學(xué)科教育論文-中小學(xué)教師實踐新課程的若干問題.doc

學(xué)科教育論文-中小學(xué)教師實踐新課程的若干問題摘要：在深化新課程實踐的過程中，教師面臨著諸多矛盾和困惑：教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)新與學(xué)生素質(zhì)發(fā)展多樣化；教學(xué)過程中新型師生關(guān)系的建立和發(fā)展；在課程結(jié)構(gòu)調(diào)整中實施綜合實踐活動課程；在多樣化教材中開發(fā)校本課程資源；在實踐中提高學(xué)術(shù)水平和科研能力等。解決這些問題，要求教師內(nèi)化課程理念，善于反思教學(xué)，合作行動研究，做到既順應(yīng)課程改革，又促進(jìn)專業(yè)自主發(fā)展。關(guān)鍵詞：課程改革；教育理念；教學(xué)實踐；教師專業(yè)發(fā)展“反思實踐”和“實踐智慧”取向的專業(yè)觀認(rèn)為：“教師的專業(yè)化程度是憑借實踐性知識來加以保障的，專業(yè)化過程的首要任務(wù)是教育理論密切結(jié)合教育實踐”。課程改革的背景條件和理念創(chuàng)新，為教師專業(yè)發(fā)展提供了充分的實踐基礎(chǔ)。但是，人們在實踐中意識到：一方面，在理論與實踐的關(guān)系上，“實際情境中所面臨的問題往往非常復(fù)雜，而理論知識則往往是單純的、概括的、簡化的。這兩者之間無法直接一一對應(yīng)?！绷硪环矫妫n程改革的核心是課堂教學(xué)，中小學(xué)教師背負(fù)著重任。他們集各種矛盾和沖突于一體，既要向超前的目標(biāo)靠攏，又要受滯后的評價所制約；既要適應(yīng)實施綜合課程、開發(fā)校本資源的需要，又面臨教學(xué)設(shè)備貧乏、教學(xué)時間緊迫的困境；既有被新理念沖擊的興奮，又有新挑戰(zhàn)帶來的壓力和困惑。筆者認(rèn)為：新課程不僅改變著學(xué)生的學(xué)習(xí)生涯，而且改變著教師的教學(xué)生涯，教師將在新課程實施中實現(xiàn)自身專業(yè)化的發(fā)展，教師專業(yè)化的發(fā)展又將構(gòu)成新課程實施的必要條件。一、教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)新與學(xué)生素質(zhì)發(fā)展多樣化的問題觀念轉(zhuǎn)變是改革的先導(dǎo)。過去，“應(yīng)試教育”的目標(biāo)是“培養(yǎng)適合教育的兒童”，通過升學(xué)考試留下一小部分教育“精英”，把大批受教育者拒之門外。如今，素質(zhì)教育是“創(chuàng)造適合兒童的教育”，“不求人人成材，但求個個成功”，培養(yǎng)更多更好的創(chuàng)新人才的目標(biāo)已成共識。新課程既希望把知識教得更好，進(jìn)行有效的知識教育，更要培養(yǎng)學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀，尤其是個性，要求教學(xué)提倡答案的多樣性。但是，一些教師認(rèn)為：中小學(xué)教學(xué)應(yīng)注重雙基，學(xué)習(xí)本是一件苦事，不應(yīng)過分強調(diào)對學(xué)生情意的滿足。有的教師說：現(xiàn)在提倡學(xué)生的主動性，語文教師常用的語言是“請同學(xué)們讀自己喜歡的一段話”，但現(xiàn)實是大部分學(xué)生只是隨便選擇一段來敷衍教師。還有教師感到：輿論宣傳可能對知識的批判過多，對個性、情感的提倡過多，以致讓人覺得傳授知識就是在違背新課程理念，教師僅關(guān)注教學(xué)情境的設(shè)計、教學(xué)模式的套用，經(jīng)常出現(xiàn)“課堂熱熱鬧鬧，課后一無所獲，教師筋疲力盡”的場面。另一方面，由于高考、升學(xué)的壓力，社會、家長、學(xué)生乃至教師仍然執(zhí)迷于考試評價的“唯一答案”，總認(rèn)為基礎(chǔ)知識不扎實、成績上不去，哪來什么情感、個性、態(tài)度和價值觀!學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀又將如何評價等?