學(xué)科教育論文-高校計算機基礎(chǔ)教學(xué)模式優(yōu)化研究.doc

學(xué)科教育論文-高校計算機基礎(chǔ)教學(xué)模式優(yōu)化研究摘要：計算機應(yīng)用能力是當代大學(xué)生知識結(jié)構(gòu)中不可或缺的部分，我國高校的所有專業(yè)都開設(shè)了計算機基礎(chǔ)課程，課程質(zhì)量高低直接影響千百萬學(xué)生學(xué)習(xí)效果，關(guān)系到學(xué)生將來對專業(yè)的計算機應(yīng)用能否應(yīng)對自如。高校的計算機基礎(chǔ)教育如何改革，是一個非常重要的課題。本文主要就高校計算機基礎(chǔ)課程教學(xué)模式1自從1959年美國IBM公司研制成功第一個CAI系統(tǒng)，從而宣告人類開始進入計算機教育應(yīng)用時代以來，計算機教育應(yīng)用的理論基礎(chǔ)曾有過三次大的演變：第一次是以行為主義學(xué)習(xí)理論作為理論基礎(chǔ)，時間是60年代初至70年代末，這是計算機教育應(yīng)用的初級階段。由于早期的CAI是由程序教學(xué)發(fā)展而來，其創(chuàng)始人是行為主義心理學(xué)家斯金納，因此在計算機教育應(yīng)用的初期，其理論基礎(chǔ)不可避免地要打上行為主義學(xué)習(xí)理論的深刻烙印。基于框面的、小步驟的分支式程序設(shè)計，多年來一直是CAI課件開發(fā)的主要模式，并沿用至今，這就是行為主義影響第二次是以認知主義學(xué)習(xí)理論作為理論基礎(chǔ)，時間是70年代末至80年代末，這是計算機教育應(yīng)用的發(fā)展階段。經(jīng)過20多年的論戰(zhàn)，在心理學(xué)領(lǐng)域行為主義已逐漸退出歷史舞臺，認知心理學(xué)已開始占據(jù)統(tǒng)治地位。在計算機教育應(yīng)用中，理論基礎(chǔ)由行為主義學(xué)習(xí)理論轉(zhuǎn)向認知學(xué)習(xí)理論。在CAI課件設(shè)計中，人們開始注意學(xué)習(xí)者的心理過程，開始研究、強調(diào)學(xué)習(xí)者的心理特征與認知規(guī)律。這一時期將認知學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于CAI的著名學(xué)者是安德遜。他研制的高中幾何智能輔助教學(xué)系統(tǒng)成為這一時期運用認知學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)ICAI的第三次是以建構(gòu)主義作為理論基礎(chǔ)，時間是從90年代初至今，這是計算機教育應(yīng)用的成熟階段。在研究兒童認知發(fā)展的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的建構(gòu)主義，不僅形成了全新的學(xué)習(xí)理論，也正在形成全新的教學(xué)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心。它不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者。這就意味著教師應(yīng)當在教學(xué)過程中采用全新的教學(xué)模式、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計思想，因而必然要對傳統(tǒng)的教學(xué)理論、教學(xué)觀念提出挑戰(zhàn)，從而在形成新一代學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的同時，逐步形成與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的新一代教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計思想。由以上分析可見，計算機教育應(yīng)用理論基礎(chǔ)的第三次演變有兩大特征：一是學(xué)習(xí)理論由一般的認知主義演變?yōu)榻?gòu)主義；二是不僅強調(diào)要以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為計算機教育應(yīng)用的理論基礎(chǔ)，而且也強調(diào)要以建構(gòu)建構(gòu)主義理論是繼行為主義理論、認知學(xué)習(xí)理論之后新興的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料通過意義建構(gòu)的方式而獲得。強調(diào)以學(xué)生為中心、不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)主義的幫助者、促進者、引導(dǎo)者。強調(diào)知識的獲得不是靠傳授而來的，而是通過學(xué)習(xí)情景對學(xué)習(xí)的內(nèi)容進行意義建構(gòu)而得來的，強調(diào)學(xué)習(xí)情景的重要作用?！扒榫啊?、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素?？梢娫诮?gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已經(jīng)發(fā)生了很大變化。這就意味著教師應(yīng)當在教學(xué)2常言說“教無定法”是指教學(xué)沒有一成不變的模式，更沒有放之四海而皆準的教學(xué)方法，教學(xué)方法的選擇和使用是靈活的。