)會了哪些條件刺激能夠預(yù)測無條件刺激的到來，哪些那么不能。刺激泛化和刺激分化是互補(bǔ)的過程。泛化是對事物相似性的反響；分化那么是對事物差異性的反響?！才袛唷秤袡C(jī)體必須平衡泛化和分化過程，即不能過度選擇，因?yàn)殄e(cuò)過出現(xiàn)在面前的獵物是不劃算的，也不能過度反響，否那么對任何預(yù)兆都恐懼不安。從泛化走向分化可以被視為“區(qū)分學(xué)習(xí)〞，分化使我們認(rèn)識事物或?qū)κ澜绲姆错懜鼫?zhǔn)確，使人類能夠更好地適應(yīng)社會。泛化與分化〔區(qū)分〕的教育含義區(qū)分學(xué)習(xí)尤其應(yīng)該列在面向?qū)W生的教育和教學(xué)序列的最初局部，但是教師容易無視這一點(diǎn)，書中具體分析了兩項(xiàng)根源，不過主要原因在于教師把在自己看來是簡單、容易的東西想成了在學(xué)生看來也是簡單、容易的。這是一個(gè)“教學(xué)盲點(diǎn)〞。消除這一“盲點(diǎn)〞的做法要求教師想到自己是①成人；②受過專門訓(xùn)練的人；③多年教過某一內(nèi)容的人?？傊莻€(gè)富有經(jīng)驗(yàn)的人，而學(xué)生恰恰不是。條件反射的實(shí)驗(yàn)研究和條件反射學(xué)說的創(chuàng)立，引起心理學(xué)界的普遍重視。前蘇聯(lián)的心理學(xué)家們并不是把條件反射看成一種學(xué)習(xí)現(xiàn)象，而是把條件反射的學(xué)說作為解釋心理機(jī)制的理論來加以研究和應(yīng)用，并試圖用條件反射和條件反射學(xué)說來解釋人的一切心理現(xiàn)象。美國的心理學(xué)家們普遍認(rèn)為，條件反射現(xiàn)象是一種普遍的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。條件反射確實(shí)是一種簡單的學(xué)習(xí)形式，在動物和嬰兒的學(xué)習(xí)中表現(xiàn)得尤為突出。許多馴獸員通過條件反射的建立，讓動物學(xué)會對信號做出一定的反響。幼兒教師和家長也是在嬰兒無條件反射的根底上，通過建立條件反射，讓其學(xué)會對語言和信號刺激做出反響的。據(jù)傳，猶太民族具有一個(gè)古老而富有傳奇的規(guī)矩：當(dāng)孩子還在吃奶的時(shí)候，年輕的父親就會把書蘸上蜂蜜，讓孩子去舔嘗。漸漸地，孩子幼小的心靈便產(chǎn)生一個(gè)美好的信念———書是甜的。書是甜的，一個(gè)多么富有詩意和智慧的條件反射。這是經(jīng)典條件反射在情緒學(xué)習(xí)上的運(yùn)用，也被稱為條件性情緒反響。人的恐懼是怎樣形成的〔條件情緒反響〕？又怎樣消除它〔去條件作用〕?心理學(xué)家們對這個(gè)問題的看法不同的,因而做法各異。美國的心理學(xué)家華生，他認(rèn)為恐懼可以通過學(xué)習(xí)而產(chǎn)生，同樣也可以通過學(xué)習(xí)而消除。華生認(rèn)為，情緒是一種遺傳的類型反響，包括了整個(gè)身體機(jī)制的深刻變化，特別是內(nèi)臟和腺體系統(tǒng)的深刻變化。但他認(rèn)為本能和情緒有區(qū)別。如果刺激所引起的適應(yīng)是內(nèi)部的，而且是局限于主體的身體之內(nèi)的，那么這就是情緒；如果刺激引起整個(gè)有機(jī)體對各種對象的順應(yīng)，那么這就是本能。

華生認(rèn)為，人有三種原始的或根本的情緒即恐懼、憤怒和親愛。華生用形成條件恐懼反響的事實(shí)，認(rèn)為條件化是使情緒復(fù)雜化和開展的機(jī)制，人的各種復(fù)雜情緒都是在前述三種原始情緒的根底上，通過條件作用而逐漸形成的。行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人——華生。行為主義認(rèn)為，心理學(xué)不應(yīng)該研究意識，只應(yīng)該研究行為。華生行為主義又稱為“刺激—反響心理學(xué)〞，即S—R心理學(xué)。刺激是指引起有機(jī)體行為的外部和內(nèi)部的變化；而反響那么是指構(gòu)成行為最根本成分的肌肉收縮和腺體分泌。華生認(rèn)為心理學(xué)研究行為的任務(wù)就在于查明刺激與反響之間的規(guī)律性關(guān)系。這樣就能根據(jù)刺激推知反響，根據(jù)反響推知刺激，到達(dá)預(yù)測和控制行為的目的。華生式行為主義心理學(xué)的影響在20世紀(jì)20年代到達(dá)最頂峰。它的一些根本觀點(diǎn)和研究方法滲透到很多人文科學(xué)中去。直至今天，其涉及的領(lǐng)域仍日益擴(kuò)大。它們盡管不全以行為主義為指導(dǎo)觀點(diǎn)，但名稱的起源那么不能不歸之行為主義。華生的環(huán)境決定論觀點(diǎn)影響美國心理學(xué)達(dá)30年。他的預(yù)測和控制行為的觀點(diǎn)促進(jìn)了應(yīng)用心理學(xué)的開展。

美國心理學(xué)界公認(rèn)，自行為主義心理學(xué)問世后，有很長一個(gè)時(shí)期，美國心理學(xué)家多是實(shí)際上的行為主義者。認(rèn)知心理學(xué)興起后，雖然意識重新被重視，但認(rèn)知心理學(xué)在方法上也盡量通過觀察客觀行為來研究主觀經(jīng)驗(yàn)。〔1〕恐懼〔條件情緒反響〕形成華生恐懼實(shí)驗(yàn)

〔2〕恐懼的消除〔去條件作用〕通過重新形成條件反射的方法，或者稱作去條件反射的方法〔即去條件作用〕。小彼得的消除恐懼的實(shí)驗(yàn)。A、通過實(shí)驗(yàn)性消退方法；B、通過在引起恐懼的客體周圍進(jìn)行“建設(shè)性〞活動的方法；C、在感到恐懼的客體存在的條件下，通過給兒童吃糖的方式“重建反射〞；D、在恐懼客體存在時(shí)刺激催情帶的方法。條件性情緒反響的教育含義這個(gè)實(shí)驗(yàn)的教育含義在于說明經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)理論用在情緒行為學(xué)習(xí)方面是效果最明顯的。因此老師掌握了經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)理論，要讓學(xué)生形成好的或糟的情緒反響行為是同等容易的。于是教師就要檢點(diǎn)自己的教育、教導(dǎo)行為，不但要有促進(jìn)學(xué)生心理健康地成長的愿望，也要有切實(shí)的做法。根據(jù)華生的行為主義理論，很多心理學(xué)家繼續(xù)深入研究并不斷超越，逐漸開展成新行為主義。其中代表性人物有：托爾曼的目的行為主義；赫爾的假設(shè)---演繹行為主義；斯金納的操作行為主義。隨著應(yīng)用研究的深入以及社會行為的關(guān)注，新行為主義逐漸開展成為新托爾曼的行為認(rèn)知理論，新赫爾派的誘因動機(jī)理論以及班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論。條件反射的泛化、分化和消退等現(xiàn)象也可以在教學(xué)中加以運(yùn)用。例如，在相似知識內(nèi)容的教學(xué)中，為了防止學(xué)生發(fā)生泛化現(xiàn)象，采用“比較法〞教學(xué)，使之及時(shí)在學(xué)生的學(xué)習(xí)中產(chǎn)生分化，從而清晰地掌握不同知識內(nèi)容的主要關(guān)鍵特征。我們還可以利用條件反射消退的原理糾正或改變學(xué)生在知識或技能學(xué)習(xí)中發(fā)生的錯(cuò)誤和不良習(xí)慣。在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)合理地運(yùn)用條件反射學(xué)說的一些原理和原那么，但也要防止用條件反射來解釋任何復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程，如概念學(xué)習(xí)、原理學(xué)習(xí)和問題解決等。因?yàn)槿祟惖脑S多復(fù)雜學(xué)習(xí)主要是以認(rèn)識過程為中介，不是條件反射學(xué)說所能完全解釋得了的。簡單認(rèn)識過程的學(xué)習(xí)，如語言文字、符號替代和信號刺激等內(nèi)容的學(xué)習(xí)，自然可以運(yùn)用條件反射的原理來說明或解釋，但復(fù)雜認(rèn)識過程的學(xué)習(xí)如果用條件反射學(xué)說來解釋，那么要犯簡單化和機(jī)械論的錯(cuò)誤。人類的學(xué)習(xí)，不管其根本機(jī)制如何，就學(xué)習(xí)形式來說，不僅僅限于條件反射式學(xué)習(xí)這一種形式。日常生活中，人們很多行為往往都不是由無條件刺激引起的，而是由與無條件刺激有著直接或間接聯(lián)系的條件刺激所引起的。許多廣告商都在應(yīng)用這一原理，把那些能夠引起美好情感的畫面〔如，微笑、有趣的人物等〕與商品捆綁在一起呈現(xiàn)給人們，試圖使顧客在看到那些商品時(shí)即會感到心情舒暢。如，在麥當(dāng)勞的電視廣告中，就頻繁使用“快樂〞的鏡頭使人們將麥當(dāng)勞與快樂聯(lián)系在一起。又如，廣告商想讓年輕消費(fèi)者購置某一種飲料，便先描繪一種追逐、興奮、動感、積極向上的情景，然后推出該飲料的品牌。經(jīng)過屢次播放，年輕消費(fèi)者會感到興奮、快樂、積極的情緒獲得跟喝這個(gè)飲料相關(guān)。無形中，對年輕人選擇飲料的產(chǎn)品有很大影響，甚至想都不會多想，自動購置廣告上的飲料產(chǎn)品。二、操作條件作用理論

