基于深度剖析的前郭三中語文課堂有效提問探究

基于深度剖析的前郭三中語文課堂有效提問探究一、引言1.1研究背景與意義1.1.1研究背景隨著教育改革的不斷深入，語文課堂教學(xué)的有效性成為教育領(lǐng)域關(guān)注的重點。課堂提問作為語文教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，對于激發(fā)學(xué)生思維、促進知識理解與掌握具有關(guān)鍵作用。有效的課堂提問能夠引導(dǎo)學(xué)生深入思考，培養(yǎng)其批判性思維和創(chuàng)新能力，使學(xué)生在積極的互動中主動獲取知識。然而，當(dāng)前語文課堂提問仍存在諸多問題，如提問缺乏針對性、深度不足、不能充分激發(fā)學(xué)生興趣等，這些問題嚴重影響了教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗。前郭三中作為教育實踐的重要場所，其語文教學(xué)也面臨著類似的挑戰(zhàn)。在語文課堂上，部分教師的提問未能充分考慮學(xué)生的實際情況和學(xué)習(xí)需求，導(dǎo)致學(xué)生參與度不高，思維活躍度受限。一些教師過于注重知識的傳授，提問方式單一，缺乏啟發(fā)性，難以引導(dǎo)學(xué)生進行深入的思考和探究。此外，由于班級學(xué)生數(shù)量較多，教師在提問過程中難以兼顧每個學(xué)生，使得部分學(xué)生在課堂上處于被動接受的狀態(tài)，學(xué)習(xí)積極性受挫。這些問題不僅影響了學(xué)生語文素養(yǎng)的提升，也制約了學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量的提高。因此，深入研究前郭三中語文課堂有效提問的現(xiàn)狀，找出問題并提出針對性的改進策略，具有重要的現(xiàn)實意義。1.1.2研究意義本研究對于提升前郭三中語文教學(xué)質(zhì)量具有直接的推動作用。通過對課堂有效提問現(xiàn)狀的調(diào)查與分析，能夠明確教師在提問環(huán)節(jié)中存在的問題，如提問的時機把握不當(dāng)、問題的設(shè)計缺乏邏輯性等。針對這些問題提出的改進建議，能夠幫助教師優(yōu)化提問策略，提高提問的質(zhì)量和效果，從而使課堂教學(xué)更加高效。有效的提問可以引導(dǎo)學(xué)生更好地理解課文內(nèi)容，掌握語文知識和技能，提高學(xué)生的閱讀理解能力、寫作能力和口語表達能力，進而提升學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)，為學(xué)生的未來發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和學(xué)習(xí)能力是教育的重要目標，而課堂提問在其中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。有效的提問能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，促使學(xué)生主動思考，培養(yǎng)其分析問題、解決問題的能力。通過引導(dǎo)學(xué)生對問題進行深入探究，能夠鍛煉學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新思維，使學(xué)生學(xué)會從不同角度思考問題，提出獨特的見解。良好的提問還可以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和合作學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生在積極參與課堂互動的過程中，學(xué)會自主探索知識，與同學(xué)合作交流，提高學(xué)習(xí)效率。本研究通過探討如何實現(xiàn)語文課堂的有效提問，能夠為培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和學(xué)習(xí)能力提供有益的參考。本研究的成果對于推動語文教學(xué)改革具有重要的參考價值。通過對前郭三中語文課堂有效提問現(xiàn)狀的研究，能夠揭示當(dāng)前語文教學(xué)中存在的共性問題，為教育部門和學(xué)校制定教學(xué)改革政策提供依據(jù)。研究中提出的有效提問策略和方法，可以為教師提供教學(xué)實踐的指導(dǎo)，促進教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變和教學(xué)方法的創(chuàng)新。這有助于推動語文教學(xué)從傳統(tǒng)的知識傳授型向以學(xué)生為中心的探究型教學(xué)轉(zhuǎn)變，提高語文教學(xué)的質(zhì)量和水平，促進語文教育的可持續(xù)發(fā)展。1.2研究目的與方法1.2.1研究目的本研究旨在深入了解前郭三中語文課堂提問的現(xiàn)狀，包括提問的類型、頻率、對象分布、學(xué)生的回答情況以及教師對提問效果的反饋等方面。通過對這些現(xiàn)狀的分析，找出當(dāng)前語文課堂提問中存在的問題，如提問方式單一、缺乏針對性、深度不足等，進而剖析問題產(chǎn)生的原因，包括教師的教學(xué)觀念、專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)方法以及學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力等因素?；趯ΜF(xiàn)狀的了解和問題的分析，提出切實可行的改進策略，以提高語文課堂提問的有效性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，提升前郭三中語文教學(xué)的質(zhì)量和水平。1.2.2研究方法本研究采用問卷調(diào)查法，設(shè)計了針對學(xué)生和教師的兩套問卷。學(xué)生問卷主要涵蓋對課堂提問的興趣、參與度、對問題難度的感受以及期望的提問方式等方面，旨在了解學(xué)生在課堂提問中的體驗和需求。教師問卷則側(cè)重于教師的提問習(xí)慣、設(shè)計問題的依據(jù)、對提問效果的評估以及遇到的困難等內(nèi)容，幫助從教師角度獲取課堂提問的相關(guān)信息。通過對問卷數(shù)據(jù)的收集和分析，能夠全面了解語文課堂提問的現(xiàn)狀和存在的問題。課堂觀察法也是本研究的重要方法之一。選取不同年級、不同教師的語文課堂進行觀察，記錄教師提問的過程，包括提問的時機、問題的類型、學(xué)生的反應(yīng)以及師生互動的情況等。觀察過程中，注重捕捉課堂提問的細節(jié)，分析教師提問的有效性和存在的不足，為研究提供真實、客觀的課堂教學(xué)資料。為了深入了解教師對語文課堂有效提問的看法和實踐經(jīng)驗，本研究還采用了教師訪談法。與多位語文教師進行面對面的訪談，圍繞提問策略、教學(xué)目標的實現(xiàn)、學(xué)生的個體差異在提問中的考慮等問題展開交流。訪談過程中，鼓勵教師分享自己在教學(xué)中的成功經(jīng)驗和遇到的問題，聽取他們對改進語文課堂提問的建議，從而更全面地了解語文課堂提問的實際情況，為研究提供更深入的見解和思路。1.3研究創(chuàng)新點與難點1.3.1創(chuàng)新點本研究的創(chuàng)新點主要體現(xiàn)在視角和方法運用兩個方面。在研究視角上，聚焦于前郭三中這一特定學(xué)校的語文課堂，具有很強的針對性和獨特性。以往關(guān)于語文課堂有效提問的研究多為宏觀層面的探討，缺乏對具體學(xué)校教學(xué)實際的深入剖析。而本研究深入到前郭三中，結(jié)合學(xué)校的教學(xué)環(huán)境、學(xué)生特點以及教師教學(xué)風(fēng)格等因素，探究語文課堂有效提問的現(xiàn)狀，能夠為學(xué)校量身定制改進策略，更具實踐指導(dǎo)意義。通過對這一特定學(xué)校的研究，還可以為其他類似學(xué)校提供參考，豐富了語文課堂教學(xué)研究的案例。在研究方法運用上，本研究采用了問卷調(diào)查、課堂觀察和教師訪談相結(jié)合的綜合研究方法。問卷調(diào)查能夠從學(xué)生和教師兩個角度收集大量的數(shù)據(jù)，全面了解課堂提問的基本情況，如提問的頻率、類型、學(xué)生的參與度等，為研究提供了量化的數(shù)據(jù)支持。課堂觀察則可以直觀地記錄教師提問的實際過程，包括提問的時機、問題的難度、師生互動的情況等，獲取真實的課堂教學(xué)信息，彌補了問卷調(diào)查可能存在的主觀偏差。教師訪談進一步深入了解教師對課堂提問的看法、經(jīng)驗和困惑，從教師的專業(yè)視角為研究提供了深入的見解。這種多方法的綜合運用，使研究結(jié)果更加全面、準確、深入，能夠更有效地揭示語文課堂有效提問的現(xiàn)狀和問題。1.3.2難點在數(shù)據(jù)收集方面，確保數(shù)據(jù)的全面性是一大難點。