聚焦核心素養(yǎng)優(yōu)化小學語文教學路徑

聚焦核心素養(yǎng)，優(yōu)化小學語文教學路徑《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）進一步明確了核心素養(yǎng)的概念：“核心素養(yǎng)是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是課程育人價值的集中體現(xiàn)。義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)?！迸c《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》的語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造和文化傳承與理解四個素養(yǎng)導向?qū)崿F(xiàn)關(guān)聯(lián)，二者共同為小學、初中、高中三個階段的銜接建構(gòu)了整體性的課程育人體系。然而，揆諸以往義務教育階段的語文教學，在識字與寫字、閱讀、習作、口語交際和綜合性學習等語文活動領(lǐng)域，部分教師存在生硬填鴨、機械教學的情況，未能有效落實語文核心素養(yǎng)，難以與高中階段的語文素養(yǎng)探索接軌。因此，如何在識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流以及梳理與探究等語文實踐活動中實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地，這是目前小學語文教學亟待解決的現(xiàn)實訴求，也是實現(xiàn)育人目標的連續(xù)性和進階性的關(guān)鍵問題。尤其要重視的是，小學階段是素養(yǎng)育人的起點，探索小學階段語文教學的優(yōu)化路徑，是語文學科核心素養(yǎng)培育由線性傳遞走向多維融通的突破口。1.傳承：以“觀察體驗”樹立文化自信文化自信是指學生認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心。教育部在2021年頒布的《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進中小學課程教材指南》中指出：“語文是落實中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的核心課程，要全面體現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化蘊含的核心思想理念、人文精神和傳統(tǒng)美德，引導學生理解和熱愛國家通用語言文字，體悟中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中蘊含的愛國情懷、中華精神、榮辱觀念，提高審美情趣，厚植中華文化底蘊，堅定文化自信?！睗h字是中華文明的根基，漢字學習是學生接觸祖國文化的起始階段。以小學識字教學為例，新課程標準指出，第一學段需要學習獨立識字，能借助漢語拼音認讀漢字，學會用音序檢字法和部首檢字法查字典；第二學段學生需要能感知常用漢字形、音、義之間的聯(lián)系，初步建立漢字與生活中事物、行為的聯(lián)系，初步感受漢字的文化內(nèi)涵；第三學段學生需能感受漢字的構(gòu)字組詞特點，體會漢字蘊含的智慧。由此可見，隨著學段的變化，識字方法也應有所調(diào)整。在小學生應知應會的3500個常用漢字中，象形字占比較大。學生在一年級就接觸了“山、水、火、田、力、手”等基本象形字。在認字、識字的初始階段，教師可以運用圖像觀察法、情境體驗法等，調(diào)動學生的觀察與體驗，從而強化漢字的識字效果。例如，學習“春”字頭時，教師引導學生談談，說起“春”字，會想到什么，春天、春節(jié)、春聯(lián)？