學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任意識的培養(yǎng)策略探討

1、學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任意識的培養(yǎng)策略探討作者任露系華中師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生近年來,有效教學(xué)成為教育研究的熱點和教育界極為關(guān)注的話題,盡管爭論不斷,但在“學(xué)生是教學(xué)的主體”的觀點上基本達(dá)成了一致。經(jīng)過深入研究,筆者發(fā)現(xiàn)盡管我們將“學(xué)生是教學(xué)的主體”作為引領(lǐng)思想,有效教學(xué)研究卻更多地關(guān)注教師的教,希望通過教師的改變?nèi)ァ凹ぐl(fā)”學(xué)生的興趣、“調(diào)動”學(xué)生的積極性,始終將學(xué)生置于相對被動的地位,未能真正解決學(xué)生主動學(xué)習(xí)的問題。我們看到現(xiàn)實中有的學(xué)生為自己是在“為某某學(xué)習(xí)”而感到苦悶;有的學(xué)生將學(xué)習(xí)作為負(fù)擔(dān),玩小聰明盡量去偷懶;有的學(xué)生高中看似優(yōu)秀,一進(jìn)入大學(xué)便變得迷茫散漫不是教師教得不好,而是學(xué)生始終沒有將自

2、己當(dāng)作學(xué)習(xí)的主人,沒有意識到自己的責(zé)任。有效教學(xué)既要關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí),又要關(guān)注學(xué)生的長遠(yuǎn)學(xué)習(xí)及終身學(xué)習(xí)。培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任意識不僅能解決學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)積極性問題,更能促進(jìn)學(xué)生長遠(yuǎn)的發(fā)展。一、學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任意識研究的缺失有效教學(xué)理念源于20世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運動,國內(nèi)的有效教學(xué)研究始于20世紀(jì)90年代末,隨著2001年新一輪課程改革的推進(jìn),有效教學(xué)逐漸成了研究熱點。教學(xué)包括教師教導(dǎo)與學(xué)生學(xué)習(xí)兩個方面,因此有效教學(xué)應(yīng)該是有效教導(dǎo)和有效學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合。但已有的研究關(guān)注點多集中于教師“有效教導(dǎo)”,而忽視了學(xué)生的“有效學(xué)習(xí)”;在學(xué)生學(xué)習(xí)方面,重視學(xué)習(xí)方法的訓(xùn)練而忽視了學(xué)習(xí)責(zé)任的養(yǎng)成。(一)重“教

3、研”輕“學(xué)研”在教學(xué)中,教師的教是促進(jìn)學(xué)生能動而有效地學(xué)的條件,學(xué)生能動、有效地學(xué)是教師教的目的,教要為學(xué)服務(wù)。因此,教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的學(xué)。但從有效教學(xué)的研究來看,其關(guān)注點仍放在“有效教導(dǎo)”上,對于學(xué)生“有效學(xué)習(xí)”研究并不多。下面從教育的三要素(教師、學(xué)生、教育影響)緯度對目前有效教學(xué)的對策進(jìn)行梳理。第一,對教師改變的研究。在許多論述有效教學(xué)對策的文章中,都將教師的改變作為基礎(chǔ),要求教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、提升素養(yǎng)等,如課堂有效教學(xué):教師的視角與建構(gòu)等。教師的改變對有效教學(xué)具有兩方面意義:一是教師觀念的轉(zhuǎn)變會促使教師對教育影響做出調(diào)整,從而影響學(xué)生學(xué)習(xí);二是教師的某些改變(如對學(xué)生的態(tài)度、期望等)會直

4、接影響學(xué)生學(xué)習(xí)心理。第二,對教育影響改進(jìn)的研究。這項研究在有效教學(xué)對策研究中占主要地位。教育影響包括兩方面:教育內(nèi)容和教育形式。教育內(nèi)容要選擇和組織適合學(xué)生的,以促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí),如基于課程資源的有效教學(xué)研究;教育形式包括教學(xué)方法、教學(xué)評價、教學(xué)組織形式、教學(xué)環(huán)境等,要求靈活、科學(xué)地運用教育形式,調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,達(dá)成有效教學(xué),如試論化學(xué)課堂“有效教學(xué)”的“環(huán)節(jié)”與“方法”“師生共進(jìn)”的有效教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)有效教學(xué)視野中的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計等。教育形式的改變能從內(nèi)外兩個方面發(fā)生作用:一是學(xué)生動機(jī)的激發(fā)。學(xué)生的動機(jī)分為內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī),有效教學(xué)比較關(guān)注激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部動機(jī),即對學(xué)習(xí)本身的興趣,而