問卷調(diào)查雖然能夠覆蓋一定數(shù)量的學(xué)生和教師，但可能存在部分學(xué)生或教師由于各種原因未能如實填寫問卷的情況，從而影響數(shù)據(jù)的真實性和可靠性。課堂觀察需要選擇具有代表性的課堂進行觀察，然而不同年級、不同教師的教學(xué)風(fēng)格和提問方式差異較大，如何合理選擇觀察樣本，確保觀察結(jié)果能夠反映學(xué)校語文課堂提問的整體情況，是需要解決的問題。教師訪談過程中，可能會遇到教師因時間緊張、顧慮隱私等因素而無法充分表達自己觀點的情況，這也會對數(shù)據(jù)收集的全面性產(chǎn)生影響。數(shù)據(jù)分析的準確性也是本研究面臨的難點之一。問卷調(diào)查收集到的數(shù)據(jù)量較大，需要運用合適的統(tǒng)計方法進行分析，以挖掘數(shù)據(jù)背后的信息。然而，不同的統(tǒng)計方法可能會得出不同的結(jié)果，如何選擇恰當(dāng)?shù)慕y(tǒng)計方法，準確解讀數(shù)據(jù)，避免因數(shù)據(jù)分析方法不當(dāng)而導(dǎo)致結(jié)論偏差，是研究中的關(guān)鍵問題。課堂觀察記錄的信息較為復(fù)雜，包括教師提問的語言、表情、肢體動作以及學(xué)生的反應(yīng)等多個方面，如何對這些非結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)進行有效的整理和分析，提取出有價值的信息，也是研究的難點所在。在綜合分析多種研究方法獲取的數(shù)據(jù)時，如何協(xié)調(diào)不同數(shù)據(jù)來源之間的差異，得出統(tǒng)一、準確的結(jié)論，同樣需要深入思考和研究。二、語文課堂有效提問相關(guān)理論2.1有效提問的內(nèi)涵有效提問是指教師根據(jù)教學(xué)目標、學(xué)生的認知水平和心理特點，精心設(shè)計并提出具有啟發(fā)性、針對性和層次性的問題，以激發(fā)學(xué)生的思維活動，促進學(xué)生對知識的理解、掌握和應(yīng)用，提高課堂教學(xué)質(zhì)量的一種教學(xué)行為。有效提問能夠引導(dǎo)學(xué)生積極思考，促使學(xué)生主動參與課堂教學(xué)活動，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和實踐能力。從激發(fā)學(xué)生思維的角度來看，有效提問能夠打破學(xué)生原有的認知平衡，引發(fā)學(xué)生的認知沖突，使學(xué)生產(chǎn)生好奇心和求知欲，從而主動地思考問題。例如，在教授《孔乙己》時，教師可以提問：“孔乙己明明生活貧困，卻為何始終不肯脫下那件又臟又破的長衫？”這個問題能夠引導(dǎo)學(xué)生深入思考孔乙己的性格特點、社會背景以及封建科舉制度對人的毒害等問題，激發(fā)學(xué)生的思維活力，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。通過這樣的問題，學(xué)生不再是被動地接受知識，而是積極地參與到對文本的解讀和思考中，從不同角度分析和理解孔乙己這一人物形象，從而深化對作品主題的認識。在促進知識理解方面，有效提問可以幫助學(xué)生梳理知識脈絡(luò)，把握知識的重點和難點。教師通過設(shè)計一系列具有邏輯性的問題，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入地理解知識。比如在學(xué)習(xí)古詩詞時，教師可以先提問詩詞的字面意思，幫助學(xué)生理解詩句的基本內(nèi)容；接著提問詩詞所運用的修辭手法和表現(xiàn)手法，讓學(xué)生體會詩詞的藝術(shù)特色；最后提問詩詞所表達的情感和思想，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟詩詞的深層內(nèi)涵。通過這樣層層遞進的提問，學(xué)生能夠全面、深入地理解古詩詞，提高對文學(xué)作品的鑒賞能力。有效提問還可以引導(dǎo)學(xué)生將新知識與已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，促進知識的遷移和應(yīng)用，使學(xué)生能夠靈活運用所學(xué)知識解決實際問題。2.2有效提問的原則2.2.1目標明確目標明確是語文課堂有效提問的首要原則，提問必須緊密圍繞教學(xué)目標展開，與教學(xué)內(nèi)容高度契合。教學(xué)目標是教學(xué)活動的出發(fā)點和歸宿，課堂提問作為教學(xué)活動的重要組成部分，應(yīng)服務(wù)于教學(xué)目標的實現(xiàn)。在每堂語文課的教學(xué)設(shè)計中，教師首先要明確本節(jié)課的教學(xué)目標，包括知識與技能目標、過程與方法目標、情感態(tài)度與價值觀目標等，然后根據(jù)這些目標精心設(shè)計問題。例如，在教授古詩詞《望岳》時，如果教學(xué)目標是讓學(xué)生理解詩歌的意境、體會詩人的情感以及掌握詩歌的藝術(shù)手法，那么教師的提問就應(yīng)圍繞這些方面展開?？梢蕴釂枺骸霸姼柚忻枥L了哪些景物？這些景物構(gòu)成了怎樣的意境？”“詩人通過這首詩表達了怎樣的情感？從哪些詩句可以看出來？”“詩中運用了哪些修辭手法和表現(xiàn)手法？有什么作用？”通過這些問題，引導(dǎo)學(xué)生深入理解詩歌內(nèi)容，實現(xiàn)教學(xué)目標。目標明確的提問能夠幫助學(xué)生聚焦學(xué)習(xí)重點，避免盲目思考。語文教材內(nèi)容豐富多樣，每篇課文都包含眾多知識點，如果教師提問缺乏明確目標，學(xué)生就會感到迷茫，不知從何處入手思考。明確目標的提問可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注關(guān)鍵內(nèi)容，提高學(xué)習(xí)效率。比如在學(xué)習(xí)小說《駱駝祥子》時，若教學(xué)目標之一是分析祥子這一人物形象，教師可以提問：“祥子的性格特點是怎樣的？請結(jié)合具體事例進行分析?！薄跋樽拥拿\經(jīng)歷了哪些變化？這些變化的原因是什么？”這些問題能夠讓學(xué)生有針對性地閱讀文本，深入分析祥子的人物形象，從而更好地理解小說的主題。2.2.2難度適宜問題難度適宜是有效提問的重要原則，它要求教師設(shè)計的問題符合學(xué)生的認知水平，既不能過于簡單，也不能過于復(fù)雜。過于簡單的問題無法激發(fā)學(xué)生的思考，學(xué)生無需思考就能回答，無法達到鍛煉思維的目的，還可能讓學(xué)生覺得學(xué)習(xí)枯燥乏味，降低學(xué)習(xí)積極性。例如，在講解一篇記敘文時，若教師提問：“這篇文章的題目是什么？”“文章里提到了幾個人物？”這類問題過于簡單，學(xué)生只需簡單閱讀就能回答，無法促進學(xué)生對文章內(nèi)容的深入理解和思維能力的提升。然而，問題過于復(fù)雜也會讓學(xué)生望而生畏，產(chǎn)生挫敗感，同樣不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。當(dāng)問題超出學(xué)生的認知范圍，學(xué)生沒有足夠的知識和經(jīng)驗來回答，就會陷入困惑和焦慮，失去參與課堂的信心。比如在學(xué)習(xí)文言文時，教師直接提問一些關(guān)于文章深層文化內(nèi)涵和哲學(xué)思想的問題，對于基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生來說可能過于困難，導(dǎo)致他們無法回答，影響課堂氛圍和學(xué)習(xí)效果。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實際情況，把握好問題的難度?？梢赃\用維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，了解學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平，設(shè)計處于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)的問題。這些問題能夠激發(fā)學(xué)生的認知沖突，讓學(xué)生在思考和解決問題的過程中，將新知識與已有知識經(jīng)驗相聯(lián)系，從而促進知識的建構(gòu)和思維的發(fā)展。例如，在教授《背影》時，教師可以提問：“文中父親的背影為什么會讓作者如此感動？從父親的言行中可以看出他對兒子有著怎樣的情感？”這個問題既需要學(xué)生深入理解文本中父親的形象和情感，又在學(xué)生已有的生活經(jīng)驗和情感認知范圍內(nèi)，能夠引導(dǎo)學(xué)生積極思考，提高閱讀理解能力和思維水平。2.2.3具有啟發(fā)性具有啟發(fā)性是語文課堂有效提問的核心原則，它強調(diào)提問能夠引導(dǎo)學(xué)生深入思考，培養(yǎng)創(chuàng)新思維和解決問題的能力。啟發(fā)性提問能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，促使學(xué)生主動探索知識，而不是被動接受。