調(diào)動學生識字的積極性后，可呈現(xiàn)“春”字頭“草木生長”的圖畫，帶給學生直接的視覺沖擊，接著，教師范寫“春”字頭，引導學生抓住外部輪廓進行觀察，“春”字頭由三個橫畫和撇、捺組成，上部的筆畫多，間距緊，有緊湊的特點，下部撇捺舒展，空間疏朗，有寬疏的特點，因此，“春”字頭的特點是上緊湊，下寬疏。學生在這一引導過程中學會觀察、分析字形，同中求異，自然能理解習得“撇捺舒展”和“橫畫等距”的結(jié)構(gòu)規(guī)律，掌握筆畫書寫要領(lǐng)。針對高年級學生，漢字學習則需要更上一個臺階，適當融入對漢字字理的探索。傳統(tǒng)“小學”包括文字學、音韻學和訓詁學，文字學作為其中一個分支，是寶貴的文化載體。習近平總書記多次強調(diào)，課程教材要發(fā)揮“培根鑄魂、啟智增慧”的作用，文字學便是實現(xiàn)這一功能的優(yōu)質(zhì)教學資源，應當成為中小學母語教育的重要抓手和培育“文化自信”素養(yǎng)的關(guān)鍵。當下小學教學，對文字學這一教學資源的開掘尚不夠深入，單純的識字與寫字教學注重靜態(tài)知識的單向傳輸，未能幫助和引導學生建構(gòu)識字與寫字的“字理體系”，形成觸類旁通的終身學習能力，也未能充分激發(fā)學生對祖國語言文字的熱愛。因此，字理教學的理念與方法亟待教師領(lǐng)悟和轉(zhuǎn)化。字理教學法是依據(jù)漢字的構(gòu)字依據(jù)和組成規(guī)律，運用漢字形、音、義的關(guān)系進行識字教學的方法。教師可將“漢字源流”納入教學內(nèi)容，在發(fā)掘文化資源的同時，幫助學生“知其然并知其所以然”，提高識字與寫字的效率，提升課堂的教學質(zhì)量。當然，即使是低年級的識字教學，也務必根據(jù)學情靈活調(diào)整方法，遵循科學識字規(guī)律。例如，“碧”字是統(tǒng)編小學語文教科書（以下簡稱“統(tǒng)編教科書”）一年級下冊《棉花姑娘》中的生字詞，不同教師對該字的講解大相徑庭。有的教師帶著學生寫一遍，硬生生地強調(diào)：“上面一個王一個白，下面一個石，同學們請記牢！”；有的教師則更具教學巧思，別出心裁地幫助學生編了識字歌：“王姑娘，白姑娘，并肩坐在石頭上”，這確實是富有生趣的文字歌，但這種做法仍停留在“教會學生一個字”，長此以往，還容易出現(xiàn)語言學家王寧所說的“教了一個，亂了一片”的現(xiàn)象，學生未能“知其然并知其所以然”，認字效率不高，遑論發(fā)現(xiàn)、總結(jié)造字規(guī)律和實現(xiàn)遷移運用了。這樣的被動輸入絕非長久之計，“素養(yǎng)導向”的課堂需要一定的容量才足以承載，但課堂容量并非依賴教師大量拋出知識、增加學生的記憶負擔。教育教學是通過引導學生學習科學理論和方法而不斷“減負”的過程，學生只有“知其然并知其所以然”，才能觸類旁通，逐步形成“終身學習”的能力，從而通過課內(nèi)外的自主學習實現(xiàn)課堂“增量”。為此，引入漢字源流是實現(xiàn)“字理教學”的有效路徑。新課程標準對第一學段“梳理與探究”的要求之一是“觀察字形，體會漢字部件之間的關(guān)系”。針對“碧”字，教師首先應探求其本源?！氨獭睘樾温曌?，從玉，從石，白聲，本義是“青綠色的玉石”，即“王”代表的是“玉”，“王”和“石”是表意的形旁，“白”則是表音的聲旁。當接收到這樣的知識，學生一開始或許需要一定時間理解和消化，但這是對漢字本義的正確、科學的探求，厚積相關(guān)知識后，便能漸次領(lǐng)悟、舉一反三，如再面對“王”字旁的字，就能馬上反應出它可能與“玉石”的含義相關(guān)，即使是面對“瓊”“瑜”“琮”等陌生字時，學生也能望形知義。延續(xù)“字理教學”，今后何懼學生讀不懂《詩經(jīng)·衛(wèi)風·木瓜》中的“投我以木瓜，報之以瓊琚”，何懼學生到了中學階段還怕文言文。2.建構(gòu)：借“群例聯(lián)讀”拓展語言運用語言運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，初步具有良好語感；了解國家通用語言文字的特點和運用規(guī)律，形成個體語言經(jīng)驗；具有正確、規(guī)范運用語言文字的意識和能力，能在具體語言情境中有效交流溝通；感受語言文字的豐富內(nèi)涵，對國家通用語言文字具有深厚感情。