5、外部動機(jī)的運用(如評價方式的調(diào)整等)最終也是為了提高學(xué)生對學(xué)習(xí)本身的興趣。二是學(xué)習(xí)條件的優(yōu)化。通過調(diào)整學(xué)習(xí)方法、教學(xué)組織形式、學(xué)習(xí)環(huán)境等方式優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)條件以提高學(xué)習(xí)效果。第三,對學(xué)生改變的研究。當(dāng)前有效教學(xué)研究中對直接改變學(xué)生的研究并不多,主要關(guān)注以改變教育影響來培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣,調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。有的研究也提到提升學(xué)生的認(rèn)知能力、元認(rèn)知能力等,如英語有效教學(xué)中學(xué)生元認(rèn)知策略的培養(yǎng)等?？傊?已有的有效教學(xué)研究將關(guān)注點集中在教師“有效教導(dǎo)”上,期望教師通過自身以及教育影響的改變來達(dá)到間接改變學(xué)生的目的,將學(xué)生置于被動地位,以“有效教導(dǎo)”代替“有效教學(xué)”,忽略了“有效學(xué)習(xí)”。(二)重“

6、方法”,輕“責(zé)任”這些少量的關(guān)于“有效學(xué)習(xí)”的研究比較重視學(xué)習(xí)方法的習(xí)得、學(xué)習(xí)能力的提升,而忽視學(xué)習(xí)責(zé)任意識的培養(yǎng)。具體而言,關(guān)于有效學(xué)習(xí)的研究,主要集中在以下幾個方面。第一,關(guān)注學(xué)生認(rèn)知能力的提升。相關(guān)研究指出,應(yīng)通過訓(xùn)練、提高學(xué)生的認(rèn)知能力來實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。其基本設(shè)想是,通過選擇注意策略、編碼策略等認(rèn)知策略的習(xí)得與運用以及基本思維的訓(xùn)練,提高學(xué)生的認(rèn)知能力,從而提高學(xué)習(xí)效率。第二,重視學(xué)生元認(rèn)知能力的發(fā)展。相關(guān)文章提出,應(yīng)有意識地發(fā)展學(xué)生的元認(rèn)知能力,促進(jìn)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的關(guān)注,以便實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。其基本設(shè)想是通過提高元認(rèn)知學(xué)習(xí)的意識性、豐富元認(rèn)知知識和體驗、加強(qiáng)元認(rèn)知技能的指導(dǎo)、創(chuàng)設(shè)反饋的條件

7、與機(jī)會等方式發(fā)展學(xué)生的元認(rèn)知能力,提高學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控與調(diào)節(jié)能力,從而提高學(xué)習(xí)效率。第三,關(guān)注學(xué)生資源管理能力的提高。有研究者指出,應(yīng)通過對學(xué)生進(jìn)行資源管理策略的教授,讓學(xué)生學(xué)會對學(xué)習(xí)資源進(jìn)行管理,合理安排時間、選擇合適的學(xué)習(xí)環(huán)境,從而提高學(xué)習(xí)效率,如有效教學(xué):學(xué)習(xí)論框架等?？偟膩砜?有效學(xué)習(xí)的研究多集中在學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)方法上。這些研究雖然能解決學(xué)生“會學(xué)”的問題,但不能解決“想學(xué)”的問題。有效教學(xué)的研究,還應(yīng)重點關(guān)注學(xué)習(xí)責(zé)任意識的培養(yǎng)問題?？山刂聊壳?在“中國知網(wǎng)”搜索“篇名”中含“有效教學(xué)”的文章共16 029篇,其中,“全文”包含“學(xué)習(xí)責(zé)任”一詞的僅89篇。在這89篇文章中,有87篇

