學(xué)習(xí)中心視角下的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)中心視角下的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)2022年版義務(wù)教育課程方案與各科課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，標(biāo)志著我國義務(wù)教育全面進(jìn)入核心素養(yǎng)時(shí)代。大單元教學(xué)以大觀念為核心，借助大任務(wù)驅(qū)動的學(xué)科實(shí)踐，落實(shí)核心素養(yǎng)培育，成為當(dāng)前教學(xué)改革的一道亮麗風(fēng)景線。但是，大單元教學(xué)到底應(yīng)該如何設(shè)計(jì)？其內(nèi)在邏輯和基本理路是什么？如果這些根本問題得不到解決，實(shí)踐變革就難以深度推進(jìn)。本文認(rèn)為，大單元教學(xué)本質(zhì)上是一種以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)，必須從該視角去審視其設(shè)計(jì)的理念、內(nèi)在邏輯和基本理路。一、學(xué)習(xí)中心視角下大單元教學(xué)設(shè)計(jì)遵循的理念大單元教學(xué)是以大單元為單位組織教學(xué)活動，從而達(dá)到素養(yǎng)培育目的的整體教學(xué)。所謂大單元，是一個(gè)指向某素養(yǎng)目標(biāo)的、相對完整的“學(xué)習(xí)事件”。究其本質(zhì)，它是按學(xué)習(xí)邏輯展開的學(xué)習(xí)單位，而非按學(xué)科邏輯組成的內(nèi)容單位。這就意味著大單元教學(xué)的重心不是教授教材知識，而是組織和引導(dǎo)學(xué)習(xí)，也決定了其教學(xué)設(shè)計(jì)必須以學(xué)習(xí)為中心。所謂學(xué)習(xí)中心，即將學(xué)生的能動活動作為素養(yǎng)發(fā)展的機(jī)制，將教師的教當(dāng)作促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的條件，強(qiáng)調(diào)教以學(xué)為原點(diǎn)，依學(xué)施教、以學(xué)定教。依此視角，大單元教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循以下理念。（一）依學(xué)施教：大單元教學(xué)的任務(wù)設(shè)定教學(xué)是有目的、有組織的活動，必須完成一定的教學(xué)任務(wù)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教材是學(xué)習(xí)的對象，它既可以是單課的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也可以是作為整體的教材單元。教學(xué)設(shè)計(jì)的首要工作是分析教材，確定所要教授的重點(diǎn)和難點(diǎn)，其次是考慮如何將這些內(nèi)容教授給學(xué)生。因此，這種教學(xué)通常以教材內(nèi)容為起點(diǎn)，以掌握教材知識為目的，教學(xué)活動主要圍繞教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)展開。其基本設(shè)計(jì)思路是：掌握知識是主要目的，教師的任務(wù)就是將這些教材內(nèi)容（尤其是重點(diǎn)、難點(diǎn)）通過教的活動傳遞給學(xué)生，以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。這種教學(xué)設(shè)計(jì)的最大問題在于，它認(rèn)為學(xué)生掌握教材內(nèi)容就能自動實(shí)現(xiàn)發(fā)展，忽視了素養(yǎng)發(fā)展必須通過學(xué)生解決問題的能動活動來實(shí)現(xiàn)這一事實(shí)。相比之下，在大單元教學(xué)中，教學(xué)的指向并不是教材，而是素養(yǎng)目標(biāo)。