在語文教學(xué)中，教師可以通過設(shè)置具有啟發(fā)性的問題，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度思考問題，培養(yǎng)學(xué)生的批判性2.3有效提問的理論基礎(chǔ)2.3.1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是學(xué)生自己主動建構(gòu)知識的過程。在這個過程中，學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)無法由他人代替。該理論強調(diào)學(xué)生的已有經(jīng)驗、學(xué)習(xí)情境以及協(xié)作交流在學(xué)習(xí)中的重要作用。在語文課堂中，有效提問正是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，為學(xué)生主動構(gòu)建知識搭建橋梁。當(dāng)教師提出一個具有啟發(fā)性的問題時，如在學(xué)習(xí)《背影》時提問“文中父親的背影為什么讓作者如此感動”，這個問題會打破學(xué)生原有的認知平衡，促使學(xué)生結(jié)合自己已有的生活經(jīng)驗和對文本的初步理解，積極主動地去思考和探索。學(xué)生可能會聯(lián)想到自己與父親相處的點滴，從文中父親的動作、語言、神態(tài)等細節(jié)描寫中去分析父親對兒子深沉的愛，從而構(gòu)建起對文本中父子情感的獨特理解。通過這樣的提問，學(xué)生不再是被動地接受教師灌輸?shù)闹R，而是在思考問題、解決問題的過程中，主動地將新知識與已有的知識經(jīng)驗相融合，實現(xiàn)知識的建構(gòu)。有效提問還可以幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，促進協(xié)作交流。教師可以通過提問引導(dǎo)學(xué)生進入特定的情境，如在學(xué)習(xí)古詩詞時，提問“如果讓你穿越到詩人所處的時代，你能感受到他當(dāng)時的心境嗎”，讓學(xué)生在想象中感受詩詞所描繪的情境，加深對詩詞的理解。教師還可以通過提問組織學(xué)生進行小組討論，如在學(xué)習(xí)小說《駱駝祥子》時，提問“祥子的命運是個人的悲劇還是社會的悲劇”，學(xué)生在小組討論中各抒己見，通過協(xié)作交流，從不同角度深入理解小說的主題，共同完成知識的建構(gòu)。2.3.2最近發(fā)展區(qū)理論最近發(fā)展區(qū)理論是由前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基提出的，該理論認為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學(xué)所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎(chǔ)上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。在語文課堂提問中，依據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論確定提問的難度和時機至關(guān)重要。教師在設(shè)計問題時，要充分了解學(xué)生的現(xiàn)有水平，包括學(xué)生已掌握的語文知識、閱讀能力、思維能力等。對于剛學(xué)習(xí)了記敘文基礎(chǔ)知識的學(xué)生，提問不應(yīng)過于簡單，如“文章的主人公是誰”這類問題，因為這在學(xué)生的現(xiàn)有水平內(nèi)，無法激發(fā)學(xué)生的思維；也不應(yīng)過于復(fù)雜，如要求學(xué)生分析文章中復(fù)雜的象征意義，這超出了學(xué)生的能力范圍，會讓學(xué)生產(chǎn)生挫敗感。教師可以提問“文章中主人公的某個行為表現(xiàn)了他怎樣的性格特點”，這個問題處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，學(xué)生需要在已掌握的記敘文閱讀知識基礎(chǔ)上，深入分析文本中主人公的行為細節(jié)，從而得出答案，在思考和回答問題的過程中，學(xué)生的思維能力得到鍛煉和提升。在提問時機方面，當(dāng)學(xué)生對某個知識點似懂非懂、處于認知沖突時，正是提問的最佳時機。在學(xué)習(xí)文言文時，學(xué)生對一些實詞、虛詞的用法有了初步了解，但在理解文章的深層含義時遇到困難，此時教師提問“文中某個虛詞在不同語境中的作用有何不同，這對理解文章的主旨有什么幫助”，能夠引導(dǎo)學(xué)生深入思考，幫助學(xué)生跨越最近發(fā)展區(qū)，達到更高的理解水平。教師還可以根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)和反應(yīng)，靈活調(diào)整提問的難度和時機，確保每個學(xué)生都能在課堂提問中有所收獲，不斷促進學(xué)生的發(fā)展。三、前郭三中語文課堂提問現(xiàn)狀調(diào)查設(shè)計3.1調(diào)查對象為全面、準確地了解前郭三中語文課堂提問的現(xiàn)狀，本研究選取了不同年級的學(xué)生和語文教師作為調(diào)查對象。在學(xué)生方面，涵蓋了初一、初二和初三年級的學(xué)生。初一年級學(xué)生剛剛步入初中，正處于適應(yīng)初中語文學(xué)習(xí)的階段，他們對語文課堂提問的感受和反應(yīng)能反映出學(xué)生在初中語文學(xué)習(xí)起始階段的情況。初二年級學(xué)生經(jīng)過一年的初中學(xué)習(xí)，對語文知識有了一定的積累，其思維能力和學(xué)習(xí)方法也在不斷發(fā)展，他們在課堂提問中的表現(xiàn)和需求具有獨特性。初三年級學(xué)生面臨中考壓力，語文學(xué)習(xí)更加注重知識的系統(tǒng)性和綜合性，他們對課堂提問在復(fù)習(xí)和提升方面的作用有著不同的體驗。通過對三個年級學(xué)生的調(diào)查，能夠全面了解不同學(xué)習(xí)階段學(xué)生對語文課堂提問的看法和需求。在學(xué)生樣本的選取上，采用了分層抽樣的方法。根據(jù)各年級的班級數(shù)量和學(xué)生總數(shù)，按照一定比例從每個年級中抽取若干個班級，確保每個年級的學(xué)生都有足夠的代表性。共抽取了初一、初二、初三年級各3個班級，每個班級隨機選取30名學(xué)生，總計270名學(xué)生參與問卷調(diào)查。這樣的抽樣方式能夠使調(diào)查結(jié)果更具普遍性和可靠性，避免因樣本偏差導(dǎo)致的研究誤差。對于語文教師的調(diào)查，涵蓋了不同教齡和教學(xué)經(jīng)驗的教師。教齡較短的教師，他們的教學(xué)理念和方法可能受到新教育思潮的影響較大，在課堂提問方面可能更具創(chuàng)新性，但也可能存在經(jīng)驗不足的問題。而教齡較長的教師，擁有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，對課堂提問的把握有自己的獨到之處，但也可能面臨教學(xué)觀念更新的挑戰(zhàn)。通過對不同教齡教師的調(diào)查，可以全面了解教師群體在語文課堂提問方面的情況。調(diào)查對象包括教齡在5年以下的教師10名、5-15年的教師15名以及15年以上的教師10名，共35名語文教師。這些教師來自不同的年級和班級，能夠反映學(xué)校語文教師隊伍的整體狀況。通過對他們的問卷調(diào)查和訪談，獲取了教師在課堂提問設(shè)計、實施以及對提問效果反饋等方面的信息，為深入分析語文課堂提問現(xiàn)狀提供了重要依據(jù)。三、前郭三中語文課堂提問現(xiàn)狀調(diào)查設(shè)計3.2調(diào)查工具3.2.1學(xué)生問卷學(xué)生問卷是了解學(xué)生在語文課堂提問中的體驗和看法的重要工具，其設(shè)計涵蓋了多個關(guān)鍵方面。在對提問的態(tài)度上，設(shè)置了如“你喜歡語文課堂上老師提問的環(huán)節(jié)嗎”“你認為課堂提問對學(xué)習(xí)語文有幫助嗎”等問題，旨在了解學(xué)生對提問環(huán)節(jié)的興趣和重視程度，以及他們對提問在語文學(xué)習(xí)中作用的認知。通過這些問題的回答，能夠判斷學(xué)生是否積極參與課堂提問，以及他們對提問環(huán)節(jié)的期待和需求。關(guān)于提問頻率，問卷中設(shè)計了“在一節(jié)語文課中，老師提問的次數(shù)大概是多少”“你希望老師在課堂上提問的頻率是怎樣的”等問題。這些問題有助于了解當(dāng)前課堂提問的實際頻率是否符合學(xué)生的期望，是否存在提問過多或過少的情況。如果提問頻率過高，可能導(dǎo)致學(xué)生沒有足夠的時間思考和消化知識；而提問頻率過低，則可能無法充分激發(fā)學(xué)生的思維和參與度。通過對這些問題的分析，可以為教師調(diào)整提問頻率提供參考。