8、對“學(xué)習(xí)責(zé)任”只是一筆帶過,詞頻在文中僅出現(xiàn)12次,多為口號性的呼吁或建議,希望學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。有兩篇文章詳細(xì)談到了教師責(zé)任與學(xué)生責(zé)任,如“有效教學(xué)”中教師的教學(xué)責(zé)任在學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任的對立面上提出了教師的責(zé)任,責(zé)任擔(dān)當(dāng):有效教學(xué)的實現(xiàn)前提一文是唯一一篇主要論述學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任的文章,詳細(xì)論述了學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任對于有效教學(xué)及其自身成人、成才的意義。但是,該文只是從理論層面上講了學(xué)習(xí)責(zé)任的重要性,并沒有具體論述學(xué)習(xí)責(zé)任意識的形成及培養(yǎng)。二、學(xué)習(xí)責(zé)任意識的內(nèi)涵與價值學(xué)習(xí)責(zé)任意識在當(dāng)前有效教學(xué)研究中雖存在空缺,卻對有效教學(xué)的研究和實施有著不可忽視的意義。本文將從有效教學(xué)的內(nèi)涵出發(fā),對其進(jìn)行深入討論。(一)

9、學(xué)習(xí)責(zé)任意識的內(nèi)涵責(zé)任意識,又稱責(zé)任心或責(zé)任感,現(xiàn)代漢語大詞典將其解釋為“自覺做好分內(nèi)事的心情”。譚小宏、秦啟文將其理解為“對自我應(yīng)付責(zé)任的自覺意識與積極履行的行為傾向”。葉浩生、楊文登認(rèn)為責(zé)任意識包括兩部分:責(zé)任認(rèn)知與責(zé)任情感,前者是對責(zé)任客觀方面的認(rèn)知,后者是對責(zé)任的客觀方面的主觀認(rèn)同及情感體驗。在這些定義中,都肯定了責(zé)任意識的“自覺性”,而這種自覺性源自于對分內(nèi)之事的內(nèi)心認(rèn)同和內(nèi)化。在此,筆者將“責(zé)任意識”定義為：行為主體對履行自己應(yīng)承擔(dān)責(zé)任的一種緊迫感以及積極履行職責(zé)的行為傾向。學(xué)習(xí)責(zé)任意識,是指學(xué)生對自己作為“學(xué)生”所應(yīng)履行的職責(zé)有清楚的認(rèn)識,具有自覺做好分內(nèi)之事的意識、承擔(dān)學(xué)生責(zé)任

10、的緊迫感和積極履行學(xué)生職責(zé)的行為傾向。(二)學(xué)習(xí)責(zé)任意識是促進(jìn)有效教學(xué)的突破點1.學(xué)習(xí)責(zé)任意識是影響有效教學(xué)的內(nèi)因教師態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、學(xué)生自身情況等都會影響到有效教學(xué),其中,教師與教學(xué)影響都屬于外因,而學(xué)生本身才是影響有效教學(xué)的內(nèi)因,而外因只有通過內(nèi)因才能發(fā)生作用,因此學(xué)生自身才是教學(xué)是否有效的決定性因素。學(xué)習(xí)并不是教師向?qū)W生傳遞知識的過程,而是學(xué)生自主建構(gòu)知識的過程。知識的建構(gòu)并不是簡單由外在信息決定的,而是由學(xué)生主動選擇和加工外在信息,并通過新舊知識與經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用實現(xiàn)的。所以,學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)是學(xué)習(xí)者自己的事,學(xué)習(xí)者需要對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。教師可以指導(dǎo)、引領(lǐng)、促進(jìn)、幫助、組

