學科教育論文-問題情景教學模式在高中地理教學中的應(yīng)用.doc

學科教育論文-問題情景教學模式在高中地理教學中的應(yīng)用【摘要】如何構(gòu)建互動教學的新模式，實現(xiàn)師生、生生的交流與交往，形成教學互動、互聯(lián)、互助、互促，使學生真正成為地理課堂教學中的探索者和主人，這是我們每個地理教師值得探究的首要問題?！娟P(guān)鍵詞】問題情景；教學模式；地理教學；應(yīng)用課堂是教師和學生共同經(jīng)營的教與學的互動平臺。美國哈佛大學所做的一項關(guān)于學生課堂學習效率的科學調(diào)查顯示為：“我聽過了，我忘記了”；“我看過了，我記住了”；“我做過了，我理解了”。地理課堂就該讓學生獲得第三種效果，這是課堂教學效率的最高境界。而我們的大部分教師只能讓學生獲得了第二種效果，甚至是第一種效果，盡管這些教師在課堂里繪聲繪色，抑揚頓挫，滔滔不絕，揮灑自如，學生也聽得如癡如醉。一節(jié)課下來，教師自我感覺良好，可學生作業(yè)交上來一批，發(fā)現(xiàn)其運用知識的能力讓你大跌眼鏡！如何構(gòu)建互動教學的新模式，實現(xiàn)師生、生生的交流與交往，形成教學互動、互聯(lián)、互助、互促，使學生真正成為地理課堂教學中的探索者和主人，這是我們每個地理教師值得探究的首要問題。1.問題情景教學模式的內(nèi)涵“問題情景教學模式”對地理學科而言是一種行之有效，富有生命力的課堂教學模式?！皢栴}情景教學模式”是指先列舉幾個具體的事例作為情景，圍繞所設(shè)情景提出問題并講授新課，最后對所列情景加以討論、分析的課堂教學模式。2.高中地理教學中富有生命力的問題情景教學模式2.1激趣入境導學,讓學生“想動”。愛因斯坦說過，興趣是最好的老師。豐富多彩時空廣布、文理兼?zhèn)涞牡乩韺W，對喜歡言古問今，談天說地的高中學生來說，是很有吸引力和刺激性的。因此我們在教學中要善于挖掘地理知識中蘊含的情感和美感，以地理知識的博與巧去點燃學生純真好奇的火花，使之產(chǎn)生新感覺引起新興趣產(chǎn)生新欲望。如講“季風”前引用諸葛亮借東風的故事，提出諸葛亮為什么有先見之明，知道火燒連營是“萬事具備，只欠東風呢？”懸念一出，學生精神必為之一振接著就討論開來，學習的興趣馬上被調(diào)動起來了。又如在講地震、火山時，播放印度洋海嘯的相關(guān)錄像資料，一下子吸引了學生的注意力。在講解板塊運動時通過多媒體對板塊運動進行動態(tài)演示，讓學生看到在漫長的地質(zhì)歷史進程中大陸漂移的過程和各個板塊的相對運動而形成各種地形。如東非裂谷帶、喜馬拉雅山。更有意思的是，根據(jù)板塊運動的趨勢甚至可以預(yù)見到很多年之后非洲的北部將和歐洲的南部相接壤印度洋將不復(fù)存在。如此引導既激發(fā)學生學習地理的濃厚興趣，又讓學生有一種身臨其境的感受，起到事半功倍的效果。2.2講生活化的地理,讓學生“愿動”。講生活化的地理，盡量使學習生活化、生活學習化。因為生活化的東西實用性很強，學生認為學了有用就定會感興趣。例如在氣候類型的判讀專題復(fù)習的教學設(shè)計中，教師可從實際生活引入“分析最近幾天的天氣變化情況，并用我們學過的理論加以解釋！”因為人人都有體驗，人人都有話可說，讓學生知道知識從哪里來；課后思考題的設(shè)計，則讓學生知道知識到哪里去。2.3設(shè)計好活動,讓學生“能動”。課堂教學是學生在活動中建構(gòu)知識的過程。鼓勵學生開動腦筋回答問題，讓他們感受成功的快樂，也給學生一個出錯的機會，因為出錯學生更能聽得進去我們的教誨和觀點，教育學生要感悟到出錯的同學把錯誤展示出來其實是在給大家作貢獻，使我們共同吸取教訓，避免再犯錯誤，我們應(yīng)當感激而不是嘩笑。在這樣寬松的環(huán)境中學生參與教學的積極性高漲。2.4提有價值的問題,讓學生“真動”。用活動、巧設(shè)問題，不僅可用于復(fù)習鞏固課堂知識，還可以培養(yǎng)學生學習新知識的能力及學習方法，如在農(nóng)作物水稻的分布地區(qū)上直接讓學生看圖討論找結(jié)論就不如涉及一系列的問題。如：水稻一般種植在什么樣的地區(qū)？水稻怎樣才能高產(chǎn)推廣？你知道泰國、日本的水稻生產(chǎn)情況嗎？農(nóng)民種水稻怎樣致富？如果你是一個稻農(nóng)你會怎么做？等。學生隨著問題進一步認識和分析，逐步樹立人與自然協(xié)調(diào)、因地制宜、科技興農(nóng)、可持續(xù)發(fā)展等觀念。2.5時刻捕捉非預(yù)設(shè)生成,讓學生“愛動”。非預(yù)設(shè)生成是在課堂師生互動中學生的思維成果與教師的預(yù)設(shè)相左或在教師預(yù)想之外而又有意義的學習活動或過程。在現(xiàn)實的學習過程中非預(yù)設(shè)生成給課堂帶來的結(jié)果往往具有兩極性尷尬或精彩。如何使“非預(yù)設(shè)生成”的學習成果成為激勵師生提高學習互動質(zhì)量的催化劑呢？“大氣的熱力狀況”這一課的歸納使學生對地球上晝夜溫差較小的原因恍然大悟。隨后學生探究月球上的晝夜溫差知識遷移成功。學生忽問：“月球上沒有大氣即沒有風，課本11頁有一幅阿波羅16號飛船登月后，宇航員身旁的美國國旗怎會迎風飄揚呢？”同學們瞪大眼睛看著老師。教師契機把這個問題交給疑惑的同學們?nèi)ビ懻摚Y(jié)果學生的興趣更濃了。“月球上美國國旗怎會迎風飄揚？”這一問題的提出超出教師的預(yù)設(shè)，教師施以“動態(tài)生成”能動地建構(gòu)好動態(tài)的開放課堂。假如教師簡單否定學生的意外問題，重新把學生拉回自己預(yù)設(shè)的軌道上來，那么，課堂教學就缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，師生的生命力在課堂中也就得不到充分發(fā)揮。課堂教學直接影響學生當時及今后的多方面發(fā)展和成長