教學(xué)設(shè)計(jì)首先要考慮的是學(xué)生離素養(yǎng)目標(biāo)還有多遠(yuǎn)，以及設(shè)計(jì)什么樣的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動來幫助他們達(dá)成素養(yǎng)目標(biāo)。因此，這種教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)是學(xué)生存在的真實(shí)問題，終點(diǎn)是所要達(dá)成的素養(yǎng)目標(biāo)，而填補(bǔ)這兩者中間空白的就是學(xué)生的能動活動。在這里，大單元教學(xué)的任務(wù)不再是使學(xué)生掌握單元的教材內(nèi)容，而是達(dá)成預(yù)定的素養(yǎng)目標(biāo)；教學(xué)任務(wù)的起點(diǎn)不再是感知教材中的知識內(nèi)容，而是發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所存在的真實(shí)問題；完成任務(wù)的過程不再是教師的直接講授，而是教師引導(dǎo)下學(xué)生能動地解決問題的活動。教師教什么、如何教，全都要指向?qū)W生學(xué)習(xí)過程所存在的問題及學(xué)習(xí)過程本身，依學(xué)施教成為大單元教學(xué)設(shè)計(jì)必須遵循的基本理念。（二）因?qū)W而成：大單元教學(xué)的內(nèi)容生成大單元教學(xué)的內(nèi)容不等于教材內(nèi)容，也不是預(yù)先“存在于那里”等待著教師去教授的材料。它需要教師有意識地引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用各類學(xué)習(xí)資源去解決問題，從而將這些資源匯聚、組織、轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)內(nèi)容。它具有生成性，是因應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的需要而自然生成的。從學(xué)生的角度來看，學(xué)習(xí)內(nèi)容的生成過程，本質(zhì)上是學(xué)生圍繞問題解決而展開的知識構(gòu)建過程。大單元學(xué)習(xí)不是傳統(tǒng)的知識接受學(xué)習(xí)，而是圍繞情境問題展開的實(shí)踐性學(xué)習(xí)。在實(shí)踐性學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容并不等于預(yù)先存在的教材知識，而是分布在情境之中的所有學(xué)習(xí)資源。根據(jù)分布式認(rèn)知理論，“塑造活動和使活動得以進(jìn)行的資源分布在人、物品和環(huán)境的網(wǎng)絡(luò)中”，它不僅包括教材內(nèi)容，還包括教師資源、學(xué)生資源和其他相關(guān)材料。學(xué)習(xí)內(nèi)容也不是這些資源的簡單相加，而是這些資源在學(xué)生解決問題過程中的重新整合。其產(chǎn)生既是學(xué)生構(gòu)建個(gè)體知識的過程，也是學(xué)生將這些資源吸收、轉(zhuǎn)化為自身素養(yǎng)的過程。從教師的角度來看，學(xué)習(xí)內(nèi)容的生成過程，實(shí)際上是一個(gè)圍繞學(xué)習(xí)而展開的課程開發(fā)過程。所生成的內(nèi)容是一個(gè)與作為完整學(xué)習(xí)事件的大單元相契合的微課程。教師不是直接教授教材內(nèi)容，而是像專家一樣圍繞“如何學(xué)”重新構(gòu)建課程。教師要突破被稱為教材的“推薦課程”（recommendedcurriculum），建構(gòu)萊夫（Lave）和溫格爾（Wemger）所說的“學(xué)習(xí)型課程”（learningcurriculum），即“從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)根據(jù)日常實(shí)踐形成學(xué)習(xí)資源域”。這種“學(xué)習(xí)資源域”不僅包括教材中的學(xué)科知識、教材之外的學(xué)習(xí)資源，以及教師自己的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，還要將學(xué)生在校內(nèi)外形成的已有經(jīng)驗(yàn)帶入其中，使學(xué)生進(jìn)入課程，成為課程生成的主體。