11、織學(xué)生學(xué)習(xí),但他們無法代替學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師的教只是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的手段,是依賴于學(xué)生的學(xué)而存在的。如果學(xué)生本身不想學(xué)習(xí),教師教得再好也難以達(dá)成有效教學(xué)。反之,如果學(xué)生是積極主動的,他們意識到自己的學(xué)習(xí)責(zé)任,教師的教才能真正成為學(xué)生學(xué)的手段,教師教學(xué)技能、教學(xué)模式的改變也會為學(xué)生的學(xué)習(xí)起到錦上添花的作用。學(xué)生自身的一切因素都構(gòu)成有效教學(xué)的內(nèi)因(如學(xué)習(xí)能力、已有知識基礎(chǔ)等),其中學(xué)習(xí)責(zé)任意識是基礎(chǔ)性的內(nèi)因。2.學(xué)習(xí)責(zé)任意識對學(xué)習(xí)主動性有長遠(yuǎn)影響有效教學(xué)的本質(zhì)是促進(jìn)有效學(xué)習(xí),關(guān)鍵是要落實學(xué)生的主體地位,讓學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)。影響學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的因素很多,一是外部因素,包括教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)材料、教學(xué)組織、

12、教學(xué)評價、學(xué)習(xí)環(huán)境等;二是內(nèi)部因素,如學(xué)生已有的能力與基礎(chǔ)等。相對于其他所有因素,學(xué)習(xí)責(zé)任意識對學(xué)習(xí)主動性的影響更持久。學(xué)習(xí)材料、教學(xué)組織形式、學(xué)習(xí)評價等外部因素對學(xué)生主動性的影響主要通過三種方式來實現(xiàn):一是激發(fā)學(xué)生對于學(xué)習(xí)本身的興趣;二是利用學(xué)生對于外部獎勵的渴望;三是促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的成就感。這三種方式對于學(xué)習(xí)主動性的影響在持久性、深刻性上并不突出。外部因素復(fù)雜多變,一旦其發(fā)生變化,就可能導(dǎo)致低效學(xué)習(xí)甚至是無效學(xué)習(xí)。如許多學(xué)生原本學(xué)習(xí)成績非常好,但任課教師一換,成績便直線下降,原因就在于此。學(xué)習(xí)能力、已有基礎(chǔ)等內(nèi)部因素雖然屬于影響有效學(xué)習(xí)的內(nèi)因,對有效學(xué)習(xí)具有直接的影響,但它們屬于方法性、

13、前提性的東西;如果學(xué)生不想學(xué)習(xí),它們亦不起作用。學(xué)習(xí)責(zé)任意識屬于內(nèi)因中的動力系統(tǒng),在影響學(xué)生學(xué)習(xí)主動性上更加持久。一旦學(xué)生形成了學(xué)習(xí)責(zé)任意識,就能夠排除一切困難與干擾,付出巨大的意志努力,力爭完滿地完成學(xué)習(xí)任務(wù)?？傊?當(dāng)學(xué)生能夠主動地對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)時,就表現(xiàn)出更加持久、更加堅定的學(xué)習(xí)主動性。3.學(xué)習(xí)責(zé)任意識能使學(xué)生進(jìn)行自我管理葉圣陶先生講,教是為了達(dá)到不需要教。有效教學(xué)的最終目的是讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的能力,學(xué)會自我規(guī)劃與自我管理,以便在未來的道路上成人、成才。但如今許多學(xué)生只有在教師的嚴(yán)格監(jiān)督和推動下才能勉強(qiáng)學(xué)習(xí),學(xué)生辛苦,教師更辛苦。許多高中生看似優(yōu)秀,但一到大學(xué)失去監(jiān)督后卻變得迷茫散漫、渾渾

14、噩噩。這是有效教學(xué)需要解決的一個重要難題。學(xué)習(xí)責(zé)任意識的培養(yǎng)將成為該難題的突破點。學(xué)習(xí)責(zé)任意識就像無形的、內(nèi)隱于學(xué)生心中的“教師”,能讓學(xué)生管制自己的學(xué)習(xí)行為,調(diào)整學(xué)習(xí)策略,做出恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)規(guī)劃,并做出負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)行為。學(xué)習(xí)責(zé)任意識是一種存于內(nèi)心的約束力,讓學(xué)生明白自己現(xiàn)在該做什么,可以做什么,并進(jìn)行自我規(guī)劃與管理,即使外界環(huán)境發(fā)生變化仍能不迷失方向,不斷前進(jìn)。三、學(xué)習(xí)責(zé)任意識的表征及形成過程(一)學(xué)習(xí)責(zé)任意識的表征學(xué)習(xí)責(zé)任意識的表征,即學(xué)習(xí)責(zé)任意識顯露于外的征象,在此意為擁有學(xué)習(xí)責(zé)任意識的學(xué)生在學(xué)習(xí)上所體現(xiàn)出來的特性。相比之下,擁有學(xué)習(xí)責(zé)任意識的學(xué)生在學(xué)習(xí)上具有更強(qiáng)的主動性、堅持性,一旦確定學(xué)習(xí)