這些都導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)與考試評價的沖突以及如何給學(xué)生解釋的矛盾。如果教師在日常教學(xué)中對學(xué)生的多樣性答案給予過分的肯定，可能又會導(dǎo)致學(xué)生對已經(jīng)習(xí)慣的考試以及單一評價的不適應(yīng)。教學(xué)與學(xué)生發(fā)展是一個矛盾的過程，知識、技能的獲得與情感、個性的培養(yǎng)是互動關(guān)系；新課程所構(gòu)建的“三維目標(biāo)”相互滲透，融為一體，注重學(xué)生素質(zhì)的多樣發(fā)展。首先，從知識與能力目標(biāo)看，知識的掌握，離不開學(xué)習(xí)過程的實踐與體驗，也離不開科學(xué)方法的指導(dǎo)與運用；從情感、態(tài)度與價值目標(biāo)看，這種更為廣泛的人文涵養(yǎng)不是外部強加的結(jié)果，而是通過一定的情景實踐與體驗內(nèi)在地生成的；從過程與方法目標(biāo)看，任何學(xué)習(xí)既是一個獲取知識、提升能力的過程，也是一個情感體驗、人格建構(gòu)的過程。其次，近代以來，知識觀從科學(xué)主義、工具主義到文化取向、生存取向逐次演進(jìn)。新課程致力于新的知識觀，更加重視培養(yǎng)“知識人”，強調(diào)學(xué)習(xí)過程中的“求知”方式、情感體驗、行為態(tài)度與品質(zhì)養(yǎng)成，關(guān)注知識對學(xué)生能力形成乃至全面發(fā)展的重要支撐作用。再次，就知識與受教育者個體的關(guān)系而言，新課程關(guān)心的是“調(diào)整知識教育的目的，希望特別關(guān)心能與受教育者情意相融的知識教育，使知識不只淺存于記憶之中，而是要使之深進(jìn)于心靈之中，使知識成為受教育者主體心靈的一部分”?？荚囎鳛榭疾旖逃Ч囊环N方式、手段，不能僅停留在記憶和理解層面。如果再把考試搞過頭，變成一切都為了“應(yīng)試”，那么今天的知識教育又將回到原來那種膚淺的教育，更不利于學(xué)生個性創(chuàng)生和潛能的多樣發(fā)展。二、教學(xué)過程中新型師生關(guān)系的建立和發(fā)展問題關(guān)于學(xué)校教育過程中的師生關(guān)系，有人主張學(xué)生主體、教師主導(dǎo)的“單體論”，有人主張師生均為主體的“雙體論”，也有人主張“多體論”等。事實上，主體與客體是相對的，它們之間的關(guān)系應(yīng)該由其在實踐活動中的地位來確定。教育質(zhì)量和水平的提高取決于人的主體性作用發(fā)揮的程度。1、對“以生為本”和“學(xué)習(xí)共同體”的認(rèn)識“以生為本”包含以學(xué)生的發(fā)展為邏輯起點；以學(xué)生全面和諧發(fā)展為質(zhì)的規(guī)定；以全體學(xué)生發(fā)展為量的要求；以學(xué)生主動發(fā)展為教育真諦；以學(xué)生個性充分發(fā)展為時代特征；以學(xué)生可持續(xù)發(fā)展為終極目標(biāo)；以充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用為必要條件；以充分發(fā)揮教育功能為社會要求。在制訂計劃、實施教學(xué)、考核學(xué)業(yè)的教學(xué)過程中，管理者、教師、學(xué)生扮演著不同的角色。就教學(xué)計劃的制訂而言，管理者是主體；就課堂教學(xué)的組織而言，教師是主體；就學(xué)習(xí)與自我教育而言，學(xué)生是主體。新課程認(rèn)為，構(gòu)成教育過程的三者之間的關(guān)系是“互為主體”的，他們是“學(xué)習(xí)的共同體”，教育者與管理者是學(xué)生發(fā)展的“促進(jìn)者”。多年來，我們通過行政手段，規(guī)范各種管理，然而，由于教學(xué)計劃統(tǒng)得過死，教學(xué)過程模式單一，過分強調(diào)教師主導(dǎo)，限制了學(xué)生專長、興趣和潛能的發(fā)展。在基礎(chǔ)教育階段，培養(yǎng)學(xué)生熱愛生活，學(xué)會生存、合作，學(xué)會學(xué)習(xí)方法，形成解決問題的能力，養(yǎng)成良好習(xí)慣、行為態(tài)度和人格品質(zhì)，在某種意義上比考試取得好成績更加重要。