各種資源的帶入過程，就是教師激發(fā)、組織學(xué)生學(xué)習(xí)并為該學(xué)習(xí)提供腳手架的過程。大單元教學(xué)中，學(xué)習(xí)資源不再像教材一樣按學(xué)科的知識邏輯組成單元內(nèi)容，而是根據(jù)解決問題的需要按學(xué)習(xí)邏輯組成單元內(nèi)容。內(nèi)容材料之間的關(guān)聯(lián)，也不是靜態(tài)固定的，而是根據(jù)解決問題的需要動態(tài)生成的。（三）以學(xué)定時(shí)：大單元教學(xué)的時(shí)間安排教學(xué)設(shè)計(jì)需要對時(shí)間進(jìn)行周密的安排。學(xué)習(xí)中心視角下大單元教學(xué)的時(shí)間安排具有如下特征。第一，在定時(shí)依據(jù)上，從以知識內(nèi)容為主轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)活動為主。在傳統(tǒng)教學(xué)中，時(shí)間安排主要以內(nèi)容為線索，通常將單元內(nèi)容劃分為單課內(nèi)容，再根據(jù)單課內(nèi)容確定課時(shí)。在大單元教學(xué)中，時(shí)間安排要依學(xué)習(xí)活動來確定，按照活動的節(jié)點(diǎn)靈活處理。其基本思路是：根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有狀態(tài)與所要達(dá)成素養(yǎng)之間的差距，確定單元大任務(wù)，再設(shè)計(jì)指向大任務(wù)的大活動，并將大活動分解為系列小活動，最后再根據(jù)各個(gè)活動來適當(dāng)分配時(shí)間。因此，在時(shí)間安排上，傳統(tǒng)教學(xué)主要考慮的是知識內(nèi)容與課時(shí)之間的關(guān)系，而大單元教學(xué)主要考慮的是學(xué)習(xí)活動與課時(shí)之間的關(guān)系。第二，在設(shè)計(jì)單位上，從人為的課時(shí)單位走向自然的學(xué)習(xí)單位。在傳統(tǒng)教學(xué)中，雖然課時(shí)量總體上是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容來確定的，但教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)主要是“以時(shí)定學(xué)”，即以課時(shí)為單位進(jìn)行設(shè)計(jì)。每個(gè)課時(shí)都必須包含一個(gè)完整的知識內(nèi)容，都必須有包括教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)在內(nèi)的一套完整的知識內(nèi)容，以及一套完整的教學(xué)過程。學(xué)習(xí)中心視角下的大單元教學(xué)，主張教學(xué)設(shè)計(jì)要從這種“以時(shí)定學(xué)”走向“以學(xué)定時(shí)”，即不再以人為的課時(shí)為單位去設(shè)計(jì)相對獨(dú)立的課時(shí)內(nèi)容，而是根據(jù)學(xué)習(xí)事件這一自然單位（大單元）進(jìn)行整體的教學(xué)設(shè)計(jì)。當(dāng)然，大單元教學(xué)在展開的過程中，也會有課時(shí)劃分，但課時(shí)不會限制其教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)過程也不執(zhí)著于每堂課的過程完整。第三，在課時(shí)關(guān)聯(lián)上，從內(nèi)容中心的知識鏈走向?qū)W習(xí)中心的問題鏈。傳統(tǒng)教學(xué)中各個(gè)課時(shí)內(nèi)容相對完整，前后之間也會有一定的聯(lián)系，其內(nèi)在的邏輯聯(lián)系是知識的鏈接，因而各課時(shí)內(nèi)容是按知識邏輯形成的知識鏈。在大單元教學(xué)中，各課時(shí)共同構(gòu)成一個(gè)完整的學(xué)習(xí)單位，起聯(lián)結(jié)作用的是解決學(xué)科實(shí)踐問題的大問題所分解而成的問題鏈。