15、任務(wù),就表現(xiàn)出更強(qiáng)的緊迫感,且可以對學(xué)習(xí)結(jié)果有更好的歸因以調(diào)整自己后續(xù)的努力方向。1.從學(xué)習(xí)動力的來源看,學(xué)習(xí)責(zé)任意識表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的主動性主動性是個體按照自己規(guī)定或設(shè)置的目標(biāo)行動,而不依賴外力推動的行為品質(zhì)。學(xué)生對知識本身的興趣、對某類學(xué)習(xí)活動的熱愛等也可以引起學(xué)習(xí)的主動性,但這里的主動性主要指一種自我調(diào)控、自我規(guī)劃的能力和因為內(nèi)心的責(zé)任感而激發(fā)出對學(xué)習(xí)認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度,具有較強(qiáng)的主觀認(rèn)識成分。學(xué)生明白自身努力與學(xué)習(xí)成績的關(guān)系,在情感上接納學(xué)習(xí),愿意學(xué)習(xí),有努力學(xué)習(xí)的行為傾向。從外在表現(xiàn)來看,他們能自覺進(jìn)行學(xué)習(xí)規(guī)劃,不會僅僅依賴?yán)蠋焷怼拔故场?懂得主動選取和吸收適合自己的“營養(yǎng)”來努力發(fā)展自我。2

16、.從學(xué)習(xí)動力的持久性看,學(xué)習(xí)責(zé)任意識表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的堅持性學(xué)習(xí)的堅持性即學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度(積極主動)跨時間和情境的一致性。學(xué)生能夠在較長的時間內(nèi)堅持學(xué)習(xí),當(dāng)遇到困難時迎難而上,在外界條件發(fā)生變化時(如進(jìn)入大學(xué))仍能保持學(xué)習(xí)的積極性。學(xué)生學(xué)習(xí)的動力來源于學(xué)習(xí)責(zé)任意識,有較強(qiáng)的主觀認(rèn)識和調(diào)控成分,不會因為外界變化而受到較大影響。主觀認(rèn)識和調(diào)控能力發(fā)展到較成熟階段便出現(xiàn)了自我強(qiáng)化,若學(xué)生沒有履行好學(xué)習(xí)職責(zé),會進(jìn)行自我懲罰(如自責(zé)、內(nèi)疚、對自己發(fā)火等),而當(dāng)他們達(dá)到了自己的預(yù)期,也會進(jìn)行自我獎勵(如愉悅、自豪、滿足等)。因為有自我強(qiáng)化的存在,學(xué)生表現(xiàn)出更強(qiáng)的堅持性,特別是在外部監(jiān)督和外部強(qiáng)化消失的情況下,仍能

17、督促自己不斷向前進(jìn)。3.從學(xué)習(xí)動力的強(qiáng)度看,學(xué)習(xí)責(zé)任意識表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的緊迫性緊迫性即緊迫感,是一種迫切要干預(yù)某事物發(fā)展的心理狀態(tài)。一旦確定學(xué)習(xí)任務(wù),學(xué)生心中便出現(xiàn)了一根“緊繃的弦”,促使他們盡最大努力去完成任務(wù),且一直到任務(wù)完成才會感到輕松。若學(xué)習(xí)任務(wù)未能預(yù)期完成,學(xué)習(xí)責(zé)任意識會成為一種更強(qiáng)的推動力,推動學(xué)生盡快高質(zhì)量地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這種對學(xué)習(xí)的緊迫感能促使學(xué)生在預(yù)期的時間內(nèi)完成學(xué)習(xí)任務(wù),有助于消除懶惰、散漫等消極情緒狀態(tài),提高學(xué)習(xí)效率。4.從學(xué)習(xí)動力的指向看,學(xué)習(xí)責(zé)任意識表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的方向性方向性即學(xué)生對學(xué)習(xí)的成功或失敗進(jìn)行正確的歸因,從而調(diào)整方向,始終沿著正確的方向前進(jìn)。韋納(Bernard