在提問效果方面，問卷設(shè)置了“老師的提問是否能幫助你更好地理解課文內(nèi)容”“課堂提問后，你對所學(xué)知識的掌握程度是否有所提高”等問題。這些問題直接關(guān)注提問對學(xué)生知識理解和掌握的影響，能夠反映出提問的有效性。通過學(xué)生的回答，可以了解到教師的提問是否能夠引導(dǎo)學(xué)生深入思考，是否有助于學(xué)生解決學(xué)習(xí)中的疑惑，從而判斷提問在促進學(xué)生學(xué)習(xí)方面的實際效果。問卷還涉及學(xué)生對提問方式的偏好，如“你更喜歡老師直接提問還是引導(dǎo)式提問”“你希望老師提問時采用小組討論還是個人回答的方式”等。了解學(xué)生對提問方式的喜好，能夠幫助教師選擇更適合學(xué)生的提問方式，提高學(xué)生的參與積極性和學(xué)習(xí)效果。不同的提問方式對學(xué)生的思維激發(fā)和學(xué)習(xí)體驗有著不同的影響，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的需求和教學(xué)內(nèi)容，靈活運用多種提問方式，以達到最佳的教學(xué)效果。3.2.2教師問卷教師問卷聚焦于教師在語文課堂提問中的實踐和看法，涵蓋了提問目的、方式、評價等多個重要方面。在提問目的上，問卷設(shè)置了“您在語文課堂上提問的主要目的是什么”的問題，提供了如“引導(dǎo)學(xué)生理解課文內(nèi)容”“激發(fā)學(xué)生思維”“檢查學(xué)生學(xué)習(xí)情況”“活躍課堂氣氛”等多個選項，讓教師根據(jù)自身教學(xué)實際進行選擇。通過這一問題，能夠深入了解教師在提問時的核心目標，判斷教師是否明確提問的意義和價值，以及提問目的是否與教學(xué)目標緊密結(jié)合。如果教師的提問目的不清晰，可能導(dǎo)致提問缺乏針對性，無法有效促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。對于提問方式，問卷設(shè)計了“您在課堂上常用的提問方式有哪些”的問題，包括“直接提問”“啟發(fā)式提問”“小組討論式提問”“追問”等選項，同時還設(shè)置了開放性問題，讓教師補充自己常用的其他提問方式。通過這些問題，能夠全面了解教師的提問方式偏好和運用情況，分析不同提問方式在教學(xué)中的應(yīng)用頻率和效果。例如，如果教師過多采用直接提問的方式，可能會限制學(xué)生的思維，而啟發(fā)式提問和小組討論式提問則更有利于激發(fā)學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。了解這些信息，可以為教師改進提問方式提供依據(jù)。在提問評價方面，問卷詢問“您如何評價學(xué)生在課堂上對問題的回答”，選項包括“給予具體的表揚和鼓勵”“指出錯誤并給予指導(dǎo)”“引導(dǎo)學(xué)生進一步思考”“簡單評價后進入下一個問題”等。這一問題旨在了解教師對學(xué)生回答的反饋方式，以及教師是否重視對學(xué)生回答的評價。積極、有效的評價能夠增強學(xué)生的自信心，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而不當(dāng)?shù)脑u價則可能打擊學(xué)生的積極性。通過分析教師對這一問題的回答，可以發(fā)現(xiàn)教師在評價環(huán)節(jié)中存在的問題，提出改進建議，以提高評價的質(zhì)量和效果。3.2.3課堂觀察量表課堂觀察量表是一種系統(tǒng)、客觀地記錄和分析語文課堂提問情況的工具，其觀測指標涵蓋了提問類型、頻率、學(xué)生反應(yīng)等多個維度。在提問類型方面，量表將提問分為記憶型問題、理解型問題、應(yīng)用型問題、分析型問題、綜合型問題和評價型問題等。記憶型問題如“文章中某個人物的名字是什么”，主要考查學(xué)生對基礎(chǔ)知識的記憶；理解型問題如“這篇文章表達了作者怎樣的情感”，旨在了解學(xué)生對文本內(nèi)容的理解；應(yīng)用型問題如“請運用所學(xué)的修辭手法寫一句話”，關(guān)注學(xué)生對知識的應(yīng)用能力；分析型問題如“文章中某個情節(jié)的作用是什么”，考查學(xué)生的分析能力；綜合型問題如“結(jié)合文章內(nèi)容和社會背景，談?wù)勀銓δ硞€主題的理解”，要求學(xué)生綜合運用知識進行思考；評價型問題如“你認為文章中某個角色的行為是否正確，為什么”，培養(yǎng)學(xué)生的評價能力。通過記錄教師提問的類型和頻率，能夠分析教師提問的層次和深度，判斷教師是否能夠根據(jù)教學(xué)目標和學(xué)生的認知水平，合理設(shè)計不同類型的問題。提問頻率也是觀察量表的重要觀測指標之一。量表會記錄在一堂課中教師提問的總次數(shù)，以及不同時間段內(nèi)的提問次數(shù)。通過對提問頻率的分析，可以了解教師在課堂上的提問節(jié)奏是否合理。如果提問過于頻繁，可能會讓學(xué)生感到壓力過大，無法充分思考；而提問過少，則可能無法有效引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。觀察量表還會關(guān)注提問的分布情況，包括是否在教學(xué)的重點、難點處進行提問，以及是否在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)中合理安排提問。在講解課文的重點段落時，教師應(yīng)適時提出問題，引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本；在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，可以通過提問激發(fā)學(xué)生的興趣，引發(fā)學(xué)生的思考。學(xué)生反應(yīng)是課堂觀察量表的另一個重要觀測維度。量表會記錄學(xué)生在回答問題時的表現(xiàn)，如是否積極舉手、回答問題的準確性和完整性、回答問題的速度等。積極舉手的學(xué)生數(shù)量可以反映出學(xué)生的參與度，回答問題的準確性和完整性能夠體現(xiàn)學(xué)生對知識的掌握程度，而回答問題的速度則可以反映學(xué)生的思維敏捷性。量表還會關(guān)注學(xué)生在提問過程中的表情、神態(tài)等非語言反應(yīng)，以及學(xué)生之間的互動情況。如果學(xué)生在回答問題時表現(xiàn)出自信、積極的態(tài)度，說明提問能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；而如果學(xué)生表情茫然、沉默不語，則可能表明問題難度過大或?qū)W生對問題不感興趣。通過對學(xué)生反應(yīng)的全面觀察和分析，能夠及時發(fā)現(xiàn)課堂提問中存在的問題，為教師調(diào)整教學(xué)策略提供參考。3.3調(diào)查實施過程本次調(diào)查在2024年3月至2024年5月期間展開，以確保涵蓋不同教學(xué)階段的課堂情況。問卷發(fā)放采用現(xiàn)場發(fā)放和網(wǎng)絡(luò)發(fā)放相結(jié)合的方式。對于學(xué)生問卷，在選定的班級中，由班主任或語文教師在課堂上統(tǒng)一發(fā)放，當(dāng)場回收，以保證問卷的回收率和真實性。對于因特殊原因未能在課堂上參與調(diào)查的學(xué)生，則通過網(wǎng)絡(luò)問卷平臺進行發(fā)放，確保調(diào)查覆蓋到每一位選定的學(xué)生。在回收過程中，認真檢查問卷的完整性，對于漏填、錯填的問卷，及時與學(xué)生溝通補充或修正。教師問卷主要通過網(wǎng)絡(luò)問卷平臺發(fā)放，考慮到教師教學(xué)工作繁忙，網(wǎng)絡(luò)問卷可以讓教師在方便的時間填寫，提高參與度。在發(fā)放問卷前，向教師詳細說明調(diào)查的目的和意義，承諾對問卷內(nèi)容嚴格保密，消除教師的顧慮。在問卷提交截止日期前，通過郵件和短信提醒未填寫的教師，確保問卷的回收數(shù)量。共發(fā)放學(xué)生問卷270份，回收有效問卷255份，有效回收率達到94.44%；發(fā)放教師問卷35份，回收有效問卷32份，有效回收率為91.43%。課堂觀察在不同年級的語文課堂中進行，為保證觀察結(jié)果的客觀性和代表性，選擇了不同教齡、不同教學(xué)風(fēng)格的教師的課堂。觀察時間為一整節(jié)課，從課堂導(dǎo)入開始，到課堂結(jié)束為止。觀察方式采用現(xiàn)場觀察與錄像觀察相結(jié)合，現(xiàn)場觀察能夠?qū)崟r記錄課堂提問的情況，包括教師的提問方式、學(xué)生的反應(yīng)等細節(jié)；錄像觀察則可以在課后反復(fù)觀看，對一些容易忽略的細節(jié)進行補充記錄和深入分析。在觀察過程中，使用預(yù)先設(shè)計好的課堂觀察量表，詳細記錄提問的類型、頻率、學(xué)生的回答情況以及師生互動的過程等信息。共觀察了15節(jié)語文課，涵蓋初一、初二、初三年級，為研究提供了豐富的課堂實際資料。