二、以學(xué)為中心設(shè)計(jì)大單元教學(xué)的內(nèi)在邏輯根據(jù)學(xué)習(xí)中心的原則，大單元教學(xué)要以學(xué)生的發(fā)展為本，學(xué)習(xí)的最終指向是學(xué)生所要達(dá)成的素養(yǎng)目標(biāo)（可具體化為大觀念），這可視為學(xué)習(xí)單位的一端。學(xué)習(xí)單位的另一端則是學(xué)生的問題，學(xué)習(xí)中心要求依學(xué)施教，學(xué)習(xí)必須起于學(xué)生走向素養(yǎng)目標(biāo)時(shí)所面臨的真實(shí)問題（可表現(xiàn)為學(xué)習(xí)任務(wù)）。兩端的中間則是學(xué)生所要進(jìn)行的能動活動，是學(xué)習(xí)真正發(fā)生的過程。其教學(xué)設(shè)計(jì)的整體邏輯可概括為“大觀念—大任務(wù)—大活動”，即首先基于素養(yǎng)目標(biāo)確定所要指向的大觀念，然后根據(jù)現(xiàn)實(shí)問題確定適當(dāng)?shù)拇笕蝿?wù)，再依此設(shè)計(jì)解決問題的大活動。（一）以大觀念為內(nèi)核生成大單元大單元教學(xué)設(shè)計(jì)必須圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)來進(jìn)行。盡管每門學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)都規(guī)定了核心素養(yǎng)，但這些素養(yǎng)還只是該課程的總體目標(biāo)，要將其落實(shí)在課堂教學(xué)中，還得將其轉(zhuǎn)化為更具體的大觀念。所謂大觀念是指一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域中可用來理解和組織知識的概念、原則和理論。究其本質(zhì)，大觀念是學(xué)科之中所蘊(yùn)含的解決復(fù)雜問題的工具。布魯納（Bruner）將其視為“學(xué)科理解力”，即運(yùn)用學(xué)科知識解決問題的能力；杜威（Dewey）認(rèn)為它“是判斷的因素，是解釋的工具”“就像是一把可以打開鎖頭的鑰匙”；達(dá)維多夫（Davydov）將其稱為“核心概念”，認(rèn)為它具有生殖細(xì)胞（germcell）模型的特點(diǎn)，能夠不斷生長，擴(kuò)散到更大的理論體系，是掌握該體系的工具。由此可見，工具性是大觀念的本質(zhì)規(guī)定，我們甚至可以說，學(xué)科中所蘊(yùn)含的可用于解決復(fù)雜問題的工具，均可視為大觀念。那么，它與素養(yǎng)是什么關(guān)系？素養(yǎng)是“植根真實(shí)情境、經(jīng)歷真實(shí)實(shí)踐、解決復(fù)雜問題的高級能力與人性能力”，而大觀念則是解決復(fù)雜問題的工具。因此，素養(yǎng)的實(shí)質(zhì)就是對大觀念這一工具的掌握。掌握了這一工具，就提升了素養(yǎng)，獲得了發(fā)展。對于這一點(diǎn)，維果茨基曾指出，人類和個(gè)人的發(fā)展，本質(zhì)上是他們對文化工具的精熟掌握，人是在使用文化工具改變客體的過程中內(nèi)化工具，從而反過來改變自身。大觀念的學(xué)科工具性決定了獲取大觀念的學(xué)習(xí)過程本身就是大單元生成的過程。正如筷子的使用必須在使用筷子吃飯的過程中學(xué)會一樣，所有的工具都只有在被使用的過程中才能學(xué)會。要學(xué)會大觀念，就需要讓學(xué)生嘗試運(yùn)用這些大觀念去解決問題，而這種圍繞大觀念展開的學(xué)習(xí)事件就自然構(gòu)成大單元。因此，大單元不像教材單元一樣是預(yù)先存在于書本上的學(xué)科知識，而是圍繞大觀念的掌握而自然生成的學(xué)習(xí)事件。重視大觀念不是不重視知識，而是主張?jiān)谡莆沾笥^念過程中，自然卷入相應(yīng)的知識。大觀念就像貫穿人體的經(jīng)絡(luò)，它并不脫離作為血肉的知識，而是將其以特定的方式整合在一起，成為大單元的一部分。換言之，大觀念是生成大單元的內(nèi)核，我們正是在運(yùn)用大觀念解決問題的過程中，卷入知識并生成大單元。