18、Weiner)將行為成敗歸納為六種原因：能力、努力、任務(wù)難度、運氣、身心狀態(tài)和外界環(huán)境，并按各要素的性質(zhì)將其納入控制點、穩(wěn)定性、可控性三個向度之內(nèi)。僅僅會自我強(qiáng)化是不夠的,如果學(xué)生歸因錯誤,反而會對其造成更大的打擊。例如,學(xué)生將失敗的原因歸為能力,內(nèi)心極度難過,但卻因為無力改變而更加焦慮難過;或?qū)⑹≡驓w為運氣、身心狀況和外界環(huán)境等,以此逃避內(nèi)心的責(zé)罰。自我強(qiáng)化能激勵學(xué)生不斷前進(jìn),而正確歸因則能保證學(xué)生前進(jìn)方向的正確性。有學(xué)習(xí)責(zé)任意識的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)失敗是來自于自身內(nèi)部的、可以改變的因素,并且認(rèn)為自己對學(xué)習(xí)情境有可控性。他們往往將成功或失敗的原因歸為努力,明白努力與學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)系,所以不管成功

19、或失敗,他們都能不斷朝著正確的方向前進(jìn)?？偟膩砜?有學(xué)習(xí)責(zé)任意識的學(xué)生可以主動、持續(xù)地朝著正確的方向努力前進(jìn)。(二)學(xué)習(xí)責(zé)任意識的形成過程根據(jù)筆者的觀察與研究,學(xué)習(xí)責(zé)任意識的形成大致要經(jīng)歷被動順從、外部責(zé)任、內(nèi)部責(zé)任三個階段。1.被動順從階段學(xué)生在外界指令或壓力下做出負(fù)責(zé)任的行為,此時學(xué)生只是出于對教師或成人指令的遵從而做出相應(yīng)的行為,他們甚至不知道這是“負(fù)責(zé)任的行為”。這是學(xué)生責(zé)任意識的開端,有著十分重要的意義。這一階段的期望目標(biāo)是將這些“負(fù)責(zé)任的行為”變成學(xué)生的行為習(xí)慣。例如,教師要求一年級學(xué)生在上學(xué)前自行檢查自己的學(xué)習(xí)用品是否齊全,并在上課時進(jìn)行檢查,長此以往,學(xué)生就會養(yǎng)成上學(xué)前自己檢查

20、學(xué)習(xí)用品是否攜帶齊全的習(xí)慣。此階段的孩子之所以出現(xiàn)良好的學(xué)習(xí)行為,是出于對教師或家長的懼怕、對懲罰的逃避等。2.外部責(zé)任階段學(xué)生在被動順從階段養(yǎng)成一些好的學(xué)習(xí)習(xí)慣,但此時的他們只是知道要這樣做,而不知道為什么要這樣做。經(jīng)過長期堅持以及成人的講解和說明,他們會慢慢地明白,進(jìn)而自覺做出對學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的行為,這便過渡到外部責(zé)任階段。此階段中,對學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的原因是外部給予的,而非學(xué)生內(nèi)心生成的。此階段的孩子,處于柯爾伯格所說的“好孩子定向”階段,他們之所以做出良好的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn),是因為他們認(rèn)為如果完美地完成了學(xué)習(xí)任務(wù),就可以得到教師或家長的肯定與贊美。這一階段的期望目標(biāo)是幫助學(xué)生理解對學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的道理，使其成

21、為推動他們前進(jìn)的動力,并慢慢適應(yīng)對學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任的狀態(tài),逐漸減少心理的束縛感。3.內(nèi)部責(zé)任階段外部責(zé)任和內(nèi)部責(zé)任類似于康德的“假言命令”和“定言命令”?？档掳训赖旅罘譃榧傺悦詈投ㄑ悦?假言命令是有條件的認(rèn)為善行是達(dá)到偏好和利益的手段;定言命令則把善行本身看作目的和應(yīng)該做的它出自先驗的純粹理性只體現(xiàn)為善良意志與任何利益打算無關(guān),因而它是無條件的絕對的。內(nèi)部責(zé)任將責(zé)任看作是目的,而外部責(zé)任只將責(zé)任看作手段。內(nèi)部責(zé)任和外部責(zé)任的區(qū)別表現(xiàn)在以下兩個方面。第一,任務(wù)完成的質(zhì)量:合格與最好。外部責(zé)任階段的學(xué)生追求的是“合格”,只要在能達(dá)到自己目的的情況下合格就行;內(nèi)部責(zé)任階段的學(xué)生追求的是“最好”,希望