——對行為結(jié)果的學(xué)習(xí)二、操作條件作用理論

〔問答〕〔一〕強(qiáng)化的概念和類型〔二〕強(qiáng)化方式的程序〔三〕懲罰的作用〔四〕行為的塑造桑代克的嘗試－錯(cuò)誤學(xué)習(xí)美國心理學(xué)家桑代克借助迷籠實(shí)驗(yàn)，提出這一理論。迷籠實(shí)驗(yàn)：饑餓的貓放進(jìn)迷籠

迷籠實(shí)驗(yàn)：把一只饑餓的貓放進(jìn)特制的迷籠中，把食物放在籠外，使貓可望而不可及。貓就會盲目亂喊亂叫試圖沖出籠子，屢次反復(fù)后，貓就會觸動開關(guān)，門就自動翻開，繼而得到食物。這樣屢次重復(fù)后，貓一進(jìn)籠子，就會觸動開關(guān)，走出籠子獲取食物。學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)也就是一個(gè)“盲目嘗試------逐漸減少錯(cuò)誤------再嘗試〞的反復(fù)過程。這一理論論證了在錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)直至成功而獲得強(qiáng)化的概念。結(jié)論：學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)——通過“嘗試〞在一定的情景和一定的反響之間建立某種聯(lián)系。在嘗試中，會出現(xiàn)很多錯(cuò)誤，通過環(huán)境給予反響，得到強(qiáng)化的行為被留下，否那么就被放棄，從而不斷減少錯(cuò)誤，使正確的聯(lián)結(jié)得以保存。正強(qiáng)化促進(jìn)行為，負(fù)強(qiáng)化或懲罰會削弱行為，此為“效果律〞。人類的某些行為確實(shí)是由具體的刺激引發(fā)的。例如，當(dāng)我們很餓看到美食時(shí)，也會自動分泌唾液。但是人類更多的行為不是與具體刺激相聯(lián)系的，是有機(jī)體在沒有明顯的無條件刺激〔如食物〕存在的環(huán)境條件情況下所做出的操作。例如兒童為了得到老師的表揚(yáng)，努力地提高自己的學(xué)習(xí)成績?！菇鸺{的研究斯金納在做實(shí)驗(yàn)斯金納箱箱內(nèi)裝上一操縱桿，操縱桿與另一提供食物丸的裝置相連接。實(shí)驗(yàn)時(shí)，把饑餓的小白鼠放在箱內(nèi)，小白鼠會在箱子里自由活動，偶然踏上操縱桿，食物會自動掉在盤子里。白鼠經(jīng)過幾次嘗試，會不斷按壓杠桿，直到吃飽為止。斯金納認(rèn)為此時(shí)的小白鼠學(xué)會了按壓杠桿以取得食物的反響，按壓杠桿變成了取得食物的手段或者工具?！?jīng)典條件作用與操作性條件作用的區(qū)別(1)在強(qiáng)化程序上。經(jīng)典條件作用是US伴隨著CS先于CR出現(xiàn)；操作性條件作用是R先于積極強(qiáng)化物的呈現(xiàn)或消極強(qiáng)化物的撤除。(2)在刺激的作用上。經(jīng)典條件作用是特定S產(chǎn)生R；操作性條件作用是無特定S產(chǎn)生R。(3)在反響的特點(diǎn)上。經(jīng)典條件作用的反響是誘發(fā)的；操作性條件作用的反響是自發(fā)的?！惨弧硰?qiáng)化的概念和類型強(qiáng)化物指隨著時(shí)間的推移，能夠增加行為出現(xiàn)可能性的任何刺激；強(qiáng)化是一種操作，即在反響之后呈現(xiàn)強(qiáng)化物。根據(jù)不同的維度，強(qiáng)化可以分為不同的類型：正強(qiáng)化〔陽性強(qiáng)化〕與負(fù)強(qiáng)化〔陰性強(qiáng)化〕?！蔡羁?名詞解釋〕強(qiáng)化物一般分為兩類：強(qiáng)化的分類：正強(qiáng)化——刺激出現(xiàn)，行為概率增加或行為變得更穩(wěn)固。如食物出現(xiàn)可增加鴿子壓杠桿次數(shù)。負(fù)強(qiáng)化——刺激消失，行為概率增加。這時(shí)刺激多為厭惡性的，是有機(jī)體力圖回避的。例如白鼠受到電擊，如果壓杠桿，電擊就會消失，那么壓杠桿次數(shù)會增加。正強(qiáng)化和正強(qiáng)化物當(dāng)有機(jī)體做出某個(gè)操作反響后，如果呈現(xiàn)某一后繼刺激物，有機(jī)體的操作反響概率增加，那該刺激產(chǎn)生的作用就是正強(qiáng)化，相對應(yīng)的刺激就是正強(qiáng)化物；例如，學(xué)生認(rèn)真完成作業(yè)，老師給予的表揚(yáng)；幼兒園的兒童自己收拾床位，老師給予一塊糖獎(jiǎng)勵(lì)，這些都是正強(qiáng)化?！蔡羁?選擇/判斷〕事實(shí)上，老師用得最多的正強(qiáng)化就是表揚(yáng)，有經(jīng)驗(yàn)的老師知道如何使用表揚(yáng)及怎樣使用表揚(yáng)。負(fù)強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化物相反，在有機(jī)體操作某個(gè)反響后，如果撤走某個(gè)刺激物，反響概率也會增加，這種刺激產(chǎn)生的作用被稱為負(fù)強(qiáng)化，相對應(yīng)的刺激為負(fù)強(qiáng)化物。老師說：你們清掃完教室，就可以早點(diǎn)休息；家長承諾：如果你早上按時(shí)起床，就不用鬧鈴聲催你；等等。這些都是負(fù)強(qiáng)化。用清掃完教室、不響鬧鈴，獎(jiǎng)勵(lì)以促使個(gè)體下一次清掃更快、按時(shí)起床。但是生活中，人們經(jīng)常把負(fù)強(qiáng)化和懲罰相混淆。二者是有區(qū)別的：從定義來看，負(fù)強(qiáng)化總是增加某一反響發(fā)生的概率；懲罰總是減少某一反響再次發(fā)生的概率。〔判斷〕從效果來看，斯金納在對懲罰進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究的根底上指出：一般而言，懲罰盡管在改變行為方面也是一種有效的方法，但是它在塑造行為中的效果不如強(qiáng)化好，而且?guī)в泻芏嘞麡O影響。因此在教育中，教育者應(yīng)該有條件地使用懲罰。除了對正、負(fù)強(qiáng)化做出區(qū)分外，斯金納根據(jù)強(qiáng)化物的來源，將強(qiáng)化物分為一級強(qiáng)化物和二級強(qiáng)化物?！才袛唷骋患墢?qiáng)化物指那些在沒有任何學(xué)習(xí)發(fā)生的情況下也起強(qiáng)化作用的刺激。如，食物、水、平安、溫暖、性等滿足根本生理需要的物品。二級強(qiáng)化物指那些在開始時(shí)不起強(qiáng)化作用，但后來由于經(jīng)常與一級強(qiáng)化物或其他強(qiáng)化物相聯(lián)系在一起而具有強(qiáng)化作用的刺激。如，金錢對嬰兒來說不是強(qiáng)化物，但當(dāng)小孩知道錢能換零食和玩具時(shí)，它就能對兒童的行為產(chǎn)生影響。再如分?jǐn)?shù)，也是在受到教師的注意后才具有強(qiáng)化性質(zhì)的?！才袛唷乘菇鸺{認(rèn)為對于人類而言，二級強(qiáng)化物包括對大量行為起強(qiáng)化作用的許多刺激，如特權(quán)、財(cái)富、名聲、地位等，它們在特定的社會文化中起作用?！蔡羁?判斷/選擇〕例如，在教學(xué)中，教師也會使用一級強(qiáng)化物如物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)等，但是使用更多的是二級強(qiáng)化物如贊賞、鼓勵(lì)等。二級強(qiáng)化可分為社會強(qiáng)化(社會接納、微笑)、信物(錢、級別、獎(jiǎng)品等)和活動(自由地玩、聽音樂、旅游等)。