教師訪談安排在課余時間進行，提前與教師預(yù)約訪談時間，確保教師有充足的時間參與訪談。訪談采用面對面的方式，營造輕松、開放的氛圍，鼓勵教師暢所欲言。訪談過程中，圍繞語文課堂有效提問的相關(guān)問題展開，如教師對提問目標的設(shè)定、提問策略的運用、對學(xué)生回答的評價等。訪談結(jié)束后，及時對訪談內(nèi)容進行整理和分析，將教師的觀點和經(jīng)驗與問卷調(diào)查和課堂觀察的結(jié)果相結(jié)合，全面深入地了解前郭三中語文課堂提問的現(xiàn)狀。四、前郭三中語文課堂提問現(xiàn)狀調(diào)查結(jié)果與分析4.1學(xué)生問卷結(jié)果分析4.1.1提問頻率與參與度在對學(xué)生問卷中關(guān)于提問頻率的調(diào)查結(jié)果進行分析時發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生認為當(dāng)前語文課堂上教師的提問頻率處于中等水平。約45%的學(xué)生表示在一節(jié)語文課中，教師提問次數(shù)在10-15次之間，30%的學(xué)生認為提問次數(shù)在5-10次，僅有15%的學(xué)生覺得提問次數(shù)超過15次，還有10%的學(xué)生認為提問次數(shù)少于5次。從學(xué)生期望的提問頻率來看，有50%的學(xué)生希望教師在課堂上的提問次數(shù)能增加到15-20次，35%的學(xué)生認為維持在10-15次較為合適，只有15%的學(xué)生希望提問次數(shù)減少。這表明，當(dāng)前語文課堂的提問頻率在一定程度上未能滿足學(xué)生的需求，部分學(xué)生渴望更多的互動和參與機會。在課堂提問的參與度方面，數(shù)據(jù)顯示并不樂觀。僅有30%的學(xué)生表示經(jīng)常主動舉手回答問題，40%的學(xué)生偶爾舉手回答，而30%的學(xué)生幾乎從不主動舉手。進一步分析發(fā)現(xiàn)，影響學(xué)生參與課堂提問的因素主要包括對問題的把握程度、自身性格以及擔(dān)心回答錯誤被批評等。在“不主動舉手回答問題的原因”這一問題中，45%的學(xué)生選擇“對問題不太確定，怕回答錯誤”，30%的學(xué)生表示“性格內(nèi)向，不敢在課堂上發(fā)言”，還有25%的學(xué)生認為“覺得問題沒有挑戰(zhàn)性，不感興趣”。這說明，要提高學(xué)生的課堂參與度，教師不僅需要關(guān)注問題的設(shè)計，使其更具吸引力和針對性，還需要營造更加寬松、鼓勵的課堂氛圍，增強學(xué)生的自信心，消除學(xué)生的顧慮。4.1.2問題難度與興趣關(guān)于問題難度，調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生對語文課堂問題難度的感受呈現(xiàn)多樣化。約35%的學(xué)生認為教師提出的問題難度適中，能夠激發(fā)他們的思考；30%的學(xué)生覺得問題偏難，在回答時感到吃力；還有35%的學(xué)生認為部分問題過于簡單，無法充分調(diào)動他們的學(xué)習(xí)積極性。例如，在涉及文言文知識的提問中，有40%的學(xué)生表示對字詞解釋、句子翻譯等基礎(chǔ)問題掌握較好，但對于文章內(nèi)涵、文化背景等深層次問題理解困難。在現(xiàn)代文閱讀提問中，學(xué)生對于直接從文本中能找到答案的問題回答準確率較高，但對于需要分析、概括、評價的問題，往往感到無從下手。學(xué)生對不同類型問題的興趣程度也存在差異。在所有問題類型中，故事性問題最受學(xué)生歡迎，約50%的學(xué)生表示對這類問題興趣濃厚。如在學(xué)習(xí)《將相和》時，教師提問“藺相如在完璧歸趙的過程中，都經(jīng)歷了哪些驚險的情節(jié)”，這類問題能夠引發(fā)學(xué)生對故事發(fā)展的好奇，吸引他們積極思考。其次是開放性問題，有35%的學(xué)生對其感興趣，這類問題能夠讓學(xué)生充分發(fā)表自己的見解，培養(yǎng)創(chuàng)新思維。而記憶性問題的受歡迎程度較低，只有15%的學(xué)生表示喜歡，因為這類問題往往只需死記硬背，缺乏挑戰(zhàn)性。這表明，教師在設(shè)計問題時，應(yīng)增加故事性和開放性問題的比例，減少單純的記憶性問題，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。4.1.3提問方式與效果在提問方式的偏好上，學(xué)生更傾向于多樣化的提問方式。約40%的學(xué)生喜歡引導(dǎo)式提問，這種提問方式能夠啟發(fā)他們自主思考，逐步得出結(jié)論。例如，在學(xué)習(xí)《桂林山水》時，教師不直接問“桂林山水的特點是什么”，而是引導(dǎo)學(xué)生觀察課文中的描寫，提問“從文中的哪些語句可以感受到桂林山水的獨特之處”，讓學(xué)生通過自己的分析得出答案。30%的學(xué)生偏好小組討論式提問，他們認為通過小組討論可以與同學(xué)交流思想，拓寬思路，同時也能增強團隊合作能力。還有20%的學(xué)生喜歡直接提問，覺得這種方式簡潔明了，能夠快速獲取知識。只有10%的學(xué)生對追問的方式感興趣，可能是因為追問需要學(xué)生具備較強的應(yīng)變能力和知識儲備，對部分學(xué)生來說具有一定難度。對于提問效果，大部分學(xué)生認為課堂提問對他們的學(xué)習(xí)有一定幫助。約55%的學(xué)生表示教師的提問能夠幫助他們更好地理解課文內(nèi)容，30%的學(xué)生認為提問有助于他們集中注意力，提高學(xué)習(xí)效率。然而，仍有15%的學(xué)生覺得提問效果不明顯，他們認為部分提問與教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系不緊密，或者提問后教師的講解不夠深入，導(dǎo)致他們無法從提問中獲得實質(zhì)性的收獲。這提示教師在提問后，要注重對問題的深入講解和引導(dǎo)，確保提問能夠真正促進學(xué)生對知識的理解和掌握，提高課堂教學(xué)的效果。4.2教師問卷結(jié)果分析4.2.1提問目的與設(shè)計教師在語文課堂上提問的目的呈現(xiàn)出多樣化的特點。其中，引導(dǎo)學(xué)生理解課文內(nèi)容是最主要的目的，約70%的教師選擇了這一選項。在教授《從百草園到三味書屋》時，教師通過提問“百草園中有哪些有趣的事物，作者為什么對百草園充滿懷念”，幫助學(xué)生深入理解課文中對百草園的描寫以及作者的情感表達。激發(fā)學(xué)生思維也是重要目的之一，有60%的教師認為這是提問的關(guān)鍵作用。教師會通過提出開放性問題，如“假如你是文中的主人公，你會如何選擇”，來培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和批判性思維。檢查學(xué)生學(xué)習(xí)情況和活躍課堂氣氛也是部分教師提問的目的，分別有40%和30%的教師選擇了這兩項。在設(shè)計問題時，教師主要考慮教學(xué)目標和學(xué)生的實際情況。約80%的教師表示會根據(jù)教學(xué)目標來確定問題的內(nèi)容和方向，確保提問與教學(xué)重點緊密結(jié)合。在講解古詩詞時，為了實現(xiàn)讓學(xué)生理解詩歌意境和藝術(shù)手法的教學(xué)目標，教師會設(shè)計如“詩歌中運用了哪些意象來營造意境”“詩中運用了怎樣的修辭手法，有什么作用”等問題。70%的教師會關(guān)注學(xué)生的知識水平和認知能力，避免問題過難或過易。對于基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，教師會設(shè)計一些較為簡單的問題，幫助他們鞏固基礎(chǔ)知識；而對于學(xué)習(xí)能力較強的學(xué)生，則會提出一些具有挑戰(zhàn)性的問題，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)潛力。教師還會參考教材和教學(xué)參考資料，從中獲取問題設(shè)計的靈感和思路，確保問題的準確性和科學(xué)性。4.2.2提問技巧與策略教師在語文課堂提問中運用了多種技巧和策略。直接提問是較為常用的方式，約60%的教師表示會經(jīng)常使用。這種方式簡潔明了，能夠快速獲取學(xué)生的反饋，如在講解生字詞時，直接提問“這個字的讀音是什么”“這個詞的意思是什么”。啟發(fā)式提問也受到不少教師的青睞，有50%的教師會運用這種方式。教師會通過引導(dǎo)、暗示等方法，啟發(fā)學(xué)生自主4.3課堂觀察結(jié)果分析4.3.1提問類型分布通過對15節(jié)語文課的課堂觀察記錄進行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)教師在語文課堂上提出的問題類型呈現(xiàn)出一定的分布特點。記憶性問題的出現(xiàn)頻率相對較高，約占總問題數(shù)的35%。這類問題主要考查學(xué)生對基礎(chǔ)知識的記憶，如課文中的生字詞讀音、寫法，文學(xué)常識等。