而且，構(gòu)建自主、合作、探究的現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式，既是教育價值觀、人才觀和培養(yǎng)模式深層變革的迫切需要和具體表征，也是課程實踐中師生共同追求的內(nèi)在目標(biāo)?；趯W(xué)生在決定學(xué)什么和怎么學(xué)的過程中享有更大的權(quán)利和自由，如果我們“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生一切”，承認(rèn)教學(xué)個性差異，注重激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，而且管理者和教師理解兒童，學(xué)會關(guān)心，溝通合作、互動相長、共同分享，那么，以強調(diào)學(xué)生主體地位為宗旨的理念無疑更利于達(dá)到發(fā)展個性的目的。但是，目前仍然有一些教師對學(xué)習(xí)方式的內(nèi)涵理解不夠，全盤否定傳統(tǒng)的接受教學(xué)方式，因課堂吵鬧而缺乏調(diào)控技巧，不了解自己在學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變中的角色等?？梢?，促進(jìn)教師“以生為本”，使之成為教學(xué)情景的創(chuàng)生者、討論活動的參與者、家校合作的溝通者、“學(xué)習(xí)共同體”的建設(shè)者等，仍然是課程實踐的一項艱巨任務(wù)。2、對課堂“對話教學(xué)”和學(xué)生“愉快學(xué)習(xí)”的理解教育從信奉外爍、傳遞發(fā)展到提倡師生平等對話。所謂“對話教學(xué)”意指為發(fā)展學(xué)生素質(zhì)和潛能，以師生平等為基礎(chǔ)，以學(xué)生自主體驗為特征，以問題教學(xué)為核心，在教師的引導(dǎo)下，通過師生之間、生生之間的對話而習(xí)得的教學(xué)活動。但是，目前一些教師仍然對“教學(xué)對話”“平等中的首席”等理解不透，“把課堂活躍看成是愉快教育的本質(zhì)，于是鼓勵教師在課堂上與學(xué)生對話游戲頑，或者簡單地把它理解為形式上減少學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。”像20世紀(jì)90年代初全國開展的愉快教育一樣，由于師生對善教樂學(xué)缺乏本質(zhì)性的認(rèn)識，實驗?zāi)繕?biāo)不明，操作體系不規(guī)范，措施的隨意性較大，產(chǎn)生了違背本義的現(xiàn)象。在“互動、合作、分享”的新理念指導(dǎo)下，教師不僅是知識的傳授者，同時也是受教育者、調(diào)整者，教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生情況及時調(diào)整知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)策略和活動方式。例如：“預(yù)習(xí)與交流確定對話核心主題引出分主題借助對話依托點闡述分主題整合分主題回歸核心主題”的“對話式教學(xué)模式”結(jié)合課題研究，通過創(chuàng)設(shè)對話場境，以文本為依托點，圍繞主題開展對話，注重思想和情感的提升，從而為培養(yǎng)學(xué)生的語文聽說、閱讀、寫作能力提供了有效的平臺。三、在課程結(jié)構(gòu)調(diào)整中實施綜合實踐活動課程的問題新課程崇尚創(chuàng)造，發(fā)展人的價值，提倡小學(xué)、初中階段以綜合課程為主，以學(xué)生完整的生活背景為基礎(chǔ)，解決其心理經(jīng)驗與學(xué)科邏輯和現(xiàn)實世界的關(guān)系，并注意與高中分科教育的銜接。這種關(guān)注人的內(nèi)在尺度以及情感、命運和心靈的課程改革，引起了知識結(jié)構(gòu)的調(diào)整以及新課程類型的出現(xiàn)?，F(xiàn)在，各實驗校相繼開設(shè)綜合實踐活動品德與社會等必修課程，雖然沒有剛性評價的壓力，但由于在實施過程中沒有統(tǒng)一教材，活動的內(nèi)容