在強(qiáng)化時(shí)，可以使用這樣一個(gè)原那么：即用高頻的活動作為低頻活動的強(qiáng)化物，或者說用學(xué)生喜愛的活動去強(qiáng)化學(xué)生參與不喜愛的活動。如“你吃完這些青菜，就可以去玩。〞如果一個(gè)兒童喜愛做航空模型而不喜歡閱讀，可以讓學(xué)生完成一定的閱讀之后去做模型，等等。在人類學(xué)習(xí)活動中，強(qiáng)化物不僅作為特殊的反響信息控制著學(xué)生對自己學(xué)習(xí)效果的認(rèn)識和評價(jià)，也是直接調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的重要鼓勵(lì)因素。強(qiáng)化原理與教育：在實(shí)際教育中，人們對各種不同的強(qiáng)化作出反響。有的學(xué)生能因在班上受口頭表揚(yáng)而受到鼓勵(lì)，但有的學(xué)生那么不然。一個(gè)強(qiáng)化事件本身并不必然有效。因此，在教學(xué)中要注意：

A．教師要針對班上不同的學(xué)生提供不同的強(qiáng)化物系列。教師要注意觀察和了解學(xué)生對什么強(qiáng)化物感興趣。在一個(gè)30多人的班級中，可以事先讓學(xué)生填寫一個(gè)問卷。如“在課堂里你喜歡干什么或玩什么東西?在課堂上你最喜愛干的三件事是什么?如果你去商店，你將買哪三件喜愛的玩具?〞這些問題還可針對不同的年級加以修改。

B．教師選擇強(qiáng)化物時(shí)應(yīng)考慮年齡因素。有些活動如幫助老師、做謎語題，對小學(xué)生可能是更適宜的強(qiáng)化物。因此，必須對不同年齡的學(xué)生提供相應(yīng)的有力的強(qiáng)化刺激和事件。一般來說，表揚(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)、獎(jiǎng)金、對成績的認(rèn)可、點(diǎn)頭、升職等等都是屬于正強(qiáng)化。一般來說，批評、懲罰、罰款、處分、降級、降職等等都屬于負(fù)強(qiáng)化。這是給不良行為的給予否認(rèn)與懲罰?！捕硰?qiáng)化方式的程序比率式強(qiáng)化方式連續(xù)強(qiáng)化間隔強(qiáng)化時(shí)間式固定比率強(qiáng)化變化比率強(qiáng)化固定時(shí)間強(qiáng)化變化時(shí)間強(qiáng)化強(qiáng)化的程序是指以怎樣的時(shí)間間隔或以什么頻率去強(qiáng)化，是強(qiáng)化的規(guī)那么。包括連續(xù)強(qiáng)化和間隔強(qiáng)化等?！蔡羁铡尺B續(xù)強(qiáng)化：每次出現(xiàn)反響后都給予強(qiáng)化。間隔強(qiáng)化：隔一定時(shí)間或一定數(shù)量的行為后給予強(qiáng)化。固定比率強(qiáng)化：每兩次強(qiáng)化之間，間隔一定次數(shù)的反響。變化比率強(qiáng)化：每兩次強(qiáng)化之間，間隔的反響次數(shù)不固定。固定時(shí)間強(qiáng)化：每兩次強(qiáng)化之間，間隔的時(shí)間固定。變化時(shí)間強(qiáng)化：每兩次強(qiáng)化之間，間隔的時(shí)間變化。不同的強(qiáng)化方式會形成各種反響的特征模式。通常，比例的強(qiáng)化安排引起反響的頻率高于時(shí)間間隔的強(qiáng)化安排引起反響的頻率。由于快速做出反響會引起疲勞，所以比例的強(qiáng)化安排容易受疲勞這個(gè)因素的限制。固定間隔的強(qiáng)化安排形成一種扇貝模式，即強(qiáng)化之后反響會立即下降，但接近下一次強(qiáng)化時(shí)反響又會迅速提高?？勺冮g隔的強(qiáng)化安排形成一種穩(wěn)定的反響頻率。經(jīng)常做一些沒有通知的小測驗(yàn)可以發(fā)揮可變間隔強(qiáng)化安排的作用，一般會讓學(xué)生一直堅(jiān)持學(xué)習(xí)。〔填空/判斷/選擇〕間隔強(qiáng)化比連續(xù)強(qiáng)化更能抗拒消退。當(dāng)不給予強(qiáng)化時(shí)，如果過去的強(qiáng)化一直是間歇的而不是連續(xù)的，那么在較長的一段時(shí)間里還會做出反響。我們可以從人們玩吃角子的老虎機(jī)、釣魚、買東西時(shí)的討價(jià)還價(jià)這樣的事情看到間歇強(qiáng)化的持久性。不同強(qiáng)化方式其效果也不同，一般而言，首先，連續(xù)強(qiáng)化安排比間歇強(qiáng)化安排習(xí)得的速度要快些，但在不給強(qiáng)化后，導(dǎo)致消退的速度也會更快些。其次，固定強(qiáng)化安排比變化強(qiáng)化安排引起的習(xí)得速度要快些，但在沒有強(qiáng)化時(shí)，它引起的消退速度也會更快些。最后，在比例強(qiáng)化(不管是變化比例還是固定比例)安排中，強(qiáng)化次數(shù)與反響次數(shù)的比例高，反響速度那么比較快，但在不給強(qiáng)化后，消退速度相應(yīng)的也要快一些。所以，最正確的訓(xùn)練組合也許是：最初時(shí)使用連續(xù)強(qiáng)化安排，然后是固定間隔強(qiáng)化安排，最后是變化比例強(qiáng)化安排?！蔡羁?判斷〕〔三〕懲罰的作用強(qiáng)化的目的是讓有機(jī)體增加某種行為，而懲罰那么相反，是為了減弱或消除有機(jī)體的某種行為。與強(qiáng)化一樣，懲罰也有正懲罰與負(fù)懲罰之分。正懲罰就是每當(dāng)不希望出現(xiàn)的行為出現(xiàn)時(shí)給予行為者一個(gè)不愉快的刺激以減少這種行為。當(dāng)孩子做出不好的行為時(shí)，父母可能打孩子的屁股、責(zé)罵或沖孩子大喊大叫，這些都是正懲罰；為了維護(hù)社會秩序，對罪犯進(jìn)行懲罰也屬于正懲罰?！策x擇〕〔四〕行為的塑造行為的塑造適用范圍增強(qiáng)兒童行為的數(shù)量，力量，強(qiáng)度?？梢猿C正兒童的孤獨(dú)障礙，語言障礙等問題。如何通過強(qiáng)化去塑造行為？斯金納采用連續(xù)接近的方法，對趨向于所要塑造的反響的方向不斷地給予強(qiáng)化，直到引出所需要的新行為。例如，訓(xùn)練鴿子或老鼠頭抬到一定的高度，只有當(dāng)其頭朝著實(shí)驗(yàn)所需的方向抬起來時(shí)才強(qiáng)化，下一次要求再多一點(diǎn)，直到全部到達(dá)所需的方向和高度。這時(shí)，新的行為就塑造成了。連鎖塑造操作程序一般步驟為：〔1〕選擇具體的目標(biāo)；〔2〕了解學(xué)生目前的水平并且能做什么；〔3〕列出從目前狀態(tài)邁向目標(biāo)狀態(tài)的一系列階梯式的步子；〔4〕對學(xué)生的每一進(jìn)步都予以強(qiáng)化，直到到達(dá)最后的目標(biāo)。這也是斯金納的程序教學(xué)法思想的應(yīng)用，程序教學(xué)法也是行為塑造在教育教學(xué)中最好的表達(dá)。程序教學(xué)是把各門學(xué)科的知識按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識工程，然后讓學(xué)生按知識工程的順序逐個(gè)學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識，伴隨每個(gè)知識工程的學(xué)習(xí)，及時(shí)給予反響和強(qiáng)化，使學(xué)生最終能夠掌握所學(xué)的知識，到達(dá)預(yù)定的教學(xué)目的。需要注意的是，行為塑造的方法的應(yīng)用必須遵循原那么：學(xué)生必須在它們能力所及的行為范圍內(nèi)得到強(qiáng)化，同時(shí)這些行為又必須能向新的技能延伸。學(xué)生能在15分鐘之內(nèi)解10道數(shù)學(xué)題，如果能在12分之內(nèi)解出就應(yīng)強(qiáng)化，但不要要求必須在8分之內(nèi)才予以強(qiáng)化。但是，一個(gè)能做20題的學(xué)生必須做24題后才強(qiáng)化，不能在少于20題時(shí)就予以強(qiáng)化。在課堂教學(xué)中，塑造是一個(gè)重要的工具。假設(shè)我們想讓學(xué)生寫一段含有一個(gè)主題句和一句總結(jié)的英文段落，那么，這一任務(wù)包括許多局部：能識別并能寫出主題句、佐證材料和總括句；能寫出一個(gè)完整的句子；能正確使用大小寫、標(biāo)點(diǎn)符號和語法；能正確拼寫。如果教師在一節(jié)課里教所有這些技能，要求學(xué)生寫出一段文字，并且根據(jù)他們的內(nèi)容、語法、標(biāo)點(diǎn)和拼寫而評分，那么大多數(shù)學(xué)生將會失敗，學(xué)生從練習(xí)中將學(xué)不到什么。反之，老師可以一步一步地教這些技能，逐步塑造出最終的技能。學(xué)生可以先學(xué)如何寫主題句，然后寫佐證材料，然后寫總括句，在此之前可能專門談?wù)撨^如何選題立意。然后，對段落和標(biāo)點(diǎn)也提出要求。最后，拼寫也作為一條標(biāo)準(zhǔn)。在每一階段，學(xué)生都有時(shí)機(jī)獲得強(qiáng)化，因?yàn)閺?qiáng)化的標(biāo)準(zhǔn)都是他們可能到達(dá)的。教孩子穿衣服時(shí)，父母可先把穿衣行為分解為6個(gè)動作：穿內(nèi)褲—穿內(nèi)衣—穿襪子—穿褲子—穿襯衫—穿鞋先由父母幫孩子完成前五個(gè)動作，最后一個(gè)教孩子自己動手做，待孩子能單獨(dú)熟練完成后，父母就再多留一個(gè)動作讓孩子完成，循序漸進(jìn)，用不了多少時(shí)間，孩子便可單獨(dú)掌握全部穿衣動作。例如:穿衣訓(xùn)練。一個(gè)小女孩的習(xí)慣訓(xùn)練該女孩進(jìn)屋時(shí)形成了把自己的外衣脫下往地板上扔的習(xí)慣。她母親經(jīng)常為此責(zé)罵她，要求她把衣服拴起來放在該放的地方。但是母親的這種做法對于她克服不良習(xí)慣行為根本無效，女孩依然舊習(xí)不改。后來她父母要求她穿上外衣到房子處去，然后再進(jìn)屋子，并把外衣掛在認(rèn)架子上。