在講解古詩詞時，教師會提問“《望岳》的作者是誰”“詩中的千古名句是什么”等問題，這些問題能夠幫助學(xué)生鞏固基礎(chǔ)知識，但由于缺乏思維深度，對學(xué)生能力的提升作用有限。理解性問題的占比約為30%，這類問題旨在引導(dǎo)學(xué)生理解課文的內(nèi)容、情感和主旨。教師會提問“《背影》中父親的哪些行為體現(xiàn)了他對兒子的愛”“《從百草園到三味書屋》表達了作者怎樣的思想感情”等問題，要求學(xué)生通過對文本的分析和思考來回答，有助于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力和思維能力。創(chuàng)造性問題和批判性問題的出現(xiàn)頻率較低，分別占總問題數(shù)的15%和10%。創(chuàng)造性問題鼓勵學(xué)生發(fā)揮想象力，提出獨特的見解和觀點，如“假如你是《皇帝的新裝》中的皇帝，你會如何應(yīng)對最后發(fā)現(xiàn)自己沒穿衣服的尷尬局面”。批判性問題則引導(dǎo)學(xué)生對文本或他人的觀點進行分析、評價和質(zhì)疑，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，如“有人認為《孔乙己》中孔乙己的悲劇是他個人的性格缺陷造成的，你同意這種觀點嗎，為什么”。這兩類問題雖然對學(xué)生的思維發(fā)展具有重要意義，但由于難度較大，對教師的引導(dǎo)能力和學(xué)生的知識儲備要求較高，所以在課堂上出現(xiàn)的頻率相對較少。應(yīng)用型問題占比約為10%，這類問題注重考查學(xué)生對知識的實際應(yīng)用能力，如“請運用所學(xué)的修辭手法寫一段描寫春天的話”，能夠?qū)⒄Z文知識與實際生活相結(jié)合，提高學(xué)生的語言運用能力，但在課堂提問中所占比例也較小。4.3.2提問時間與節(jié)奏在提問時間的把控上，觀察發(fā)現(xiàn)部分教師存在一定的問題。約30%的教師在提問后留給學(xué)生思考的時間過短，往往在學(xué)生還沒有充分思考時就急于讓學(xué)生回答問題，導(dǎo)致學(xué)生回答不完整或不準確。在提出一個較難的理解性問題后，教師只給了學(xué)生10秒鐘的思考時間，就開始點名讓學(xué)生回答，學(xué)生由于沒有足夠的時間分析文本、組織語言，只能勉強回答，無法深入闡述自己的觀點。而另有20%的教師則存在提問時間過長的情況，一個問題反復(fù)追問，占用了大量的課堂時間，影響了教學(xué)進度。在講解一篇課文時，教師針對一個細節(jié)問題進行了多次追問，雖然有助于學(xué)生深入理解該細節(jié)，但由于花費時間過多，導(dǎo)致后面的教學(xué)內(nèi)容無法完整呈現(xiàn)。提問節(jié)奏也對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了重要影響。節(jié)奏過快的提問，會讓學(xué)生感到壓力過大，思維跟不上教師的節(jié)奏，容易產(chǎn)生焦慮情緒。在一堂課中，教師連續(xù)快速地提出多個問題，學(xué)生還在思考前一個問題時，下一個問題又接踵而至，使得學(xué)生手忙腳亂，無法集中精力思考，學(xué)習(xí)效果不佳。相反，節(jié)奏過慢的提問則會使課堂氣氛沉悶，學(xué)生容易分心。當(dāng)教師提問間隔時間過長，學(xué)生在等待問題的過程中注意力逐漸分散，對課堂內(nèi)容的關(guān)注度降低。合理的提問節(jié)奏應(yīng)該是根據(jù)問題的難度和學(xué)生的反應(yīng)，靈活調(diào)整提問的速度和間隔時間，讓學(xué)生有足夠的時間思考問題，同時又能保持課堂的緊張感和節(jié)奏感。在講解重點內(nèi)容時，教師可以適當(dāng)放慢提問節(jié)奏，給學(xué)生留出充分的思考時間；而在復(fù)習(xí)鞏固知識點時，可以加快提問節(jié)奏，提高課堂效率。4.3.3學(xué)生反應(yīng)與互動在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對教師提問的反應(yīng)和參與互動的程度存在較大差異。約40%的學(xué)生在課堂上表現(xiàn)出較高的積極性，能夠主動舉手回答問題，并且回答問題時思路清晰、表達流暢。這些學(xué)生通常對語文學(xué)習(xí)有濃厚的興趣，基礎(chǔ)知識扎實，思維活躍。他們在回答問題時，不僅能夠準確回答教師的提問，還能提出自己的見解和疑問，與教師和同學(xué)進行積極的互動交流。在學(xué)習(xí)《桂林山水》時，一位學(xué)生不僅能夠準確描述桂林山水的特點，還能結(jié)合自己的旅游經(jīng)歷，分享對桂林山水的獨特感受，引發(fā)了其他同學(xué)的興趣和討論。然而，仍有30%的學(xué)生參與互動的程度較低，很少主動舉手回答問題。這些學(xué)生中，一部分是因為對問題不理解或沒有把握，擔(dān)心回答錯誤被老師批評或同學(xué)嘲笑；另一部分則是因為性格內(nèi)向，缺乏自信，不敢在課堂上發(fā)言。在課堂上，當(dāng)教師提問時，這些學(xué)生往往低頭不語，回避教師的目光，即使被點到名回答問題，也表現(xiàn)得緊張不安，回答聲音微弱，甚至回答不出問題。還有30%的學(xué)生處于中間狀態(tài)，偶爾會舉手回答問題，但積極性不高。學(xué)生之間的互動情況也有待加強。在小組討論式提問中，雖然大部分學(xué)生能夠參與討論，但存在部分學(xué)生主導(dǎo)討論，而其他學(xué)生參與度不高的情況。在討論過程中，一些思維活躍、表達能力強的學(xué)生占據(jù)了大部分發(fā)言時間，而一些性格內(nèi)向或?qū)W習(xí)能力較弱的學(xué)生則很少發(fā)表自己的意見，只是被動地聽取其他同學(xué)的觀點。這表明在小組討論中，教師需要加強引導(dǎo)和監(jiān)督，鼓勵每個學(xué)生積極參與，充分發(fā)揮小組討論的作用，促進學(xué)生之間的思想交流和合作學(xué)習(xí)。五、前郭三中語文課堂提問存在的問題5.1提問目標不明確在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，部分教師在語文課堂提問時存在目標不明確的現(xiàn)象。一些教師沒有充分理解教學(xué)目標的內(nèi)涵，提問未能緊密圍繞教學(xué)目標展開，導(dǎo)致提問與教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)。在講解古詩詞時，教學(xué)目標是讓學(xué)生理解詩歌的意境、情感和藝術(shù)手法，但教師卻提出一些與詩歌主旨無關(guān)的問題，如“詩人在創(chuàng)作這首詩時的天氣如何”，這類問題既偏離了教學(xué)重點，又無法引導(dǎo)學(xué)生深入理解詩歌，浪費了課堂時間。部分教師提問的隨意性較大，沒有經(jīng)過精心設(shè)計。在課堂上，教師可能會根據(jù)當(dāng)時的情境或突發(fā)想法提出問題，這些問題缺乏系統(tǒng)性和邏輯性，無法有效地引導(dǎo)學(xué)生的思維。在學(xué)習(xí)《從百草園到三味書屋》時，教師突然提問“你們在生活中有沒有類似百草園這樣有趣的地方”，這個問題雖然與學(xué)生的生活有一定聯(lián)系，但與課文的教學(xué)目標關(guān)聯(lián)不大，學(xué)生的回答也難以與課文內(nèi)容相結(jié)合，無法達到促進學(xué)生對課文理解的目的。提問目標不明確還體現(xiàn)在教師對學(xué)生回答的反饋上。一些教師在學(xué)生回答問題后，沒有對回答進行有效的評價和引導(dǎo)，沒有將學(xué)生的回答與教學(xué)目標聯(lián)系起來，導(dǎo)致學(xué)生無法從回答中獲得對知識的深入理解。當(dāng)學(xué)生回答完問題后，教師只是簡單地說“回答得不錯”或“坐下吧”，沒有進一步追問或引導(dǎo)學(xué)生思考，使得提問的效果大打折扣。在學(xué)習(xí)《背影》時，學(xué)生回答了父親的某個行為體現(xiàn)了他對兒子的愛，但教師沒有引導(dǎo)學(xué)生深入分析這個行為背后所蘊含的情感，也沒有將學(xué)生的回答與文章的主題“父子情深”聯(lián)系起來，學(xué)生對文章的理解仍然停留在表面。5.2問題質(zhì)量不高5.2.1問題過于簡單或復(fù)雜在語文課堂上，部分教師提出的問題過于簡單，無法有效激發(fā)學(xué)生的思考。這類問題通常只需學(xué)生進行簡單的記憶提取或表面的觀察就能回答，缺乏思維深度和挑戰(zhàn)性。在講解古詩詞時，教師提問“這首詩一共有幾句”“詩中提到了哪些景物”，學(xué)生可以輕松從文本中找到答案，無需深入思考詩歌的意境、情感和藝術(shù)手法等深層次內(nèi)容。這種簡單的問題不僅無法鍛煉學(xué)生的思維能力，還容易讓學(xué)生感到學(xué)習(xí)內(nèi)容枯燥乏味，降低學(xué)習(xí)積極性。長期回答這類簡單問題，學(xué)生的思維會逐漸變得僵化，對知識的理解和掌握也只能停留在表面，難以實現(xiàn)知識的深化和拓展。