要言之，語言運用是培養(yǎng)語感和建構(gòu)語用經(jīng)驗的語文活動。在信息技術(shù)快速發(fā)展的時代，獲取學習資源是輕而易舉的，但碎片化的學習往往低效而不成體系。語文知識具有彌散性，教師需要引導學生學會歸納和總結(jié)，才能建構(gòu)相對完整的語言運用體系。新課程標準設(shè)置了語文學習任務群，強調(diào)以梳理與探究等語文實踐活動為主線。其中，第一層為基礎(chǔ)型學習任務群“語言文字積累與梳理”，這為教師綜合運用隨文識字、集中識字、注音識字和字理識字等多種識字方法提供了任務載體，是培育“語言運用”素養(yǎng)的關(guān)鍵路徑。為此，教師應注重文本之間的重組，找到文本之間的語用關(guān)聯(lián)，打通教材體系，靈活整合教學資源，借“群例聯(lián)讀”拓展“語言運用”的廣度。“群例聯(lián)讀”的用例來源是豐富多元的，一求經(jīng)典，二取常用。“語文教材無非是個例子”，教材文本的經(jīng)典性決定了教材用例可以作為學生積累、梳理和整合的主要資源，每一個新的教材文本用例都是建構(gòu)學生語用體系的基石；此外，教育心理學將“先前的學習對后來的學習的影響”稱為“順向遷移”，這種遷移有助于新知識的理解和掌握，生活中的“用例”是學生高頻使用的“先在知識”，是提高學生遷移效率的重要基礎(chǔ)，也可以成為拓展教學的生長點。在字音、字義教學方面，教師可選用常見的兩種“群例聯(lián)讀”法。下面以統(tǒng)編教科書四年級上冊的《王戎不取道旁李》片段“王戎七歲，常與諸小兒游?？吹肋吚顦涠嘧诱壑?，諸兒競走取之，唯戎不動”為例展開話述。（一）聯(lián)讀教材中的經(jīng)典用例文言文的學習，首先教師要引導學生正確、流利地朗讀課文。多音字是學生在讀準字音方面最常見的障礙。如“折”字，在“折枝”的組合中應讀zhé，表示“壓彎了樹枝”，但在三年級下冊的《棗核》一課中學生學習過“折騰”的“折”，讀zhē，教師就有必要引導學生對此作出區(qū)分?？傊旁娢牡淖衷~知識是培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的重要內(nèi)容，教師要注重引導學生樹立古今溝通的意識，注重詞匯的積累和梳理，準確把握古詩文詞匯的特點，深入認識古今詞義之間的關(guān)系，靈活運用理解古詩文詞義的方法，切實提高學生學習古詩文的興趣和效果。古詩文的字詞知識理解詞義也是文言文學習的要點。如“競走”表示“爭著跑過去”，聯(lián)系常見的組詞“競爭”即可理解“競”的詞義，“走”字表示“跑”，卻與現(xiàn)代漢語“走路”的意思相異。此時，教師可出示“走”字的形象化圖示，引導學生觀察領(lǐng)會。與此相類，教寫“家”字時，教師也可將其作形象化展示，并向?qū)W生解說：“古代生產(chǎn)力低下，人們多在屋子里養(yǎng)豬，所以房子里有豬就成了家的標志”，趣解漢字是學生喜聞樂見的，也使他們認知更全面、印象更深刻。為充分調(diào)動學生的體驗感，教師還可以請學生站起來模擬圖示中“走”的動作姿態(tài)，調(diào)動學生的生活體驗，使?jié)h字學習由虛到實，貼近學生的認知特點。此外，教師還可以引導學生回顧三年級下冊《守株待兔》中的“兔走觸株”，或聯(lián)系學生熟悉的課外文本“夸父與日逐走”，進一步強化學生對古今異義詞“走”字的認識。（二）聯(lián)系生活中的常見用例三年級下冊第六單元“日積月累”中匯集了幾個以“過”為主題的句群。見善則遷，有過則改?！吨芤住愤^而不改，是謂過矣。——《論語》人誰無過？過而能改，善莫大焉?！蹲髠鳌防斫狻斑^”的含義是把握句義的關(guān)鍵，教師可引導學生調(diào)動生活中的語言運用經(jīng)驗，為“過”字組詞，如“過錯”“記過”等，從而自主推導出“過”字表示“錯誤”的結(jié)論。回觀前文，“常與諸小兒游”的“諸”字字形容易掌握，但課文沒有注釋。