原先那個(gè)使母親感到煩惱的連鎖的順序是：進(jìn)屋——脫衣——看見母親——母親說——撿起衣服——掛上衣服。要想改變行為，應(yīng)該建立的是一個(gè)完全不同的序列：進(jìn)屋——未脫外衣——進(jìn)入掛衣室——脫衣掛歷上。補(bǔ)充：斯金納的操作條件反射與桑代克的效果律的比較：現(xiàn)在我們回憶一下桑代克的“貓的迷籠實(shí)驗(yàn)〞，再與斯金納的操作性條件反射實(shí)驗(yàn)相比較，我們會發(fā)現(xiàn)兩者既有不同之處，也有相似之點(diǎn)。不同之處在于：桑代克的迷籠實(shí)驗(yàn)是刺激情境在前，偶發(fā)的反響在后；而斯金納的“斯金納箱實(shí)驗(yàn)〞是自發(fā)的反響在前，強(qiáng)化刺激在后。相似之處：兩種學(xué)習(xí)都依賴于動物做出自發(fā)的反響動作。三、社會學(xué)習(xí)理論傳統(tǒng)的行為主義者認(rèn)為是反響的后果影響進(jìn)一步的行動，一個(gè)人將來做什么或不做什么，都是由他自己與眾不同的強(qiáng)化和懲罰直接決定的。個(gè)體怎樣在社會情境中習(xí)得一種新的反響？斯金納等認(rèn)為是由于個(gè)體在做出反響時(shí)得到了強(qiáng)化。而班杜拉在仔細(xì)分析了人的習(xí)得行為后指出，行為習(xí)得有兩種途徑：一是直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，即通過個(gè)體的直接實(shí)踐活動學(xué)習(xí)；二是間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，通過觀察他人(如典范)的行為而學(xué)習(xí)，這是人類學(xué)習(xí)的主要形式。班杜拉認(rèn)為，“學(xué)習(xí)的根本形式，即以直接經(jīng)驗(yàn)為根底的學(xué)習(xí)，已經(jīng)得到了徹底的研究，而那種更普遍、更有效的學(xué)習(xí)方式，即通過觀察而進(jìn)行的學(xué)習(xí)卻根本上被無視了〞?！惨弧秤^察學(xué)習(xí)的含義班杜拉認(rèn)為學(xué)習(xí)的產(chǎn)生并不僅僅是因?yàn)閺?qiáng)化的結(jié)果，而主要是得自觀察與模仿。個(gè)體的大多數(shù)行為(包括道德行為)既可以通過對典范的觀察而獲得，也可以通過對典范的觀察而改變。通過對典范的觀察而獲得的行為改變不同于學(xué)習(xí)者對刺激做出反響的直接學(xué)習(xí)，而是一種間接的或替代學(xué)習(xí)。班杜拉所說的典范有兩種：一種是真實(shí)的典范，即讓活生生的典范在觀察者面前做真實(shí)的行為操作。這是通過使行為簡化或重復(fù)示范來突出重要局部。另一種是符號性典范，即通過傳播媒介來呈現(xiàn)的典范。傳播媒介有圖片、幻燈、語音、錄像、電影、卡通片、文字說明等。在班杜拉看來，個(gè)體的道德行為的形成和不良行為的矯正都主要是通過觀察典范進(jìn)行的。因此，觀察學(xué)習(xí)是人類的重要學(xué)習(xí)方式。所謂觀察學(xué)習(xí)，亦稱替代學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者通過對他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察而習(xí)得新行為的過程?！裁~解釋〕這種學(xué)習(xí)不需要學(xué)習(xí)者直接地做出反響，也不需要親自體驗(yàn)強(qiáng)化，只要通過觀察他人在一定環(huán)境中的行為，觀察他人所接受的強(qiáng)化就能完成學(xué)習(xí)。因此，通過這種方式完成的學(xué)習(xí)又被稱為“無嘗試學(xué)習(xí)〞。如，兒童通過觀察，模仿父母做家務(wù)而習(xí)得做家務(wù)的行為就是觀察學(xué)習(xí)的一個(gè)例子。觀察學(xué)習(xí)存在三種強(qiáng)化方式：直接強(qiáng)化、替代性強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。〔填空〕直接強(qiáng)化正是學(xué)生經(jīng)過內(nèi)部思考后選擇某一期望的行為時(shí)，給予及時(shí)的肯定和鼓勵(lì)，或者是在某些期望行為產(chǎn)生后幫助學(xué)生去完成目標(biāo)，使他們獲得成功的喜悅。替代性強(qiáng)化指觀察者因看到典范受強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化。例如，當(dāng)教師表揚(yáng)一個(gè)后進(jìn)學(xué)生的努力學(xué)習(xí)行為時(shí)，班上和他一樣暫時(shí)落后的其他同學(xué)也將受到鼓舞而出現(xiàn)更多的努力學(xué)習(xí)的行為。自我強(qiáng)化依賴于社會傳遞的結(jié)果。社會向個(gè)體傳遞某一行為標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)個(gè)體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，他就對自己的行為進(jìn)行自我獎(jiǎng)勵(lì)。例如，補(bǔ)習(xí)了一年語言的學(xué)生為自己設(shè)立了一個(gè)成績標(biāo)準(zhǔn)，于是他們將根據(jù)對自己成績的評價(jià)而對自己的行為進(jìn)行自我獎(jiǎng)賞或自我批評。此外，班杜拉還提出了自我調(diào)節(jié)的概念。班杜拉假設(shè)，人們能觀察他們自己的行為，并根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷，并由此強(qiáng)化或懲罰自己。我們都有過這樣的經(jīng)驗(yàn)，有時(shí)知道自己干得不錯(cuò)并因此而自我欣賞，不管別人說了些什么；有時(shí)也因自己做得不夠好而難過。要做出這些判斷，我們不得不對我們自己的行為有一個(gè)期望。例如，在一次測驗(yàn)中，一個(gè)學(xué)生可能因得了90分而沾沾自喜，而另一個(gè)學(xué)生那么可能感到大失所望。在課堂中，教師本身可當(dāng)作如何解決問題、如何進(jìn)行邏輯思維的典范，如說出自己的思維過程、好奇心、情緒控制、對其他人的尊重和興趣、良好的傾聽和交流習(xí)慣等，這些行為可引導(dǎo)學(xué)生具有相同的品質(zhì)。相反，教師也可能以消極的社會行為誤導(dǎo)學(xué)生。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論不回避人的行為的內(nèi)部因素，相反，它重視符號、替代、自我調(diào)節(jié)所起的作用。〔二〕觀察學(xué)習(xí)的心理過程班杜拉認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)的心路歷程由四個(gè)相關(guān)聯(lián)的子階段構(gòu)成，每個(gè)子階段又包括了一些影響它們的變量：第一階段：注意階段。第二階段：保持階段。第三階段：再生階段。第四階段：動機(jī)階段?！蔡羁?問答〕第一階段是注意階段。注意階段是指學(xué)習(xí)者對被觀察的對象的特征進(jìn)行有選擇的觀察。