與之相反，有些教師提出的問題則過于復(fù)雜，超出了學(xué)生的認知水平和能力范圍。在教授文言文時，教師可能會提問一些關(guān)于古代文化背景、哲學(xué)思想的深層次問題，如在學(xué)習(xí)《論語》時，問“孔子的中庸思想在當(dāng)今社會的價值和局限性是什么”，對于中學(xué)生來說，這個問題涉及到對古代哲學(xué)思想的深入理解以及與現(xiàn)代社會的聯(lián)系，難度較大。學(xué)生可能因為缺乏相關(guān)的知識儲備和思維能力，無法準確理解問題的含義，更難以給出有價值的回答。這會讓學(xué)生在課堂上感到困惑和沮喪，產(chǎn)生挫敗感，進而降低對語文學(xué)習(xí)的興趣和信心。過于復(fù)雜的問題還會導(dǎo)致課堂節(jié)奏拖沓，教師不得不花費大量時間解釋問題，影響教學(xué)進度和效率。5.2.2缺乏啟發(fā)性和開放性部分教師在語文課堂上提出的問題缺乏啟發(fā)性，不能引導(dǎo)學(xué)生深入思考和探究。這些問題往往是封閉性的，答案固定，學(xué)生只需按照教師預(yù)設(shè)的思路回答即可，限制了學(xué)生思維的發(fā)展。在講解記敘文時，教師提問“文章的主人公做了什么事情”，學(xué)生只能根據(jù)文本內(nèi)容簡單復(fù)述，無法進行深入的思考和分析。這種提問方式無法激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，學(xué)生在回答問題時缺乏主動性和創(chuàng)造性，只是被動地接受知識。缺乏啟發(fā)性的問題還會讓學(xué)生形成依賴心理，習(xí)慣于等待教師給出答案，而不是自主探索和思考，不利于培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考能力和創(chuàng)新精神。問題缺乏開放性也是語文課堂提問中存在的一個重要問題。開放性問題能夠鼓勵學(xué)生從不同角度思考問題，發(fā)表自己的獨特見解，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和批判性思維。然而，在實際教學(xué)中，部分教師提出的問題往往只有一個標準答案，學(xué)生的回答被限制在一個狹窄的范圍內(nèi)。5.3提問方式單一在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，前郭三中語文課堂提問方式較為單一，以直接提問為主，啟發(fā)式、探究式等提問方式運用較少。在日常語文教學(xué)中，約60%的教師在課堂上經(jīng)常采用直接提問的方式，如在講解古詩詞時，直接問“這首詩的作者是誰”“詩中描繪了哪些意象”等，這種提問方式雖然能夠快速獲取學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握情況，但缺乏啟發(fā)性，難以引導(dǎo)學(xué)生深入思考和探究。而啟發(fā)式提問，如在學(xué)習(xí)《從百草園到三味書屋》時，教師可以問“假如你是魯迅，在百草園和三味書屋的生活中，你會有怎樣不同的感受”，這類能夠引導(dǎo)學(xué)生深入思考、發(fā)揮想象力的提問方式，僅在30%的課堂中偶爾出現(xiàn)。探究式提問，如讓學(xué)生通過小組合作探究《孔乙己》中孔乙己悲劇命運的原因，在課堂中的應(yīng)用頻率更低，只有10%左右。單一的提問方式無法滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求，不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。直接提問容易使學(xué)生產(chǎn)生依賴心理，缺乏獨立思考和解決問題的能力，學(xué)生只是被動地回答教師提出的問題，沒有真正參與到知識的探究過程中。這種提問方式也限制了課堂互動的深度和廣度，導(dǎo)致課堂氣氛不夠活躍，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高。在講解一篇記敘文時，教師如果只是一味地直接提問文章的情節(jié)、人物等表面問題，學(xué)生可能會覺得枯燥乏味，對語文課堂失去興趣。而多樣化的提問方式，如引導(dǎo)學(xué)生進行小組討論、開展角色扮演、提出開放性問題等，能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，讓學(xué)生在積極參與課堂互動的過程中，提高思維能力和語言表達能力。5.4提問時機不當(dāng)在語文課堂教學(xué)中，提問時機的把握至關(guān)重要，然而前郭三中的部分語文教師在這方面存在明顯不足。有些教師提問過早，在學(xué)生還未充分閱讀文本、深入思考問題時就拋出問題，導(dǎo)致學(xué)生無法準確理解問題的含義，難以給出有價值的回答。在學(xué)習(xí)《從百草園到三味書屋》時，教師在學(xué)生剛讀完課文，對文章內(nèi)容還沒有形成清晰認知的情況下，就提問“作者為什么對百草園的生活充滿懷念”，學(xué)生由于缺乏對文本的深入理解，只能簡單地回答一些表面原因，無法深入挖掘作者情感背后的深層內(nèi)涵。這種過早的提問不僅無法引導(dǎo)學(xué)生深入思考，還可能讓學(xué)生產(chǎn)生挫敗感，降低學(xué)習(xí)積極性。而有些教師則提問過晚，錯過了激發(fā)學(xué)生思維的最佳時機。在學(xué)生已經(jīng)對某個知識點有了一定的理解和思考，渴望進一步探究時，教師沒有及時提問，導(dǎo)致學(xué)生的思維熱情逐漸消退。在學(xué)習(xí)古詩詞時，學(xué)生在自主閱讀和討論過程中，對詩歌的意境和情感有了一些自己的感悟，但教師沒有及時抓住這個時機提問，引導(dǎo)學(xué)生深入分析詩歌的藝術(shù)特色和文化內(nèi)涵，而是繼續(xù)按照既定的教學(xué)流程進行講解，使得學(xué)生的思維沒有得到充分的拓展和深化，無法實現(xiàn)知識的有效建構(gòu)。提問時機不當(dāng)還體現(xiàn)在教師沒有根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的重點和難點來合理安排提問。在講解重點內(nèi)容時，教師沒有及時提問，幫助學(xué)生突破難點，導(dǎo)致學(xué)生對知識的理解不夠深入；而在一些非關(guān)鍵內(nèi)容上，教師卻頻繁提問，浪費了課堂時間。在教授文言文《桃花源記》時，對于文中的重點字詞和特殊句式，教師沒有在講解過程中及時提問，讓學(xué)生鞏固練習(xí)，而是在課后才進行簡單的提問回顧，此時學(xué)生對知識點的記憶已經(jīng)模糊，效果大打折扣。而在描述桃花源中人們生活場景的段落，教師提出了一些過于瑣碎的問題，如“文中提到桃花源里的人在做什么手工”，這些問題對理解文章的主旨和重點沒有太大幫助，卻占用了寶貴的課堂時間，影響了教學(xué)進度和效果。5.5提問反饋不足在語文課堂提問中，教師對學(xué)生回答的反饋環(huán)節(jié)存在明顯不足，這在一定程度上影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)效果。部分教師在學(xué)生回答問題后，未能及時給予反饋，使得學(xué)生無法及時了解自己的回答是否正確，也無法從中獲得改進的方向。在課堂上，學(xué)生回答完問題后，教師可能會因為忙于教學(xué)進度，或者被其他教學(xué)事務(wù)打斷，而沒有對學(xué)生的回答做出回應(yīng)，導(dǎo)致學(xué)生處于一種不確定的狀態(tài)，不知道自己的思考是否得到認可，從而降低了學(xué)生參與課堂提問的積極性。即使教師給予了反饋，也存在反饋內(nèi)容不全面、缺乏針對性的問題。一些教師只是簡單地評價“回答得不錯”或“回答錯誤”，沒有對學(xué)生的回答進行深入分析和指導(dǎo)。在學(xué)生回答關(guān)于《從百草園到三味書屋》中作者情感的問題時，教師只是說“回答得可以”，卻沒有具體指出學(xué)生回答的優(yōu)點和不足，也沒有引導(dǎo)學(xué)生進一步思考如何更全面、深入地理解作者的情感。這樣的反饋無法幫助學(xué)生提升思維能力和學(xué)習(xí)水平，使得提問的價值大打折扣。反饋方式單一也是一個突出問題，大部分教師僅采用口頭反饋，缺乏多樣化的反饋手段。除了口頭表揚或批評外，教師很少運用其他方式來激勵學(xué)生，如眼神鼓勵、肢體語言肯定、書面評語反饋等。多樣化的反饋方式能夠讓學(xué)生從不同角度感受到教師的關(guān)注和鼓勵，增強學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)動力。在學(xué)生回答問題后，教師可以用贊許的眼神看著學(xué)生，或者給予一個微笑、點頭等肢體語言，讓學(xué)生感受到教師的認可；對于一些需要深入思考的問題，教師還可以在課后通過書面評語的方式，對學(xué)生的回答進行詳細的分析和指導(dǎo)，幫助學(xué)生更好地理解問題。