（二）以大任務(wù)為起點(diǎn)驅(qū)動大單元根據(jù)大觀念的特征，大單元教學(xué)必須以學(xué)生的活動任務(wù)為起點(diǎn)。正如杜威所指出的，“思想、觀念不可能以觀念的形式從一個(gè)人傳給另一個(gè)人”。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師就必須以任務(wù)為起點(diǎn)，通過設(shè)計(jì)相應(yīng)的活動任務(wù)，驅(qū)動學(xué)生在運(yùn)用大觀念完成任務(wù)的過程中獲得大觀念。大單元教學(xué)中所設(shè)計(jì)的任務(wù)應(yīng)該具有以下特點(diǎn)。第一，情境性。單元教學(xué)中的任務(wù)設(shè)計(jì)，就是要讓學(xué)生在做事的過程中形成做事的素養(yǎng)。但是，這種做事，并不只是做事，更不只是做所謂的習(xí)題訓(xùn)練之事，而是在真實(shí)的情境中解決問題。正如情境學(xué)習(xí)的代表人物之一溫格爾所言，它是“在歷史和文化的情境脈絡(luò)里做事，這種情境脈絡(luò)賦予了我們所做的事情以結(jié)構(gòu)和意義”。大觀念作為工具，就像世界的索引一樣，可幫助我們以學(xué)科視角認(rèn)識世界。但是，如果這個(gè)索引不與它所代表的真實(shí)世界相聯(lián)系，不將我們置身于與真實(shí)世界的互動之中，我們就無法真正地掌握這個(gè)索引，更無法提升進(jìn)入真實(shí)世界的素養(yǎng)。第二，問題性。杜威認(rèn)為，教學(xué)的要素與思維的要素是相同的，除了要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)情境，還要在這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問題，作為思維的刺激物。大單元教學(xué)以情境任務(wù)為起點(diǎn)，但其實(shí)，真正的起點(diǎn)是其中蘊(yùn)含的問題。“只有當(dāng)他親身考慮問題的種種條件，尋求解決問題的方法時(shí)，才算真正在思維?！币虼耍髥卧男纬?，所依據(jù)的線索是學(xué)科所要解決的問題，表現(xiàn)為圍繞這些問題而形成的任務(wù)鏈，而不是知識點(diǎn)之間的線性連接。第三，長程性。大單元教學(xué)的情境任務(wù)通常是圍繞大觀念來設(shè)計(jì)的，它與整個(gè)學(xué)習(xí)過程所指向的目標(biāo)相匹配，因而它要貫穿在作為大單元的學(xué)習(xí)單位之始終。它不再遵循傳統(tǒng)教學(xué)中知識技能掌握的循序漸進(jìn)或小步子原則，因而通常被稱為“大任務(wù)”。圍繞大觀念展開的整個(gè)學(xué)習(xí)過程，就是一個(gè)完成該大任務(wù)的過程。（三）以大活動為過程展開大單元大單元教學(xué)要實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)目標(biāo)，就需要將學(xué)生的活動作為其學(xué)習(xí)過程。既然素養(yǎng)是做事的素養(yǎng)，那么這些活動就應(yīng)該是學(xué)科實(shí)踐活動。所謂學(xué)科實(shí)踐是指“運(yùn)用該學(xué)科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實(shí)情境中的問題的一套典型做法”。這本身是一個(gè)“用中學(xué)”的過程，即通過運(yùn)用前人的文化成果去作用于世界，并在此過程中內(nèi)化這些文化成果，實(shí)現(xiàn)自身的素養(yǎng)發(fā)展。它破除了長期以來將“學(xué)”與“用”人為割裂的傳統(tǒng)認(rèn)識（認(rèn)為“學(xué)”就是在學(xué)習(xí)期間進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，“用”就是在工作場所進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用），恢復(fù)了知識的原始活力，使學(xué)生形成包括學(xué)科理解、學(xué)科知識與技能、學(xué)科探究方法和態(tài)度在內(nèi)的全面素養(yǎng)成為可能。