注意是觀察學(xué)習(xí)發(fā)生的前提條件。你觀察什么，顯然與你的注意有關(guān)，注意是觀察主體與觀察對象之間的中介。注意受哪些因素影響呢？一般來說，注意受范型活動的特點(diǎn)、環(huán)境背景、范型的特征〔如，地位、權(quán)威性、性別、年齡等〕的影響，也與觀察者本人的特點(diǎn)〔如，經(jīng)驗(yàn)、覺醒水平、興趣〕有關(guān)。班杜拉特別重視個(gè)人的交際網(wǎng)絡(luò)和團(tuán)體歸屬對注意的重大影響。一個(gè)人與哪些人交往，便會增加注意這些人的時(shí)機(jī)，即常言所說“近朱者赤，近墨者黑〞。社會是分化為不同的結(jié)構(gòu)群體的，屬于同一社會結(jié)構(gòu)群體中的個(gè)體之間比較容易引起相互的注意，屬于不同社會結(jié)構(gòu)群體的人之間那么不大容易相互觀察。班杜拉在這里，把社會因素引入行為主義學(xué)習(xí)理論，是行為主義理論體系的一個(gè)重大開展。第二階段是保持階段。保持階段是指將觀察到的信息轉(zhuǎn)化為符號的形式并儲存在長時(shí)記憶中。觀察者把自己觀察到的示范行為以符號表征。在心理學(xué)中，表征有假設(shè)干種模型，運(yùn)用符號—語義—概念進(jìn)行表征是其中之一。班杜拉認(rèn)為，人的“大局部調(diào)節(jié)行為的認(rèn)知過程主要是以概念性的，而不是心像性的〞的形式轉(zhuǎn)化為個(gè)人經(jīng)驗(yàn)儲存在自己的記憶中。這時(shí)所儲存的不是示范行為的本身，而是對示范行為的抽象。大家都知道，傳統(tǒng)的行為主義是閉口不談內(nèi)部過程的，而班杜拉在這里所講的保持過程恰恰是典型的內(nèi)部過程。可見，班杜拉在開展行為主義理論中，跨出了多大的步伐。保持過程與注意過程緊密聯(lián)系，沒有保持過程的支持，注意過程是很難奏效的。第三階段是再生階段。生成階段是指將符號化的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的行為的過程。一個(gè)人可能已注意到典范行為并適當(dāng)保持了編碼符號，不過，假設(shè)沒有相應(yīng)的動作能力，就不可能再現(xiàn)這種行為?？梢?，在這一階段，觀察者需要將以符號形式編碼的示范信息轉(zhuǎn)化成適當(dāng)行為。這是一種由內(nèi)到外、由概念到行為的過程，這一過程以內(nèi)部形象為指導(dǎo)，把原有的行為成分組合成新的反響模式。第四階段是動機(jī)階段。社會認(rèn)知論區(qū)分了學(xué)習(xí)(行為的習(xí)得)與行為表現(xiàn)，認(rèn)為人們并不把自己學(xué)到的行為全部表現(xiàn)出來。假假設(shè)已習(xí)得的示范行為將導(dǎo)致有價(jià)值的結(jié)果，就會增強(qiáng)觀察者產(chǎn)生同樣行為的傾向。因此，假設(shè)要一個(gè)人表現(xiàn)出所習(xí)得的行為，必須有適當(dāng)?shù)恼T因動機(jī)。如，外部刺激、替代誘因和自我誘因所造成的直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化，對促進(jìn)觀察者將由觀察而學(xué)會的行為表現(xiàn)出來，都具有動機(jī)作用的功能。上述四個(gè)階段的劃分不是絕對的，例如，動機(jī)階段可以貫穿觀察學(xué)習(xí)的全過程，同時(shí)，這四個(gè)階段猶如一個(gè)串連的電路，要想電流順利通過，四個(gè)開關(guān)都要同時(shí)翻開；同理，要想觀察習(xí)得典范行為，這四個(gè)階段必須同時(shí)順利通過。一個(gè)完整的觀察學(xué)習(xí)有上述四個(gè)階段，這樣，缺少其中一個(gè)或多個(gè)階段，觀察學(xué)習(xí)都不可能產(chǎn)生。第三節(jié)認(rèn)知主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論認(rèn)知派的學(xué)習(xí)觀主張，學(xué)習(xí)是通過理解、主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)不是受習(xí)慣支配而是受主體的預(yù)期所引導(dǎo)。有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激環(huán)境，教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者把外界客觀事物〔知識及其結(jié)構(gòu)〕內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。一、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論〔一〕認(rèn)知學(xué)習(xí)觀〔二〕結(jié)構(gòu)教學(xué)觀二、奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)理論〔一〕意義學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)、條件和心理機(jī)制〔二〕接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和教學(xué)策略三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論〔一〕建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的根本內(nèi)容〔二〕建構(gòu)主義的根本教學(xué)觀〔三〕建構(gòu)主義的教學(xué)模式一、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論

〔問答〕布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的根本觀點(diǎn)包括：〔一〕認(rèn)知學(xué)習(xí)觀1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。2、新知識學(xué)習(xí)過程的環(huán)節(jié)。〔二〕結(jié)構(gòu)教學(xué)觀1、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)。2、掌握學(xué)科根本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原那么。〔一〕認(rèn)知學(xué)習(xí)觀1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)?！蔡羁铡硨W(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是頭腦里的知識結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動地形成刺激—反響的聯(lián)結(jié)，而是主動地形認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把獲得的新知識和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識體系。2、新知識學(xué)習(xí)過程的環(huán)節(jié)布魯納分析了學(xué)習(xí)知識的具體環(huán)節(jié)，認(rèn)為學(xué)習(xí)包含三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過程，即新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化及知識的評價(jià)?！蔡羁铡硨W(xué)習(xí)活動首先是新知識的獲得，即個(gè)體運(yùn)用已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，使新輸入的信息與已有的知識建立各種聯(lián)系。獲得了新知識后，還要對它進(jìn)行轉(zhuǎn)化，運(yùn)用各種方法，獲得超越給定信息的更多信息，以適應(yīng)新的任務(wù)，從而獲得更多的知識。評價(jià)是對知識轉(zhuǎn)化的一種檢查，通過評價(jià)可以檢查我們對新知識的分類是否正確，運(yùn)用推導(dǎo)出的信息解決問題是否適宜，以及新形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是否合理。