教師在教學過程中既可以引導學生反復研讀文本，聯(lián)系上下文理解“諸”在該文中表示“眾位、許多”；又可以引導學生聯(lián)系生活用例，如“諸位”“諸侯”等，從而加深對“諸”字表示“眾位，許多”的理解。由此可見，教師作為教學活動的主導，應明確教材中前后知識、新舊知識間的內(nèi)在聯(lián)系，明確教材知識與生活的聯(lián)系，找到舊知識的延伸點和新知識的生長點，有效促進順向遷移。進而引導學生在一定的語言運用經(jīng)驗支撐下，學會梳理、反思語文學習經(jīng)驗，促使“后繼學習引起先前學習中所形成的認知結(jié)構(gòu)的變化”，形成“逆向遷移”，使新舊知識互為補充。3.探究：托“深度學習”提升思維能力思維能力是指學生在語文學習過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。由此觀之，前文提及的“字理教學”“語言運用”等學習過程也是思維發(fā)展的過程。核心素養(yǎng)雖然以語言運用為基礎(chǔ)，但四者不是割裂孤立的，而是相互依存、相互關(guān)聯(lián)的。思維能力的發(fā)展不僅可以在語言運用中實現(xiàn)，文本中的疑難處也能成為思維的生長點。如四年級上冊《觀潮》中“兩丈多高的水墻”，個別教師自己都不明白“一丈”有多高，如何引導學生合理描述。因此，教師應當先確認一丈約為3.33米，“兩丈多高的水墻”就相當于兩層教室的樓高，進而引導學生將抽象數(shù)字轉(zhuǎn)換為形象數(shù)字，學生的形象思維能力就能逐步提高。此外，對文本內(nèi)容的質(zhì)疑問解也是提高學生思維能力的重要推手。教師可以采用層層剝筍的方法，通過設(shè)置問題鏈，引導學生逐層逼近問題核心。經(jīng)過四個層級的推導，學生既能理解為何王戎自信篤定地認為“樹在道邊而多子，此必苦李”，又能在思考與探究的過程中觀照王戎的人物形象、學習其良好品質(zhì)，實現(xiàn)了對文本的深度學習，有利于提高思維能力。4.創(chuàng)生：品“美育資源”促進審美創(chuàng)造審美創(chuàng)造是指學生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經(jīng)驗，具有初步的感受美、發(fā)現(xiàn)美和運用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力；涵養(yǎng)高雅情趣，具備健康的審美意識和正確的審美觀念。培育審美創(chuàng)造的核心素養(yǎng)，最直接的路徑是利用教材中的插圖資源。例如，四年級上冊《觀潮》中白浪翻涌的壯觀場景，《王戎不取道旁李》中因結(jié)滿果子而低垂的李樹枝以及《走月亮》中“我”和阿媽牽手漫步月下的溫馨場景等。這些插圖是編者精心安排的與課文相適應的圖畫，通過鑒賞插圖，學生可以進一步關(guān)注文本，找到插圖與文本之間的微妙聯(lián)系，同時在無形中也感受著教材編寫者的用心，形成“教師—學生—教材—編者”之間四維的深度對話。除了利用教材中已有的插圖，教學中也可借助網(wǎng)絡自主開發(fā)與課堂相呼應的多媒體資源，創(chuàng)設(shè)一個與文本內(nèi)容相近的課堂情境。新課程標準在課程理念中提出“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”，情境化教學不僅能夠促進學習方式改變，更能夠體現(xiàn)教學智慧。教師進行教學情境設(shè)計不僅需要考慮教學過程的特點與進展，還需要依托統(tǒng)編教科書的情境設(shè)計，把學科知識和具體的教學活動內(nèi)在關(guān)聯(lián)起來。優(yōu)質(zhì)的教科書情境設(shè)計能夠很好地啟發(fā)、引導教師進行教學情境設(shè)計，為教學實施提供方向、思路和行動策略。在具體的學科情境中，帶動學生去經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、推理、思考、應用的過程，為學生主動探究、運用知識提供實踐機會，使其通過情境活動既獲得學科知識的增長，