構(gòu)成大單元過程的活動需要具備三個(gè)特點(diǎn)。一是探究性。學(xué)科實(shí)踐的本質(zhì)是實(shí)踐性學(xué)習(xí)，它與書本學(xué)習(xí)的區(qū)別在于書本學(xué)習(xí)中的問題大多是別人給予的，是可以直接運(yùn)用所學(xué)的知識和技能來解決的；實(shí)踐性學(xué)習(xí)中的問題大多蘊(yùn)藏在情境之中，需要學(xué)習(xí)者自己去發(fā)現(xiàn)，解決它所運(yùn)用的知識與技能也需要學(xué)習(xí)者自己去構(gòu)建。因此，學(xué)科實(shí)踐內(nèi)在地包含著、呼喚著探究，沒有探究的實(shí)踐不是真正的學(xué)科實(shí)踐。二是學(xué)科性。學(xué)科實(shí)踐要求學(xué)生像學(xué)科專家一樣思考，從而形成專家一樣的專業(yè)素養(yǎng)，能夠像專家一樣運(yùn)用學(xué)科視角理解、評估和回應(yīng)世界。這就意味著，作為學(xué)科實(shí)踐的探究可以遵循一般探究的基本步驟，但不可簡化為一般探究，否則就無法形成學(xué)科視角。斯騰伯格（Sternberg）將專家的原型界定為三個(gè)方面：領(lǐng)域知識、問題解決的效率和獨(dú)特的洞察力。其中，領(lǐng)域的知識和獨(dú)特的洞察力所指向的就是學(xué)科知識和學(xué)科視角?？梢?，學(xué)科性是形成學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)不可或缺的要素。三是持續(xù)性。學(xué)科實(shí)踐所要完成的大任務(wù)和其探究本質(zhì)決定了這種活動通常都是具有持續(xù)性的大活動。其“大”，一方面，表現(xiàn)為它站位高，即從單元整體的視角出發(fā)來展開學(xué)習(xí)，以避免因?yàn)椴襟E過細(xì)而導(dǎo)致學(xué)科實(shí)踐成為變相的接受式學(xué)習(xí)；另一方面，表現(xiàn)為它要經(jīng)歷較為嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范的探究過程，不是稍縱即逝的“假探究”或“快閃探究”。三、以學(xué)為中心設(shè)計(jì)大單元教學(xué)的基本理路大單元教學(xué)設(shè)計(jì)主要涉及以下兩個(gè)方面：一是大觀念、大任務(wù)和大活動這三個(gè)基本要素如何設(shè)計(jì)；二是整合這些要素的學(xué)習(xí)過程在課堂教學(xué)中如何展開。以下結(jié)合前面的理論思考及筆者與合作學(xué)校的實(shí)踐探索略作闡釋。（一）大單元教學(xué)的基本要素設(shè)計(jì)大觀念、大任務(wù)和大活動是大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵，必須首先厘清他們的設(shè)計(jì)思路。盡管自新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以來，與三者相關(guān)的提法較多，但如何對他們進(jìn)行具體設(shè)計(jì)，目前尚需要進(jìn)一步探討。由于篇幅所限，在此僅對他們的設(shè)計(jì)理路進(jìn)行介紹。第一，在素養(yǎng)目標(biāo)與現(xiàn)實(shí)材料的雙向比對中提取大觀念。大觀念是大單元教學(xué)得以生成的內(nèi)核，也是大單元教學(xué)指向的具體目標(biāo)。但棘手的是，它并不是現(xiàn)成地存在于教學(xué)參考書中，而是需要教師去研究和發(fā)現(xiàn)，需要教師像專家一樣思考。由于大觀念既是各學(xué)科中素養(yǎng)目標(biāo)的具體化，又是高于現(xiàn)實(shí)材料（包括具體知識和生活事實(shí)）的少而有力的思想工具，所以提取大觀念的關(guān)鍵是在兩個(gè)方面之間做雙向比對。具體而言，一是在書本知識和素養(yǎng)目標(biāo)之間做雙向比對。借助課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)參考書、學(xué)術(shù)論文、專家建議等資源，一方面，以素養(yǎng)目標(biāo)為參照，將知識點(diǎn)往上提升，找出其遷移的內(nèi)核；另一方面，以書本知識為參照，將核心素養(yǎng)向下細(xì)化，分解為更具體的大觀念。