因此，評價(jià)常常是對新知識合理性的判斷。布魯納認(rèn)為，每次新知識的學(xué)習(xí)都會經(jīng)歷獲得、轉(zhuǎn)化和評價(jià)的環(huán)節(jié)，如果這三個(gè)環(huán)節(jié)能夠合理進(jìn)行，對新知識的學(xué)習(xí)就可以舉一反三，可以進(jìn)行遷移，同時(shí)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)將會得到合理的建構(gòu)并不斷完善。總之，布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而構(gòu)建良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)常常需經(jīng)過獲得、轉(zhuǎn)化和評價(jià)三個(gè)過程。因此，作為中學(xué)的教師，首先應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)包含哪些組成要素，并最好能畫出各組成要素的編碼系統(tǒng)的圖解。在此根底上，教師應(yīng)采取有效措施來幫助學(xué)生獲得、轉(zhuǎn)化和評價(jià)知識，使學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使書本的死知識變?yōu)閷W(xué)生自己的活知識。〔二〕結(jié)構(gòu)教學(xué)觀〔問答〕1、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)?！蔡羁铡秤捎诓剪敿{強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，所以他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。所謂的學(xué)科根本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的根本概念、根本原理及其根本態(tài)度和方法。布魯納認(rèn)為，學(xué)生理解了學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)，就容易記憶學(xué)科知識，就能促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移，促進(jìn)智力和創(chuàng)造力的開展，并可提高學(xué)習(xí)興趣。因此，他把學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計(jì)課程和編寫教材的中心地位，使之成為教學(xué)的中心。2、掌握學(xué)科根本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原那么〔1〕動機(jī)原那么。〔2〕結(jié)構(gòu)原那么?！?〕程序原那么?！?〕強(qiáng)化原那么?！蔡羁?選擇〕〔1〕動機(jī)原那么。布魯納認(rèn)為幾乎所有的學(xué)生都具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，內(nèi)部動機(jī)是維持學(xué)習(xí)的根本動力。他的動機(jī)概念不包括強(qiáng)化，強(qiáng)調(diào)的是內(nèi)在動機(jī)而不是外在動機(jī)。他認(rèn)為學(xué)生具有三種最根本的內(nèi)在動機(jī)，即求知欲、勝任內(nèi)驅(qū)力和互惠內(nèi)驅(qū)力。這三種根本的內(nèi)在動機(jī)都具有自我獎(jiǎng)勵(lì)的作用，因而其效應(yīng)不是短暫的而是持久的。教師如能善于促進(jìn)并調(diào)節(jié)學(xué)生的探究活動，便可激發(fā)他們的這些內(nèi)在動機(jī)，有效地到達(dá)預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。〔2〕結(jié)構(gòu)原那么。為了使學(xué)習(xí)者容易理解教材的一般結(jié)構(gòu)，教師必須采取最正確的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行傳授。他認(rèn)為任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。動作表象是借助動作進(jìn)行學(xué)習(xí)，無須語言的幫助；圖像表象是借助圖像進(jìn)行學(xué)習(xí)，以感知材料為根底；符號表象是借助語言進(jìn)行學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)一旦轉(zhuǎn)化為語言，邏輯推導(dǎo)便能進(jìn)行。為了促進(jìn)學(xué)習(xí)，教師究竟選用哪一種呈現(xiàn)方式為好，那么視學(xué)生的知識背景和學(xué)科課題的性質(zhì)而定?！?〕程序原那么。布魯納認(rèn)為，教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過一系列有條不紊地陳述一個(gè)問題或大量知識的結(jié)構(gòu)，以提高他們對所學(xué)知識的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移的能力。通常每門學(xué)科都存在著各種不同的程序，它們對學(xué)習(xí)者來說，有難有易，不存在對所有的學(xué)習(xí)者都適用的唯一程序；而且在特定的條件下，任何具體的程序總是取決于許多不同的因素，包括過去所學(xué)習(xí)的知識、智力開展的水平、材料的性質(zhì)及個(gè)別的差異等。〔4〕強(qiáng)化原那么。為了提高教學(xué)效率，學(xué)習(xí)者還必須獲得反響，知道結(jié)果如何。因此，教學(xué)規(guī)定適宜的強(qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功重要的一環(huán)，知道結(jié)果應(yīng)恰好在學(xué)生評估自己作業(yè)的那個(gè)時(shí)刻。結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀及其教學(xué)原那么，經(jīng)過長期的教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)，被證明是行之有效的，對中等教育是同樣適用的。為了促進(jìn)學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的開展，教師首先必須全面深入地分析教材，明確學(xué)科本身所包含的根本概念、根本原理及它們之間的相互關(guān)系，只有這樣，才有可能引導(dǎo)學(xué)生加深對教材結(jié)構(gòu)的理解。在引導(dǎo)學(xué)生理解教材結(jié)構(gòu)的過程中，首先，應(yīng)注意教學(xué)本身應(yīng)有新異性，同時(shí)跨度應(yīng)適當(dāng)，其難度不能過高或過低，以激發(fā)學(xué)生的好奇心和勝任感。其次，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平、年齡特點(diǎn)，選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來組織實(shí)際的教學(xué)活動過程；同時(shí)，應(yīng)注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反響信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反響，以提高學(xué)生的自覺性和能動性。二、奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)理論奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)理論包括：〔一〕意義學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)、條件和心理機(jī)制1、什么是意義學(xué)習(xí)2、意義學(xué)習(xí)的條件3、意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制〔二〕接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和教學(xué)策略1、接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)2、“先行組織者〞的教學(xué)策略奧蘇伯爾是美國當(dāng)代著名教育心理學(xué)家，他根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)?！