22、能在自己的能力范圍內(nèi)做到最好。例如,當(dāng)老師讓學(xué)生對自己的作文進(jìn)行修改,處于外部責(zé)任階段的學(xué)生會努力修改到“過關(guān)”為止;而處于內(nèi)部責(zé)任階段的學(xué)生會盡善盡美,盡自己最大努力將作文修改到“最好”。第二,主體的心理狀態(tài):束縛與自由。外部責(zé)任階段和內(nèi)部責(zé)任階段的學(xué)生都承認(rèn)學(xué)習(xí)是自己應(yīng)盡的責(zé)任,但外部責(zé)任階段的學(xué)生更多的是被“我要做一個對學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的人”所提醒,雖然盡責(zé),但這是一種給自我強(qiáng)加的約束,是束縛;內(nèi)部責(zé)任階段的學(xué)生已經(jīng)把對學(xué)習(xí)盡責(zé)的想法內(nèi)化,感覺不到這種責(zé)任帶來的束縛,他們的身心是自由的。處于內(nèi)部責(zé)任階段的學(xué)生對自己所應(yīng)履行的分內(nèi)之事進(jìn)行內(nèi)化,并自然而然體現(xiàn)在自己的學(xué)習(xí)行為中,并無內(nèi)心的束縛感。對

23、學(xué)習(xí)態(tài)度積極,能明白自己的努力與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系,進(jìn)行自我強(qiáng)化,在對待自己的任務(wù)時,做到盡善盡美。四、學(xué)生責(zé)任意識的培養(yǎng)策略學(xué)習(xí)責(zé)任意識的培養(yǎng)是一個漫長的過程,需要科學(xué)的理論依據(jù)與可操作性的方法策略,教師也應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡階段和學(xué)習(xí)責(zé)任意識的形成階段,對不同階段的學(xué)生采用不同的策略,逐漸過渡,逐步培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任意識。(一)營造學(xué)習(xí)氛圍:從“超越他人”到“自我提升”學(xué)習(xí)責(zé)任意識雖然是學(xué)生個體的事,但它不是從個體內(nèi)心無端地生出來的,而是在適當(dāng)環(huán)境的影響下生成的。因此,營造良好的學(xué)習(xí)氛圍對學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任意識的培養(yǎng)至關(guān)重要。在當(dāng)前中小學(xué)教學(xué)中,多是“超越他人”式的學(xué)習(xí)氛圍,即學(xué)生之所以要努力學(xué)習(xí),

24、目的就是要超越他人、戰(zhàn)勝他人,以免自己落后。其實,對于學(xué)習(xí)責(zé)任意識的培養(yǎng)而言,其所需要的學(xué)習(xí)氛圍是“自我提升”式的,即學(xué)習(xí)是為了提升自己。營造“自我提升”的學(xué)習(xí)氛圍,要注意兩點：第一,要正確評價學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步。教師評價學(xué)生學(xué)習(xí)的主要依據(jù)是學(xué)生相對以往是否有進(jìn)步而不是學(xué)生的排名。教師要讓學(xué)生感受到自己最關(guān)注的是學(xué)生的努力而不是其他。第二,要引導(dǎo)學(xué)生更多地關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)而不是表現(xiàn)目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)關(guān)注對任務(wù)的掌握、提高或加深理解。例如,某同學(xué)的目標(biāo)是掌握本堂課涉及的每個知識要點。表現(xiàn)目標(biāo)則關(guān)注勝任力、能力以及與他人相比較的結(jié)果。例如,某學(xué)生的目標(biāo)是本次考試進(jìn)入全班前10名。相比于表現(xiàn)目標(biāo),學(xué)習(xí)目標(biāo)有更強(qiáng)