六、前郭三中語文課堂有效提問的改進策略6.1明確提問目標教師應(yīng)深入理解教學(xué)目標的內(nèi)涵，在設(shè)計提問時，緊密圍繞教學(xué)目標展開，確保每個問題都能為實現(xiàn)教學(xué)目標服務(wù)。在教授古詩詞時，若教學(xué)目標是讓學(xué)生理解詩歌的意境、情感和藝術(shù)手法，教師可設(shè)計如下問題：“詩歌描繪了哪些畫面，營造出怎樣的意境？”“從哪些詞句能體會到詩人的情感，這種情感是如何表達的？”“詩中運用了哪些修辭手法和表現(xiàn)手法，有什么作用？”通過這些問題，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入理解詩歌，實現(xiàn)教學(xué)目標。為避免提問的隨意性，教師在備課過程中，應(yīng)精心設(shè)計提問內(nèi)容和環(huán)節(jié)，將提問納入整體教學(xué)計劃。在學(xué)習(xí)《從百草園到三味書屋》前，教師可根據(jù)教學(xué)目標，制定詳細的提問計劃，如在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，提問“大家童年中最難忘的地方是哪里，有哪些有趣的經(jīng)歷”，以激發(fā)學(xué)生的興趣，引出課文；在講解課文時，提問“百草園中有哪些有趣的事物，作者是如何描寫的”“三味書屋的生活與百草園有何不同，作者對三味書屋的生活持怎樣的態(tài)度”等問題，引導(dǎo)學(xué)生深入理解課文內(nèi)容和作者的情感。教師在學(xué)生回答問題后，要及時給予有針對性的反饋，將學(xué)生的回答與教學(xué)目標相聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生進一步思考。在學(xué)生回答完關(guān)于《背影》中父親行為體現(xiàn)父愛的問題后，教師可追問：“這種行為在當(dāng)時的社會背景下有什么特殊的意義？”“從父親的這種行為中，我們能感受到父子之間怎樣復(fù)雜而深厚的情感？”通過這樣的追問，引導(dǎo)學(xué)生深入思考文章的主題和情感，加深對教學(xué)內(nèi)容的理解，實現(xiàn)教學(xué)目標。6.2提高問題質(zhì)量6.2.1優(yōu)化問題難度教師在設(shè)計語文課堂問題時，應(yīng)全面深入地了解學(xué)生的知識水平和認知能力，這是優(yōu)化問題難度的基礎(chǔ)。可以通過日常的作業(yè)批改、課堂表現(xiàn)觀察、考試成績分析等方式，了解學(xué)生對語文基礎(chǔ)知識的掌握程度，如字詞的理解、語法的運用、文學(xué)常識的積累等；還要關(guān)注學(xué)生的思維能力，包括邏輯思維、形象思維和批判性思維等方面的發(fā)展水平。對于初一年級的學(xué)生，他們剛剛從小學(xué)升入初中，語文知識儲備和思維能力相對較弱，在學(xué)習(xí)古詩詞時，教師設(shè)計的問題可以側(cè)重于字詞的理解和詩句的翻譯，如“‘大漠孤煙直，長河落日圓’中‘直’和‘圓’字有怎樣的表達效果”，這類問題難度適中，能夠幫助學(xué)生鞏固基礎(chǔ)知識，同時也能引導(dǎo)他們初步感受詩歌的意境。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的重點和難點，合理設(shè)置問題難度層次，是提高問題質(zhì)量的關(guān)鍵。對于重點內(nèi)容，問題可以具有一定的深度和綜合性，引導(dǎo)學(xué)生深入思考。在學(xué)習(xí)《從百草園到三味書屋》時，關(guān)于百草園的描寫是重點內(nèi)容，教師可以提問“作者是如何通過描寫百草園中的景物來表達自己對童年生活的懷念之情的”，這個問題需要學(xué)生分析文本中的描寫手法，如動靜結(jié)合、多角度描寫等，以及這些手法與作者情感表達的關(guān)系，能夠培養(yǎng)學(xué)生的分析和理解能力。對于難點內(nèi)容，教師可以設(shè)計一些鋪墊性的問題，降低難度，幫助學(xué)生逐步理解。在學(xué)習(xí)文言文《桃花源記》時，“世外桃源”這一理想社會的內(nèi)涵是難點，教師可以先提問“桃花源中的人們生活有哪些特點”，引導(dǎo)學(xué)生從文本中找出相關(guān)信息，然后再提問“作者為什么要虛構(gòu)這樣一個世外桃源”，通過這樣的層層遞進，幫助學(xué)生突破難點。在課堂提問過程中，教師要根據(jù)學(xué)生的回答情況及時調(diào)整問題難度。如果學(xué)生對某個問題回答得輕松自如，說明問題難度較低，教師可以進一步追問，加深問題的難度，引導(dǎo)學(xué)生進行更深入的思考。在學(xué)生回答完“《背影》中父親的哪些行為體現(xiàn)了他對兒子的愛”這一問題后，教師可以追問“這些行為在當(dāng)時的社會背景下有什么特殊的意義”，拓展學(xué)生的思維深度。相反，如果學(xué)生對某個問題感到困惑，回答困難，教師可以適當(dāng)降低問題難度，給予一些提示和引導(dǎo)。在學(xué)生回答關(guān)于《孔乙己》中孔乙己悲劇命運原因的問題時，如果學(xué)生回答不出來，教師可以提示“從孔乙己的性格特點、社會環(huán)境等方面來考慮”，幫助學(xué)生找到思考的方向，提高學(xué)生回答問題的積極性和準確性。6.2.2增加啟發(fā)性和開放性問題教師應(yīng)注重設(shè)計具有啟發(fā)性的問題，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和批判性思維。啟發(fā)性問題能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，讓6.3多樣化提問方式教師應(yīng)在語文課堂中靈活運用多種提問方式，以滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。追問是一種有效的提問方式，能夠引導(dǎo)學(xué)生深入思考，挖掘問題的本質(zhì)。在學(xué)習(xí)《背影》時，教師提問“文中父親的背影為什么讓作者如此感動”，當(dāng)學(xué)生回答后，教師可進一步追問“從父親為作者送橘子的一系列動作描寫中，還能體會到父親怎樣細膩的情感”，通過這樣的追問，引導(dǎo)學(xué)生深入分析文本細節(jié)，更深刻地理解父子之間的深情，培養(yǎng)學(xué)生的分析和探究能力。小組討論式提問也是一種值得推廣的方式，它能夠促進學(xué)生之間的思想交流與合作學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)《孔乙己》時，教師可以提出問題“孔乙己的悲劇命運是由哪些因素造成的”，然后組織學(xué)生進行小組討論。在小組討論中，學(xué)生們各抒己見，有的從孔乙己自身的性格特點分析，有的從社會環(huán)境和封建科舉制度的影響探討，通過相互交流和啟發(fā)，學(xué)生能夠從多個角度更全面地理解孔乙己的悲劇命運，拓寬思維視野，同時也提高了團隊協(xié)作能力和語言表達能力。教師還可以采用情境式提問，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)生動的情境，讓學(xué)生身臨其境，增強學(xué)習(xí)的代入感。在學(xué)習(xí)古詩詞《望廬山瀑布》時，教師可以通過多媒體展示廬山瀑布的壯觀畫面，提問“如果你站在廬山瀑布前，看到這樣的美景，會有怎樣的感受，能否用自己的語言描繪出瀑布的磅礴氣勢”，這種情境式提問能夠激發(fā)學(xué)生的想象力，讓學(xué)生更好地體會詩歌所描繪的意境，加深對詩歌的理解和感受。此外，開放性提問也是多樣化提問方式中的重要組成部分。教師應(yīng)多提出一些沒有固定答案的開放性問題，鼓勵學(xué)生發(fā)表自己的獨特見解，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新6.4把握提問時機教師應(yīng)準確把握提問時機，在學(xué)生處于“憤悱”狀態(tài)時提問，即當(dāng)學(xué)生心求通而未得、口欲言而不能時，此時學(xué)生注意力高度集中，思維活躍，對問題的接受度和思考積極性最高。在學(xué)習(xí)《從百草園到三味書屋》時，學(xué)生在閱讀過程中對百草園的描寫充滿好奇，對作者筆下的童趣有了初步感受，但又渴望深入理解作者的情感和寫作意圖，此時教師提問“作者通過描寫百草園的哪些細節(jié)來展現(xiàn)童年的快樂，這些描寫背后蘊含著怎樣的情感”，能夠激發(fā)學(xué)生的思維，促使他們深入探究文本，提高提問效果。教師還應(yīng)根據(jù)教學(xué)進程和學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，合理安排提問。在教學(xué)重點、難點處適時提問，能夠幫助學(xué)生突破思維障礙，加深對知識的理解。在學(xué)習(xí)文言文《桃花源記》時，對于“世外桃源”這一理想社會的理解是難點，當(dāng)學(xué)生在閱讀后對其有了初步印象但又存在疑惑時，教師提問“桃花源中的生活與現(xiàn)實社會有哪些不同，作者為什么要虛構(gòu)這樣一個地方”