蔡羁铡场惨弧骋饬x學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)、條件和心理機(jī)制1、什么是意義學(xué)習(xí)〔意義學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)〕有意義學(xué)習(xí)過程的實(shí)質(zhì)是指符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系的過程?！蔡羁?名詞解釋〕所謂實(shí)質(zhì)性聯(lián)系是不限于外表特點(diǎn)，而是理解其本質(zhì)特點(diǎn)。所謂非人為性的聯(lián)系，指以新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立合理的或符合邏輯的聯(lián)系。2、意義學(xué)習(xí)的條件意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料性質(zhì)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素的影響。前者為意義學(xué)習(xí)的外部條件，后者為意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件。從外部條件來說，學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義，即學(xué)習(xí)材料本身與人類學(xué)習(xí)能力范圍內(nèi)的有關(guān)觀念可以建立非人為性和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，即在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。從內(nèi)部條件來說，首先，學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向，具有能積極主動地在新知識與已有的適當(dāng)觀念之間建立聯(lián)系的傾向性；其次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有同化新知識的適當(dāng)觀念，如果學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義，而學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中又具備適當(dāng)?shù)闹R根底，那么這種學(xué)習(xí)材料對學(xué)習(xí)者就構(gòu)成了潛在意義；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用。結(jié)果，舊知識得到改造，新知識就獲得實(shí)際意義。奧蘇伯爾很重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)在意義學(xué)習(xí)中的重要作用，認(rèn)為它是影響學(xué)生知識學(xué)習(xí)的最重要因素，認(rèn)知結(jié)構(gòu)對意義學(xué)習(xí)的影響主要取決于原有知識的可利用性、新舊知識間的可區(qū)分性以及原有知識的穩(wěn)定性和清晰性。3、意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制奧蘇伯爾用同化論解釋意義學(xué)習(xí)的過程。同化論的核心是相互作用觀。學(xué)生能否習(xí)得新知識，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念；意義學(xué)習(xí)是通過新知識與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念的相互作用才得以發(fā)生的；由于新舊知識的這種相互作用，結(jié)果導(dǎo)致新舊知識的意義的同化。同化不僅在知識獲得的過程中發(fā)揮作用，而且在保持過程中也是不可缺少的。學(xué)生通過同化獲得新知識后，如果要使新知識保持下去，就要有一個(gè)連續(xù)同化的過程，使新知識逐漸分化，從而使其意義越來越精確。也就是說，只有連續(xù)不斷地把新知識作為后續(xù)的意義學(xué)習(xí)的固定點(diǎn)，才能使新習(xí)得的知識保持下來。由此可見，在意義學(xué)習(xí)之后，同化過程并沒有結(jié)束，只有通過知識不斷地改組和重新組合，才能習(xí)得并保持知識?！捕辰邮軐W(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和教學(xué)策略1、接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)接受學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)?！蔡羁?名詞解釋〕奧蘇伯爾認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)適合于年齡較大、有較豐富的知識和經(jīng)驗(yàn)的人。在接受學(xué)習(xí)中，所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容大多是現(xiàn)成的、已有定論的、科學(xué)的根底知識，通過教科書或教師的講述，用定義的方式，直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)，使學(xué)習(xí)者接受這些已有的知識、掌握它們的意義。接受學(xué)習(xí)絕非被動學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者仍然是主動的。在學(xué)習(xí)一種新知識時(shí)，學(xué)生在教師提供的前導(dǎo)組織引導(dǎo)下，嘗試運(yùn)用其既有的知識儲藏，從不同角度去吸收新知識，最后將其納入他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，成為他自己的知識。不過，學(xué)生經(jīng)由接受學(xué)習(xí)而產(chǎn)生意義學(xué)習(xí)的歷程，也并非全是主動的，要靠教師的教學(xué)技巧予以促成?！才袛唷骋环矫?，奧蘇伯爾的接受學(xué)習(xí)和布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)具有相同之處：〔1〕都重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性；〔2〕都強(qiáng)調(diào)新知識的學(xué)習(xí)對已有知識的依賴性；〔3〕都強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)對學(xué)習(xí)新知識的重要性以及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可變性。——奧蘇伯爾的接受學(xué)習(xí)和布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的異同。〔問答〕另一方面，奧蘇伯爾的接受學(xué)習(xí)和布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在教學(xué)組織模式上，二者有很大的差異，表現(xiàn)在：布魯納反對教師在教學(xué)中的系統(tǒng)講解，主張學(xué)生自行發(fā)現(xiàn)其中的道理；而奧蘇伯爾認(rèn)為，講授式教學(xué)應(yīng)該是教學(xué)的主要模式。在教師的合理指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者可以盡快在較短時(shí)間內(nèi)掌握大量的間接知識，其所獲得的知識是系統(tǒng)的、完整的、精確的，而且便于存儲和穩(wěn)固。因此，奧蘇伯爾所提倡的接受學(xué)習(xí)是有其合理性的。2、“先行組織者〞的教學(xué)策略奧蘇伯爾認(rèn)為，影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性。為此，他提出了“先行組織者〞的教學(xué)策略。所謂“先行組織者〞，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)?！蔡羁?判斷/名詞解釋〕“先行組織者〞的目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識之間的可區(qū)分性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移栙?！跋刃薪M織者〞有兩類：一類是說明性組織者，用于對新知識提供一個(gè)觀念上的固著點(diǎn)；另一類是比較性組織者，它通過比較新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中類似的或鄰近的知識的異同，提高兩者的可區(qū)分性，從而促進(jìn)對新知識的有意義的學(xué)習(xí)，保證學(xué)生獲得精確的知識。三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論