二是在生活事實(shí)和素養(yǎng)目標(biāo)之間做雙向比對。一方面，要以素養(yǎng)目標(biāo)為參照，從生活事實(shí)、教材主題等材料中歸納出共同的學(xué)科視角；另一方面，要對照現(xiàn)實(shí)生活，從素養(yǎng)目標(biāo)向下推理，找出不同生活現(xiàn)象背后具有遷移性的大觀念。第二，在理論學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的雙層考量中構(gòu)建大任務(wù)。大任務(wù)是驅(qū)動大單元展開的關(guān)鍵，設(shè)計(jì)大任務(wù)的目的是驅(qū)動學(xué)習(xí)者去獲得特定的經(jīng)歷，以形成大觀念并實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展。那么，形成大觀念需要什么樣的經(jīng)歷呢？美國文化心理學(xué)家科爾（Cole）指出：“來源于理論學(xué)習(xí)的科學(xué)概念和來源于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的日常概念之間的互動是解釋發(fā)展的關(guān)鍵。如果兩種形式的概念沒有聯(lián)結(jié)起來，那么真正的概念發(fā)展就不會發(fā)生?！边@里的概念，并不只是對某一術(shù)語的定義，而是對某事物的理解、觀點(diǎn)和態(tài)度，與我們的觀念基本一致。其中，科學(xué)概念是在理論學(xué)習(xí)中習(xí)得的概念，通常是一個(gè)統(tǒng)一的、有邏輯層次的系統(tǒng)。日常概念是在直接的、社會性的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中獲得的概念。根據(jù)該理論，觀念的發(fā)展離不開形成科學(xué)概念的理論學(xué)習(xí)和形成日常概念的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，更離不開兩者的互動。大單元教學(xué)要促進(jìn)觀念掌握，就必須設(shè)計(jì)一種任務(wù)，讓學(xué)生在完成任務(wù)時(shí)經(jīng)歷這兩種學(xué)習(xí)。具體而言，可分為三個(gè)步驟：一是考查學(xué)生是否具有形成觀念的日常概念，如果沒有，則需要在大任務(wù)的設(shè)計(jì)中融入與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)相應(yīng)的任務(wù)；二是考查學(xué)生需要掌握哪些知識以形成科學(xué)概念，從而在設(shè)計(jì)大任務(wù)時(shí)考慮如何驅(qū)動相應(yīng)的理論學(xué)習(xí)；三是設(shè)計(jì)一個(gè)較大的解決真實(shí)情境問題的任務(wù)，使學(xué)生在解決這個(gè)問題時(shí)運(yùn)用已有的或補(bǔ)充形成的經(jīng)驗(yàn)（日常概念）和相關(guān)學(xué)習(xí)材料中的知識（科學(xué)概念），從而在運(yùn)用兩者解決問題的過程中，將其吸收和轉(zhuǎn)化為自己的觀念。第三，在素養(yǎng)針對性與學(xué)科典型性的雙重觀照中設(shè)計(jì)大活動。素養(yǎng)需要在活動中培養(yǎng)，但不是所有的活動都有利于培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)，也不是什么樣的素養(yǎng)都適合用某一個(gè)學(xué)科來培養(yǎng)。前者涉及素養(yǎng)培育的針對性問題，后者涉及素養(yǎng)培育的學(xué)科典型性問題。首先，大活動的設(shè)計(jì)需要關(guān)注素養(yǎng)培育的針對性。這是因?yàn)椋皩W(xué)生活動與學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展之間具有相關(guān)對應(yīng)性，即學(xué)生完成某種活動所需要的素養(yǎng)應(yīng)主要在對應(yīng)的活動中形成。