25、的可控性,學(xué)生可以通過自己的努力掌握本節(jié)課的所有知識要點,但是學(xué)生無論多努力也不一定能在本次考試中進(jìn)入班級前10名。因為對學(xué)生來說,別人的成績是不可控的,這會給持表現(xiàn)目標(biāo)的學(xué)生帶來很強(qiáng)的焦慮感,甚至出現(xiàn)一些人格問題,如希望別的同學(xué)出現(xiàn)某些意外狀況而使自己的排名提高。當(dāng)面臨失敗的時候,持學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)生能夠積極總結(jié)失敗原因,改變策略或者更加努力,而持表現(xiàn)目標(biāo)的學(xué)生反而會變得更焦慮或消極回避。所以,要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任意識,營造“自我提升”的學(xué)習(xí)氛圍是基礎(chǔ)。(二)改革學(xué)生管理:從“強(qiáng)迫被動”到“自由主動”學(xué)習(xí)責(zé)任意識形成的三階段表明,學(xué)生最初需要一定的強(qiáng)迫而后才能進(jìn)入自我強(qiáng)化的“內(nèi)部責(zé)任”階段。教師對

26、學(xué)生引導(dǎo)也是隨著學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任意識的階段變化而變化的。當(dāng)學(xué)生處于較低年齡段,他們并不懂得學(xué)習(xí)責(zé)任意識的內(nèi)涵和自己應(yīng)該履行的學(xué)習(xí)責(zé)任。這時候的任務(wù)應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣,幫助學(xué)生順利走過“被動順從”階段。此時,教師應(yīng)該將學(xué)習(xí)責(zé)任行為細(xì)化到每個細(xì)節(jié)中,在日常生活中嚴(yán)格要求學(xué)生,培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的行為習(xí)慣。如處于幼兒園階段時,玩過玩具后要自己收撿整齊;進(jìn)入小學(xué)階段后,每次做完作業(yè)后要仔細(xì)檢查;步入初中后,習(xí)慣對掌握的知識進(jìn)行追問等等。當(dāng)學(xué)生養(yǎng)成了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣,并進(jìn)入到較高年齡段,學(xué)生“對學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任”有了一定了解,也表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的行為。教師要引導(dǎo)學(xué)生制訂發(fā)自內(nèi)心的階段目標(biāo),推動學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)

27、任行為,并使其順利走過“外部責(zé)任階段”,達(dá)到行為的主動和內(nèi)心的自由。這是學(xué)生內(nèi)心真正的渴望,切合學(xué)生實際需要,能真正推動學(xué)生學(xué)習(xí)。例如,希望通過學(xué)習(xí)改善父母生活,縮小與偶像的差距,提升自己從而獲得更多的機(jī)會。這些目標(biāo)有的看起來可能微不足道,但是卻能真正推動學(xué)生學(xué)習(xí)。教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思,幫助他們找到內(nèi)心的階段目標(biāo),尊重每一個人的實際需要(只要不是對學(xué)生有害的)。而這些目標(biāo)可能隨著時間的推移發(fā)生改變,教師要及時引導(dǎo)學(xué)生變換或制訂下一個階段目標(biāo),強(qiáng)有力地推動學(xué)生的學(xué)習(xí),給學(xué)習(xí)責(zé)任賦予更多的意義與價值。此外,隨著學(xué)生年齡的增長,教師要逐漸引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂,逐漸給予學(xué)生更多自由。亞里士多德曾在尼各馬可倫理學(xué)中指出：“一切行為都是自己的行為既然行為是自己主宰的,經(jīng)過策劃和自愿的,那么自己就負(fù)完全責(zé)任?！币虼?讓學(xué)生參與到學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂有利于學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任意識的培養(yǎng)。學(xué)生在學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂中獲得一種控制感,有利于他們作出正確的歸因判斷。自我強(qiáng)化是對自己制訂目標(biāo)的強(qiáng)化，也是培養(yǎng)學(xué)生自我強(qiáng)化能力的有效途徑。(三)改善學(xué)業(yè)管理:從“外部監(jiān)督”到“自我強(qiáng)化”學(xué)