但在應(yīng)用某種教學(xué)方法時，一定要準確把握該教學(xué)方法的實質(zhì)，結(jié)合具體的教學(xué)情況采取有效的教學(xué)措施，達到任務(wù)驅(qū)動法是一種建立在建構(gòu)主義教學(xué)理論基礎(chǔ)上比較成熟的教學(xué)方法，符合探究式教學(xué)模式，有利于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和相對獨立地分析問題和解決問題的能力。適用于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和獨立分析問題，解決問題的能力，是信息技術(shù)教學(xué)中普遍采用的教學(xué)方法。在應(yīng)用任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法時要對這一方法進行任務(wù)驅(qū)動的其實質(zhì)就是將所要學(xué)習(xí)的新知識隱含在一個或幾個任務(wù)之中，學(xué)生通過對所提的任務(wù)進行分析、討論，明確它大體涉及哪些知識，并找出哪些是舊知識，哪些是新知識，在老師的指導(dǎo)、幫助下找出解決問題的方法，最后通過任務(wù)的完成而實現(xiàn)對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。事實上它并不是簡單的給出任務(wù)就了事，重要的是要讓學(xué)生在完成任務(wù)中學(xué)會探究、學(xué)會學(xué)習(xí)。任務(wù)不是簡單的操作、也不同于一般的案例和實例，它具有以下幾個特點：（1）真實性。任務(wù)應(yīng)是具有實際意義的，它來源于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和生活的真實世界，反映了與學(xué)習(xí)者相聯(lián)系的客觀世界；也就是說，任務(wù)不是憑空捏造的，任務(wù)設(shè)計要把學(xué)習(xí)者所學(xué)習(xí)和生活的真實世界濃縮于任務(wù)，使學(xué)習(xí)者與任務(wù)的交互就是學(xué)習(xí)者與真實世界的交互，而不是站在世界之外來“學(xué)習(xí)”和“認識”不相關(guān)的“任務(wù)”。（2）整體性。任務(wù)一般不要太小，太瑣碎，一般能分成幾個子任務(wù)。（3）開放性。任務(wù)一般要涵蓋要學(xué)習(xí)的知識技能，但完成任務(wù)的方式可以多種多樣，最后的結(jié)果可以多姿多彩，給學(xué)生發(fā)揮和創(chuàng)造的空間。只有一個模式、一個標準、千篇一律，3“自主隨著計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的廣泛應(yīng)用，學(xué)習(xí)資源的豐富多樣，原來以接受學(xué)習(xí)為主的方式以不能滿足信息時代的要求，學(xué)習(xí)方式正在發(fā)生歷史性的變革。以前學(xué)生從書本上或從教師那里得到的知識，現(xiàn)在可以通過計算機網(wǎng)絡(luò)獲取，以前學(xué)生在課堂上通過教師的講解才能領(lǐng)會的知識，現(xiàn)在可以通過自主探究、共同討論或分析驗證獲得。學(xué)習(xí)的目的不僅僅是為了獲取知識，而更是培養(yǎng)獨立自主的學(xué)習(xí)能力，即學(xué)會學(xué)習(xí)。同時還要學(xué)會做事、學(xué)會生存、學(xué)會合作、學(xué)會創(chuàng)新與發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)策略可以分為自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略。其中，自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計是保證學(xué)生充分發(fā)揮主動性、體現(xiàn)學(xué)生主體地位的重要保證，是學(xué)生意義建構(gòu)的基礎(chǔ)；協(xié)作學(xué)習(xí)策略的設(shè)計則是為了使學(xué)生在個體意義建構(gòu)的基礎(chǔ)上，4“分層次”教學(xué)思想，源于孔子提出的“因材施教”。美國心理學(xué)家布魯姆在掌握學(xué)習(xí)理論中指出，“許多學(xué)生在學(xué)習(xí)中未能取得優(yōu)異成績，主要問題不是學(xué)生智慧能力欠缺，而是由于未得到適當?shù)慕虒W(xué)條件和合理的幫助造成的”，“如果提供適當?shù)膶W(xué)習(xí)條件，大多數(shù)學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)速度、進一步學(xué)習(xí)動機等多方面就會變得十分相似”?！胺謱哟巍苯虒W(xué)就是要最大限度地為不同層次的學(xué)分級教學(xué)是近年來被越來越多的學(xué)校采用的一種教學(xué)模式，它是面向全體學(xué)生，承認學(xué)生差異，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的不同和學(xué)習(xí)能力的差異，制定不同的教學(xué)計劃，實施不同層次的教學(xué)，進行不同層次的評價。分級教學(xué)是對非計算機專業(yè)學(xué)生在計算機基礎(chǔ)教學(xué)內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)體系上給出