因此，要促進(jìn)學(xué)生形成某種活動素養(yǎng)，需要選擇最有針對性的學(xué)習(xí)活動”。比如，要構(gòu)建客觀世界意義就需要采取“構(gòu)筑世界”的實(shí)踐，進(jìn)行與世界互動的認(rèn)知性、文化性活動；要構(gòu)建人際關(guān)系就需要采取“構(gòu)筑伙伴”的實(shí)踐，進(jìn)行與他人互動的社會性、政治性活動；要實(shí)現(xiàn)自我修養(yǎng)的提升，就需要采取“構(gòu)筑自身”的實(shí)踐，進(jìn)行與自我對話的倫理性、存在性活動。其次，大活動的設(shè)計(jì)需要關(guān)注素養(yǎng)培育的學(xué)科典型性。學(xué)科實(shí)踐活動的最終目的是要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)該學(xué)科之后獲得獨(dú)特的思想工具，因此，它的活動設(shè)計(jì)也要盡量具有學(xué)科性。用通俗的話講，要使學(xué)生的課堂活動具有該學(xué)科的學(xué)科“味”。比如，教師要避免以普遍性的探究活動覆蓋所有課堂，從而導(dǎo)致把語文、歷史等學(xué)科的課上成科學(xué)探究課，也要避免將數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科的活動生硬地設(shè)計(jì)成為道德與法治課的樣子。（二）大單元教學(xué)的學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)大單元教學(xué)以任務(wù)為驅(qū)動，以活動為過程。通過與實(shí)驗(yàn)學(xué)校反復(fù)合作研討，我們根據(jù)子任務(wù)的劃分方式，探索構(gòu)建了以下學(xué)習(xí)模式。一是進(jìn)階式學(xué)習(xí)模式。所謂進(jìn)階是指整個(gè)要解決的問題就像一座高山，完成這個(gè)大任務(wù)不能一步登頂，而是要分成不同的子任務(wù)，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程就是一個(gè)在完成這些子任務(wù)的過程中拾級而上的“爬山”過程。每個(gè)子任務(wù)的完成，都會匯聚相應(yīng)的知識內(nèi)容，也依托相應(yīng)的系列小活動，這些系列小活動共同構(gòu)成解決問題和獲取大觀念的大活動。比如，在學(xué)習(xí)人教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級下冊“多邊形的面積”這一部分內(nèi)容時(shí)，教師可以先通過單元導(dǎo)引引導(dǎo)學(xué)生得出“轉(zhuǎn)化思想”這一大觀念，再創(chuàng)設(shè)“計(jì)算校園中的圖形面積”這一大任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生參與數(shù)學(xué)學(xué)科實(shí)踐活動。接著，教師可根據(jù)問題的復(fù)雜程度和轉(zhuǎn)化思想的發(fā)展規(guī)律設(shè)置三個(gè)進(jìn)階任務(wù)：首先，在幫助學(xué)生理解平面圖形之間轉(zhuǎn)化關(guān)系的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生通過合作與探究的方式“發(fā)現(xiàn)”平行四邊形、三角形、梯形的面積計(jì)算公式，并運(yùn)用其計(jì)算護(hù)欄網(wǎng)格（平行四邊形）、紅領(lǐng)巾（三角形）、梯形課桌桌面等物體的實(shí)際面積。其次，讓學(xué)生尋找校園里的組合圖形，引導(dǎo)學(xué)生通過辨識和分解，將其面積計(jì)算問題轉(zhuǎn)化為已知圖形的面積計(jì)算。最后，教師創(chuàng)設(shè)更加復(fù)雜的問題情境，讓學(xué)生嘗試估算樹葉、花朵等不規(guī)則圖形的面積。二是平行式學(xué)習(xí)模式。如果說進(jìn)階式學(xué)習(xí)像爬山，那么平行式學(xué)習(xí)就像“看景”。正如“橫看成嶺側(cè)成峰”，有些事物的認(rèn)識或技能的把握需要從多個(gè)維度入手。因而，可以把大任務(wù)分解成為若干并列的