〔填空/判斷/問答〕建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論包括：〔一〕建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的根本內(nèi)容〔二〕建構(gòu)主義的根本教學(xué)觀1、注重以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)；2、注重在實(shí)際情境中進(jìn)行教學(xué)；3、注重協(xié)作學(xué)習(xí)?！踩辰?gòu)主義的教學(xué)模式1、支架式教學(xué)模式。2、拋錨式教學(xué)。3、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是學(xué)習(xí)理論從行為主義到認(rèn)知主義之后的進(jìn)一步開展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：〔1〕知識不是被動接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的；〔2〕學(xué)習(xí)不是被動接受，而是學(xué)習(xí)者主動的行為，是以先前建構(gòu)的知識為根底的，是把學(xué)習(xí)者已有的知識作為新知識的生長點(diǎn)，是知識的處理和轉(zhuǎn)化。由于每個(gè)個(gè)體都具有自己的獨(dú)特性，因而學(xué)習(xí)者是基于自己與外部世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)以及賦予這些經(jīng)驗(yàn)的意義，來建構(gòu)自己的知識體系；〔3〕要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動的反響信息，形成對客觀事物的認(rèn)識和解決實(shí)際問題的方案?！惨弧辰?gòu)主義學(xué)習(xí)論的根本內(nèi)容1、建構(gòu)主義主張知識是相對的，這種知識觀影響到其對教學(xué)內(nèi)容的看法。按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，課本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實(shí)的“模板〞。這些知識被個(gè)體接受之前，它對個(gè)體而言毫無權(quán)威可言，不能把知識作為預(yù)先決定了的東西交給學(xué)生，不要用人們對知識正確性的強(qiáng)調(diào)作為讓個(gè)體接受它的理由，不能用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來壓服學(xué)生。學(xué)生對知識的“接受〞只能靠他們自己的建構(gòu)來完成，以他們自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景來分析知識的合理性。知識在各種情況下的應(yīng)用并不是簡單的套用，具體情境總有自己的特異性，相應(yīng)的，學(xué)習(xí)不是教條式的掌握，而需要把握它在具體情境的復(fù)雜變化，使學(xué)生的學(xué)習(xí)走向“思維的具體〞。2、建構(gòu)主義者主張，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者運(yùn)用自己的已有經(jīng)驗(yàn)去主動而積極地建構(gòu)對自己富有意義的內(nèi)部心理表征的過程。學(xué)習(xí)者對外部世界的理解是他們通過自己主動而積極的選擇、加工與構(gòu)建的結(jié)果，而不是被動地接受別人呈現(xiàn)給他們的東西。學(xué)習(xí)者以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)對新信息進(jìn)行編碼和吸納，構(gòu)建自己對知識的理解，同時(shí)，有些知識又因新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整、改變和結(jié)構(gòu)重組。新舊知識經(jīng)驗(yàn)的相互作用正是知識建構(gòu)的機(jī)制。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識是個(gè)體對現(xiàn)實(shí)世界建構(gòu)的結(jié)果。學(xué)習(xí)發(fā)生于對規(guī)那么和假設(shè)的不斷創(chuàng)造，以解釋觀察到的現(xiàn)象。而當(dāng)學(xué)習(xí)者對現(xiàn)實(shí)世界的原有觀念與新的觀察之間出現(xiàn)不一致，原有觀念失去平衡時(shí)，便產(chǎn)生創(chuàng)造新的規(guī)那么和假設(shè)的需要?？梢姡瑢W(xué)習(xí)活動是一個(gè)創(chuàng)造性的理解過程。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的積極主動性，強(qiáng)調(diào)新知識與學(xué)習(xí)者原有知識的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)將知識應(yīng)用于真實(shí)的情境中而獲得理解。3、建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是白板一塊，他們在以往的學(xué)習(xí)和生活中已形成了一定經(jīng)驗(yàn)和命題網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。這些認(rèn)知結(jié)構(gòu)和信念對他們建構(gòu)新知識有特別重要的作用，新知識經(jīng)驗(yàn)正是在舊有知識經(jīng)驗(yàn)根底上生長出來的。由于人們的經(jīng)驗(yàn)以及對經(jīng)驗(yàn)的信念不同，人們對外部世界的理解也不同，但在學(xué)習(xí)者的共同體中，這些差異恰恰構(gòu)成一種珍貴的學(xué)習(xí)資源。學(xué)習(xí)者以自己的方式構(gòu)建對事物的理解，導(dǎo)致不同人看到的是事物的不同方面，學(xué)習(xí)者通過協(xié)作和對話以共享不同個(gè)體的思維成果，到達(dá)對知識較為全面和豐富的理解。4、建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)是在學(xué)校這樣一個(gè)特定的環(huán)境中，是在教師的直接指導(dǎo)下進(jìn)行的，主要是一種文化繼承的行為。即學(xué)習(xí)這一特殊的建構(gòu)活動具有明顯的社會性質(zhì)，是一種高度化了的社會行為。學(xué)習(xí)并非一種孤立的個(gè)人行為，適當(dāng)?shù)沫h(huán)境不僅是學(xué)習(xí)的一個(gè)必要條件，而且也在很大程度上決定了智力的開展方向。根據(jù)建構(gòu)主義的立場，教師和學(xué)生以及學(xué)生和學(xué)生之間的相互作用對學(xué)習(xí)活動有重要影響。小組合作學(xué)習(xí)近年來受到普遍重視，因?yàn)樗鼮楦浞值厝?shí)現(xiàn)“社會相